Ebook Kỹ thuật dạy học trong đào tạo theo học chế tín chỉ: Phần 2

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.35 MB, 20 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

Chương IV

KỸ THUẬT DẠY HỌC TRONG ĐÀO TẠO

THEO TÍN CHỈ

IV.

1. Phương thức tổ chức giờ tín chỉ và kỹ thuật

triển khai

Bản chất của phương thức đào tạo theo tín chi như phần trên đã trình
bày là tăng cường “dân chủ hóa” q trình đào tạo và tôn trọng triết lý “ lấy
người học làm trung tâm ” nên vấn đề đa dạng hóa phương thức tổ chức dạy
học trở thành yêu cầu tự thân của phương thức đào tạo này. Với mỗi môn
học cần đa dạng hoá phương thức tồ chức dạy học và kiểm ư a đánh giá kết
quả học tập của môn học. Nội dung này gắn với việc triển khai các loại giờ
tín chi (giờ lên lớp, giờ xemina - thảo luận; giờ hướng dẫn tự học và tư
vấn...). Những nội dung này được cơng khai hố để người học có thể lập kế
hoạch tích lũy nội dung dạy học nói riêng, chương trình đào tạo nói chung
để hoàn thành nhiệm vụ học tập và lấy văn bang theo nguyện vọng cá nhân

Hình thức tố chức g iờ tín chi là cách thức tồ chức thực hiện các hoạt
động của giảng viên và sinh viên ứng với cách tồ chức chương trình mơn
học hoặc bài học. Trong đó coi trọng khâu tự học, năng lực nghiên cứu, thực
tập, thực hành, thực tế nhằm tích Iuỹ đủ khói lượng kiến thức theo yêu cầu
của phương thức đào tạo này.

Hình thức tổ chức giờ tín chi thực hiện theo tuần, bảng sau mô tả các
hình thức tổ chức giờ tín chi cho môn học (tùy đặc điểm môn học mà có các
hình thức phù hợp nhưng trong dạy học theo tín chi khuyến khích sử dụng
tất cả hình thức trong bảng liệt kê dưới đây):

Hình thức

Tổ chức
dạy học

Lý
thuyết

Xem ina 
-thảo luận

Làm
việc
nhóm

T ự học,
tự nghiên

cứu

Tư vấn Thực
hành

Trên lớp + + + + +

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

Phương pháp dạy học là một yếu tố thể hiện rõ nhất sự khác biệt trong
đào tạo nói chung và dạy và học nói riêng trong HCTC. Có nhiều ý kiến cho
rằng khơng có phương pháp dạy và học riêng cho phương thức đào tạo niên
chế hay HCTC vì đã dạy học ở đại học là dạy “cách nghiên cứu nội dung” ;
đây là một quan điểm luôn đúng trong lý luận dạy học đại học vì phương
pháp khơng có mục đích tự thân! Tuy nhiên cách thức để thực hiện mục tiêu
đào tạo nói chung và dạy học các mơn học nói riêng trong HCTC m ềm dẻo

nên kéo theo tính đa dạng của phương pháp dạy học! Đe có thể triển khai
được các nội dung dạy học theo yêu cầu của đào tạo theo HCTC giảng viên
và sinh viên phải đổi mới cách dạy và cách học. Phương pháp dạy từ chỗ
chuyển giao kiến thức đã được “đóng gói” cho người học sang dạy cách thu
thập và xử lý thông tin theo mục tiêu bài học, môn học mà các nhà giáo dục
thường gọi là dạy “cách học” . Trong phương thức học tập cùa HCTC, thực
chất là chuyển triết lý dạy học lấy hoạt động dạy làm trọng tâm sang lấy
hoạt động học là yếu tố chủ yếu, hoạt động dạy là để hướng dẫn hoạt động
học, tạo điều kiện, môi trường cho người học tự tích luỹ kiến thức, kỹ năng
môn học thông qua hoạt động tự học....Giáo viên có thể lựa chọn, vận dụng,
triển khai các phương pháp trong dạy học ĐH nói chung mà phần trên đã đề
cập. Tuy nhiên m ột vài lưu ý cần phải nêu ra ở mục này khi triển khai dạy
học trong HCTC.

Khi đã xác định được mục đích, nội dung, chương trình dạy học thì
phương pháp dạy học quyết định chất lượng cùa quá trình dạy học nói riêng,
qúa trình đào tạo nói chung. Vì vậy, vấn đề là giảng viên phải biết lựa chọn
và kết hợp các phương pháp dạy học trẽn cơ sờ thực hiện được mục tiêu đó!

Phải chọn “cách thức” nào để thực hiện được mục tiêu đào tạo nói
chung và dạy học mơn học nói riêng là sự sáng tạo của người dạy, nhưng
các nhà lý luận dạy học đã có những lời khuyên là giáo viên cần nhận diện,
thấu hiểu sâu sắc và nắm vững những đặc điểm hoạt động dạy và đậc điểm
học trong phương thức đào tạo theo HCTC để có những quyết định phù hợp
trong việc lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với các hình thức dạy
học bắt buộc phải có trong việc triển khai dạy học môn học trong HCTC:

a) D ạy học lý thuyết trên lớp chủ yếu theo phư ơng ph á p “cây kiến
th ứ c ” [14]

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

của môn học là một “cây kiến thức” , trong đó NI (nội dung cốt lõi) chính là
gốc, thân và N2 (nội dung quan trọng theo mục tiêu dạy học) chính là cành
lớn N3 (nội dung m ở rộng và liên quan) chính là các nhánh cây lớn, nhò tạo
nên dáng cây và lá cùa cây. Khi thực hiện phương pháp dạy học theo kiểu
“Cây kiến thức”, G V là người chi cho s v “dáng cây kiến thức ” cần v ẽ và vẽ
mẫu goc-thân và cành lớn (tương ứng với nội dung N I& N 2 nêu trên), đồng
thời chi dẫn và yêu cầu s v tự hoàn thành phần còn lại và G V kiêm định kết
quả!

Quy trình thực hiện phương pháp dạy học này gồm 4 công đoạn:
+ Cơng đoạn định hình “dáng cây kiến thức” : xác định N 1 - N2 - N3;
+ Công đoạn mô tả cây kiến thức cho sinh viên và vẽ m ẫu cho sinh
viên, đồng thời hướng dẫn cách vẽ cây kiến thức cho sinh viên;

+ Công đoạn yêu cầu sinh viên tự hoàn thành “cây kiến thức” với các
chi dẫn cụ thể cách vẽ và các công cụ cần thiết cho việc “vẽ” ;

+ Công đoạn kiểm chứng kết quả hoàn thành nhiệm vụ học tập (khảng
định sinh viên đã “vẽ đúng cây cần vẽ”).

Chúng ta sẽ lần lược trinh bày kỹ thuật triển khai các công đoạn này:
- Định hình “cây kiến thức” là việc giảng viên trước khi lên lớp phải
xác định rõ mục tiêu bài học cho đối tượng dạy học cụ thể. M ôn học hay bài
học có tẽn giống nhau nhưng mục tiêu không nhất thiết giống nhau cho mọi
đối tượng học (ví dụ mơn vật lý phân từ cho khoa' sinh và m ôn vật lý phân
tà cho khoa vật lý chắc chắn có mục tiêu khơng hồn tồn giống nhau). Dựa
trên mục tiêu đã xác định, trình độ của đối tượng người học và yêu cầu môn
học cho đối tượng cụ thể này, giảng viên xác định cấu trúc nội dung N1-N2-
N3 của bài học, môn học và tỉ lệ giữa chúng; đó chính là “dáng cây kiến
thức” cần yêu cầu sinh viên “vẽ” .

- Khi lên lớp việc đầu tiên là “mô tả cây kiến thức” thực chất là trình
bày cấu trúc nội dung N1-N2-N3 của bài học (môn học) và chuyển tải cho
người học N1-N2 (hay vẽ mẫu cho sinh viên gốc và thân cây và m ột số cành
lớn để rõ dáng cây) thông qua việc sử dụng các phưcmg pháp dạy học đã trình
bày ờ phần trên. Hướng dẫn cho sinh viên cách vẽ các phần còn lại của cây
kiến thức này (chì rõ nguồn học liệu và cách tìm kiến, xử lý kiến thức để họ
tự hoàn thành nhiệm vụ học tập thông qua tự học, tự nghiên cứu ngoài lớp).

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

yêu cầu cụ thể công việc của hai giờ tự học ngồi lóp phục vụ một giờ học
trên lớp theo đúng định nghĩa một tiết học tín chì của học chế tín chỉ). Hoạt
động này có thể theo nhóm hoặc làm việc cá nhân từng sinh viên và yêu cầu
mỗi sinh viên hoàn thành sản phẩm nộp cho giảng viên (kiểu bài tập tuần,
bài tập đánh giá thường xuyên).

- Ờ tiết học tiếp theo việc đầu tiên là giảng viên thu lại sản phẩm (cây
kiến thức m à các sinh viên đã tự vẽ cho mình) cùa sinh viên và thảo luận,
đánh giá kết quả; biến giờ học thành giờ xemina; cho sinh viên phản biện
kết quả của nhau và giảng viên kết luận nội dung cần chiếm lĩnh cùa bài học
(khảng định “ cây kiến thức” đã được người học “vẽ” đúng yêu cầu).

Với cách dạy học như vậy buộc sinh viên phải tự học nếu không sẽ
khơng hồn thành nhiệm vụ học tập và đó là cách dạy điển hình trong học
chế tín chi.

b) D ạy học trên lớp thông qua các g iờ xemina - thảo luận

- X cm ina là một hình thức tổ chức thực hiện giờ tín chi bắt buộc sau
các giờ lý thuyết. Đe thực hiện giờ xemina, giảng viên cần chuẩn bị các vấn
đề cho sinh viên tự nghiên cứu và trình bày (mà trong các tiết học lý thuyết

gọi là yêu cầu tụ “vẽ cây kiến thức”). Các vấn đề lý thuyết trong giờ xemina
được sinh viên tự nghiên cứu mờ rộng, đi sâu hoặc vận dụng vào thực tiễn.
Giảng viên đóng vai trò hướng dẫn, định hướng, đánh giá và tổng kết.

- Thảo luận Iilióm lù hình thức tổ chức thực hiện giờ tín chi bat buộc
nhằm giải quyết các vấn đề mang tính vận dụng, phân tích, tổng hợp hay
đánh giá, địi hỏi có sự góp sức cùa tập thể.

Để thực hiện hoạt động này, giảng viên phải chuẩn bị các vấn đề mang
tính ứng dụng cao, có thể tiếp cận dưới nhiều góc độ khác nhau và hướng
dẫn để các nhóm sinh viên thực hiện.

IV.2. Một số kiểu giờ lên lóp lý thuyết phát huy tác

dụng trong học chế tín chỉ

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

a) G iờ lý thuyết định hướng - loại g iờ thường sử dụng tuần đầu môn
học hay đầu các nội dung lớn của môn học

Đ ây là loại giờ lên lớp lý thuyết chủ yếu cung cấp những nội dung,
thông tin mang tính định hướng, khái quát nhất về môn học; nội dung lớn
của m ôn học.

Các nội dung chính của giờ lý thuyết định hướng cho đầu m ôn học
(tuần đàu tiên; tuần đầu chương...). Nội dung và kỹ thuật triển khai loại giờ
dạy học này như sau:

- Giới thiệu đề cương môn học (lịch trinh, nội dung, mục tiêu, các
hình thức dạy học, phương pháp học, hình thức, tiêu chí kiểm tra đánh giá,
nguồn học liệu...);

- Giới thiệu các trường phái, vấn đề đang nghiên cứu, hướng phát
triển cùa môn học/ ngành học...;

- Xác định nhu cầu học tập, tổ chức các nhóm học tập, định hướng lập
kế hoạch học tập, kế hoạch hỗ trợ học tập.

Trong giờ lý thuyết định hướng, vai trò quản lý, điều khiển của người
dạy được đặt lên hàng đầu.

b) G iờ ¡ý thuyết giải quyết vấn đề, thường s ử dụng đ ể chuyển tải ND
D H - thường là các g iờ dạy học ờ các tuần 2,3 đến tuần gần cuối kỳ (lúc
môn học s ẽ kết thúc)

Phương pháp dạy học cho các giờ dạy học này chính là phương pháp
“cây kiến thức” đã trình bày ờ trên. Các nội dung dạy học sẽ không được
giảng viên giới thiệu, trình bày từ đầu đến cuối dưới dạng có sẵn (theo bài
giảng, giáo trình theo kiểu chuyển giao kiến thức đã được “đóng gói”), mà
được lồng ghép vào trong các tình huống cụ thể (khoảng từ 3-4 tình huống
vấn đề). Dưới sự hướng dẫn cùa giảng viên, sinh viên sẽ trao đồi, tự đề xuất,
tim ra hướng giải quyết. Các nội dung môn học dành cho giờ lý thuyểt-vấn
đề có thể được m ở rộng, phát triển thành nhiệm vụ học tập cho các hình
thức dạy học ngoài giờ lên lớp (tự học, tự nghiên cứu...).

c) G iờ lý thuyết - tư vấn (thường sử dụng trong các g iờ thào luận)
thường là xen lẫn với các loại g iờ lên lớp giải quyết vấn đề

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

kiểu giờ lý thuyết này là chứng minh cho người học thấy được những khả
năng ứng dụng kiến thức lý thuyết cùa môn học trong thực tế, ý nghĩa của
môn học, tạo một môi trường học tập thoải mái, thân thiện, kích thích lịng
say mê nghề nghiệp...

d) G iờ lý thuyết tổng kết (thường dùng cho tuần cuối của môn học)

Đây là loại giờ dạy học ở các tuần cuối của môn học. Thông qua việc
khái quát lại các nội dung đã triển khai, đưa ra những kết luận chính, bồ
sung các thơng tin cập nhật, thành tựu mới nhất cúa môn, ngành học, định
hướng nghiên cứu tiếp theo..., người dạy chứng minh các khả năng ứng
dụng kiến thức lý thuyết vào thực tế, ý nghĩa của mơn học, khơi gợi, kích
thích lịng say mê nghiên cứu khoa học ờ người học để phát triển nghề
nghiệp sau này khi vận dụng nội dung của môn học đối với ngành đào tạo.

e) G iờ làm việc nhóm (trên lớp hoặc tự học ở nhà)

Loại giờ học này nếu tiến hành trên lớp sẽ đan xen với các giờ
xem ina-thào luận. Lớp môn học đuợc chia thành các nhóm học tập với số
lượng sinh viên hợp [ý trong mỗi nhóm. Trên thực tế việc phân chia các
nhóm này rất đa dạng: chia ngẫu nhiên, lập nhóm theo năng lực, sở thích,
hứng thú...; số lượng thành viên mỗi nhóm có thể dao động từ 3 - 8 sinh
viên; các nhóm có thể được duy trì trong một hoặc nhiều môn học khác
nhau, trong suốt quá trinh hoặc một số giờ lên lớp... Nếu nhóm được duy trì
để thực hiện các bài tập lớn theo kiểu dự án thỉ phương pháp dạy học theo
dự án sẽ được triển khai và thông thường gọi đây là “nhóm ngồi lớp”.

Nội dung, nhiệm vụ học tập được chia thành các vấn đề giao cho các
nhóm thực hiện. Tuỳ thuộc vào mục tiêu và nội dung mơn học, các nhóm có
thể nhận cùng hoặc các nhiệm vụ khác nhau và làm việc dưới sự hướng dẫn,
chi đạo cùa GV.

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

Hình thức làm việc nhóm nên tiến hành triển khai sau giờ lý thuyết,
trước hay kết hợp với giờ xemina (hoặc kết hợp đan xen với các giờ thực

hành, thực tập, thí nghiệm...). Trong giờ học nhóm, GV đóng vai trị hướng
dẫn, hỗ trợ, điều khiển, giám sát và kiểm tra. Nếu là nhóm dự án thì giảng
viên phải giao “dự án” rõ ràng với mục tiêu, thời lượng và sản phẩm cụ thể
cho nhóm.

f ) Giờ tự học, tự nghiên cứu (theo hướng dẫn hoặc theo hứng thú cá nhân)

Tự học có hai loại chính: tự học có hướng dẫn (gan với các yêu cầu cùa
GV trên giờ HD tự học của GV) và tự học tự thân.

Hình thức tổ chức này thường được tiến hành ờ nhà, ờ thư viện, tại
thực đ ịa ,... Việc học tập thường được tiến hành bằng phuơng pháp tự học,
tự nghiên cứu. Với triết lý tăng tính chủ động, tích cực của người học trong
đào tạo theo tín chi, việc tự học, tự nghiên cứu của sinh viên là m ột hoạt
động bắt buộc nhằm đảm bảo sự cân đối hợp lý giữa tải trọng kiến thức và
thời gian tiếp xúc trục tiếp giữa giảng viên và sinh viên, được coi là một
hình thức dạy học bằng chính các hoạt động học tập của người học. Mặc dù
thời gian tự học, tự nghiên cứu ngoài giờ lên lớp của sinh viên không được
thể hiện trong thời khóa biểu của môn học, nhung vẫn phải tính thời lượng
của các giờ học này trong tồng số thời gian (tối thiểu) làm việc của sinh viên.

Hoạt động tụ học tự nghiên cứu của sinh viên bao hàm cả hai công
việc: chuẩn bị cho các giờ lên lớp (lý thuyết, xem ina, làm việc nhóm , thực
hành...) và tự học có hướng dẫn (nghiên cứu, đọc tài liệu, hoàn thành các
nhiệm vụ học tập, làm bài tập tuần, nhóm tháng, bài tập cuối kỳ...).

Mục đích chính của việc tồ chức hình thức dạy học này là rèn luyện
cho sinh viên khả năng tự nghiên cứu, học hỏi, khả năng độc lập phát hiện
và giải quyết vấn đề với các nguồn tài liệu, kinh nghiệm và những kiến thức,
kỹ năng được triển khai ở trên lớp. Đây là một thành phần bắt buộc trong

khái niệm giờ tín chi đã trình bày ở phần trên.

Đe tự học có hiệu quả, khi sử dụng hình thức này, GV cần chú ý một
sô vân đẽ sau:

- M ột là, nên tăng dần sử dụng hình thức này khi sinh viên đã có một
ít kiến thức để có thể tự lực hoàn thành nhiệm vụ tự học m à khơng cần sự có
mặt trực tiếp của GV.

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

bài tập vận dụng hoặc bài tập sáng tạo để mở rộng nội dung học tập theo yêu
cầu của môn học và thực hiện mục tiêu đã đề ra ừong đề cương môn học.

- Ba là, để tự học có hiệu quả, giáo viên cần chú ý giao nhiệm vụ hoặc
bài tập nhận thức rõ ràng, dễ hiểu và phù hợp với khả năng nhận thức của đa
số sinh viên; phải hình thành ý thức và thói quen tụ học, rèn luyện hệ thống
kỹ năng tự học; rèn luyện khả năng lập kế hoạch học tập. Học tập ở nhà hay
tự học theo hứng thú là một hình thức học tập trong đó sinh viên tiến hành
hoạt động học tập ngoài giờ học ưên lớp bằng sự tự giác và nỗ lực học tập của
cá nhân, theo một kế hoạch mà sinh viên tự đặt ra, khơng có giáo viên dạy
trực tiếp tham gia nhưng cần tư vấn cho sinh viên để tránh đi lạc hướng.

g) G iờ tư vấn, g iờ giãi đáp

Khi triển khai đào tạo theo tín chi, tư vấn được coi là một hình thức
dạy học bất buộc do chính giảng viên hoặc đội ngũ giảng viên tư vấn học
tập (Tutor) đàm nhiệm. Mục đích cơ bản của loại giờ học này là tạo cơ hội
hỗ trợ cho sinh viên trao đổi, giải đáp thắc mắc, hệ thống hoá, cùng cố
những vấn đề lý thuyết chua được sáng tỏ (vì lý do khách quan hay chủ
quan) hay những vướng mắc trong quá trình thực hiện nhiệm vụ môn học.
G iờ tư vấn, về mặt lý thuyết, được triển khai trong suốt học kỳ, có ý nghĩa

quan trọng trong quá trình học tập của người học, giúp rèn luyện và nâng
cao kliả nâng tự tim kiém ván đè, đạt câu hỏi, tự tin irong giao tiép.

G iờ tư vấn cá nhản là hình thức tổ chức dạy học trong đó quan hệ thầy
trị là quan hệ tương tác trực tiếp và dạy học cá nhân. Căn cứ vào trình độ,
khả năng của sinh viên m à người thầy giúp sinh viên vươn lên trình độ cao
hơn bằng cách định ra mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học phù hợp
với yêu cầu của từng cá nhân.

G iờ tư vẩn có vai trị lớn trong dạy học và là m ột hình thức không thể
thiếu trong dạy học theo tín chỉ vỉ nó giúp khắc phục những lỗ hổng về giáo
dục trí tuệ và nhân cách cho sinh viên mà hình thức dạy học trên lớp chưa
đủ điều kiện để thực hiện trọn vẹn cho mọi sinh viên.

M ột số chi dẫn đối với giáo viên khi sử dụng hình thức giờ tu vấn: Để
sử dụng hình thức giờ tư vấn có hiệu quả, GV cần lưu ý một số điểm sau:

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

- Hai là, để có thể định ra những kế hoạch và tổ chức những tác động
dạy học phù hợp với từng sinh viên, GV cần có những cuộc khảo sát, đánh
giá nhiều m ặt nhằm định ra mục tiêu, nội dung, phương pháp phù hợp với
từng sinh viên khi tiến hành tư vấn cho họ.

- Ba là, cần dựa trên những điểm mạnh, những phần kiến thức đã nắm
chắc của sinh viên để giúp sinh viên tự mình khắc phục những điểm yếu cùa
bản thân, tự mình vươn lên trình độ cao hơn với sự giúp đõ của GV. V iệc tổ
chức G iờ tư vấn chỉ có hiệu quả khí sinh viên tự giác thực hiện công việc
học tập cùa mình với sự giám sát, kiểm soát chặt chẽ của GV.

Khi thực hiện giờ tư vấn, giảng viên nên sử dụng sơ đồ tư duy (sẽ
trinh bày cụ thể sau) hay phương pháp công não (thông qua các càu hỏi dẫn

dắt và kích động tư duy mà phần kỹ thuật ra câu hỏi để dạy học đã trình
bày) để tạo sự tương tác hiệu quả khi tư vấn.

h) G iờ thực hành, thực tập

Tùy thuộc đặc thù của môn học mà tổ chức giờ thực hành, thực tập
trong quá trình dạy học mơn học đó. Khơng phải mọi mơn học ¿ều có giờ
thực hành thực tập nhưng loại giờ rèn luyện kỹ năng mơn học (có tính chất
thực hành trẽn lớp chứ không nhất thiết vào phịng thí nghiệm, xưởng
trường như các giờ thực hành truyền thống) được khuyến cáo là nên bố trí
vào kế hoạch dạy học của bất kỳ môn học nào. Mục đích cơ bản cua loại giờ
học này là giúp sinh vicn kiẻni chứng các vấn đề lý thuyết; dạ) cho sinh
viên cách vận dụng các kiến thức lý thuyết vào thực tiễn; rèn luyứi phương
pháp nghiên cứu khoa học và kỹ năng tay nghề, thực nghiệm.

Sinh viên có thể được lĩnh hội các kiến thức lý thuyết b à ig tư duy
logic và trừu tượng nhưng các kiến thức thực hành, thực nghiệm thì chi có
thể học được khi họ tham gia thực nghiệm trực tiếp. Trong giờ tiự c hành,
thực nghiệm, s v phải quan sát thực tế, kết hợp với tư duy để lién hệ, vận
dụng lý thuyết vào những thao tác thực nghiệm cụ thể. Từ đó, n t ra được
những nhận xét, kết luận minh chứng cho lý thuyết, làm cơ sở của quá trình
nhận thức tích cực gắn với thực tiễn.

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

Một số lưu ý: Trong khái niệm giờ tín chi, một giờ thục hành, thí
nghiệm trong phịng thực hành, thí nghiệm cần kèm theo hai giờ chuẩn bị, vì
vậy giảng viên cần chi rõ nội dung cần chuẩn bị và kiểm tra, đánh giá khâu
chuẩn bị trước khi và sau khi thực hiện giờ thực hành, thí nghiệm này.

IV.3. Kỹ thuật hướng dẫn tự học, tự nghiên cứu trong

học tập đối vói sinh viên trong dạy học theo tín chỉ

a) X ác định phong cách học cùá từng sinh viên

Khi nghicn cứu về phong cách người ta đã xác định được một số
phong cách học. Đây là một nội dung mà khi hướng dẫn tự học cần lưu ý và
tận dụng phong cách học của từng sinh viên để có những hướng dẫn tự học
phù hợp và có hiệu quả đối với từng đối tượng sinh viên. Trong sách
“ Phương pháp học siêu tốc” [2] đã có một kết luận khá lý thú ờ trang 119:
Phương pháp học của một người là sự kết hợp giữa cách người đó tiếp thu
và cách tồ chức, xử lý thông tin của người đó. Có người có xu hướng tiếp
thu tốt thông qua cảm nhận ngơn ngữ nói (học chủ yếu theo phương thức
“nghe”): với đối tượng này rất thích các giờ tư vấn của giảng viên. Có người
lại tiếp thu tốt hơn thông qua thị giác (học chủ yếu theo phương thức
"nhln”): với đối tượng này rất thích các phiếu học tập mà giáo viên giao về
nhà để tự điền thêm kiến thức. Có người lại tiếp thu tốt khi được sử dụng
các giác quan khác mà hai giác quan thính giác và thị giác chỉ có vai trò hỗ
trợ (phong cách học này được gọi là phương cách “động lực” (theo cách gọi
của sách [2]): vén đối tượng này thích các phương pháp dạy học thông qua
đóng vai, trị chơi, điền giã...

Trong thực tế phần lớn là đan xen các phong cách học trong mỗi con
người, sự phân chia trên clù có tính tương đối và có trọng số ưu tiên ở người
này hay người khác, nhưng nếu giảng viên khi lên lớp nắm bắt được phong
cách học tập của số đông trong lớp sẽ hỗ trợ rất tốt cho việc lựa chọn
phương thức ưu tiên để chuyển tải nội dung dạy học.

b) Cung cấp "công cụ " tự học như phiếu học tập, bản đồ tư duy

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

Bản đồ tư duy là hình ảnh trực quan và cảm giác để gợi nhắc dưới
hình thức kết nối ý tưởng. Những chi tiết lấy từ bản đồ tư duy sẽ rất dễ nhớ,

bởi vì nó theo mơ hình tư duy của bộ não. Để lập bản đồ tư duy, ta dùng
những bút chì màu và bắt đầu từ giữa trang giấy, nếu thuận tiện, đặt ngang
tờ giấy sẽ có được nhiều khoảng trống hơn, sau đó thực hiện những bước
sau (trang 164[2]):

- Viết theo kiểu chữ in - đậm chủ đề hoặc ý tường chính ở giữa trang
giấy, sau đó đóng khung bằng một hình trịn, hình vng hoặc các hình khác
(ví dụ bàng hình một bóng điện - trang 163 [2]).

- Kéo các nhánh từ giữa ra, mỗi nhánh dùng để diễn tà một điểm quan
trọng hoặc ý tưởng chính, s ố nhánh sẽ phụ thuộc và số các ý tướng hoặc các
yếu tố cấu thành ý tưởng chính. Tơ màu cho mỗi nhánh.

- Viết một từ hoặc một cụm từ chính lên mỗi nhánh, xây dựng thêm
các nhánh chi tiết. Cụm từ chính là cụm từ chuyển tải được phần hồn của
một ý tướng và kích thích bộ nhớ của người lập bản đồ tư duy.

- Điền các biểu tượng và minh họa mà người lập thích thú và quen
thuộc để nhớ lại tốt hơn.

Lưu ý: N hững ý tưởng “gốc” (hay các nội dung N 1 thường đề cập ở
trên) luôn ở trung tâm và có thể tô đậm và viết kiểu chữ dễ gây ấn tượng
nhất. N hững biểu tượng bạn dùng giúp bạn liên tường tốt như cái đồng hồ
liên tuờng đến thời gian, kế hoạch... Hãy “cá nhân hóa” bản đồ tư duy cùa
bạn vì bạn có cách tư duy “riêng có” của mình. Nếu cần thiết bạn tơ các màu
mình thích vào những chỗ bạn cho là quan trọng hay đính kèm ngơi sao
hoặc gạch chân. Để tìm hiểu kỹ vấn đề này có thể tham khảo thêm cuốn
sách của T. Buzan với tiêu đề “Lập bàn đồ tư duy: hướng dẫn khai thác
những sáng tạo và giải quyết vấn đ ề ” (NXB Tổng hợp HCM , 2010) hoặc
m ột số sách địch khác về “bản đồ tu duy” trong thời gian gần đây (trên các

giá sách của hiệu sách không hiếm).

c) H ướng dẫn sinh viên cách ghi chép để giúp sinh viên có tư liệu liên
kết việc học trên lớp và tự học ở nhà

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

C hủ đề và nội dung GV trình
bày: G hi chép

Ý tưởng và cảm giác, phản ứng của
cá nhân: Ghi nhận

N ội dung A:... (ghi ý chính) Theo mình khơng quan ứọng: hỏi lại
mục đích ý nghĩa của nội dung này
đối với môn học, với ngành học...?
....Khái niệm X (ghi từ khóa) Tơi thích khái niệm này

N ội dung C:... (ghi ý chính) Hình như hoi giáo điều; trong thực
tế hình như không như vây: sẽ phải
tìm hiểu thêm!

Nội dung E:... (ghi ý chính) Tại sao lại như vậy; cỏ cách trinh
bày khác rõ hơn không: sẽ phải đọc
thêm tài liệu về vấn đề này

!!!

Với cách ghi chép như trên sẽ tạo động lực cho sinh viên tự học ngoài
lớp (trước hoặc sau khi đến lớp), một yêu cầu của việc học tập theo học chế
tín chi.

về

nhà

sv

sẽ kết hợp với bản ghi và tìm hiểu thêm để hoàn thiện
“vở học tập” .

d) H ướng ưãrt sính viên cúch liên lường trong quá trình lự học

Liên tường giúp sinh viên nhớ những nội dung có thể là rời rạc m à đôi
khi giảng viên “quá say sưa” mà quên mất logic vấn đề phải trình bày; liên
tưởng để ghi nhớ những lý thuyết khó và các nội dung dạy học trừu tượng
(tại sao không luận về “văn hóa ẩm thực” cùa Hàn Quốc thơng qua món kim
chi, của V iệt Nam thông qua món phở, của N ga thơng qua món “súp bắp
cài” ... H ay học khái niệm “đội ngũ” tại sao không liên tường đến bài hát
“Năm anh em trẽn một chiếc xe tăng” của Doãn Nho...). Liên tường đôi khi
m ang m ột chút ngớ ngẩn, cường điệu hóa, màu sắc hóa... nhưng đừng vội
chê trách. Liên tường rõ ràng và cụ thể giúp bạn ghi nhớ tốt nhất điều bạn
cần ghi nhớ.

e) H ướng dẫn sinh viên cách đọc tài liệu trong quá trình tự học

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

Luôn đọc một cách chủ động; đọc ý tường, không quá chú ý đến ngôn
từ; hãy huy động càng nhiều giác quan khi đọc càng tốt; thinh thoảng m ơ
mộng, liên tường đề tạo hứng thú (thinh thoảng hít m ột hơi thật sâu để lẩy
sinh khí!) và điều quan trọng là kết hợp đọc với lập bản đồ tư duy cho bản
thân hay tự hỏi m ình những câu hỏi khi nghiên cứu tài liệu.

J) H ướng dẫn sinh viên đưa tư duy nghiên cứu khoa học vào việc
nghiên cứu tài liệu trong quá trình tự học

Có câu chuyện “một trưa hè NiuTơn nằm chơi dưới gốc táo, thấy quả
táo rơi xuống đất và định luật vạn vật hấp dẫn ra đời” . T hưa bạn, đó là
người ta thi vị hóa phát minh khoa học đấy! Để có m ột ý tường khoa học
phải qua các giai đoạn: thu thập và xử lý thông tin; tập hợp tri thức lý luận
và thực tiễn; trăn trở và ấp ù (đi sâu vào các sự việc và nghiền ngẫm trong

đầu); đến m ột lúc nào đó sẽ “khai trí” (các ý tường sẽ nổi lên dưới các dạng
khác nhau) và cuối cùng là thẩm định và áp dụng. Khi nghiên cứu tài liệu
với tư duy của nhà khoa học hãy tự đặt cho mình các câu hỏi: M ình có thể
làm được gì với những điều đang nghiên cứu; N hững gì m ình đ ã có so với
những điều mình đang nghiên cứu và những điều này đưa đến cho mình
những ý tường gì; thực hiện mục đích học tập nào...

rv.4. Phương thức kiểm tra đánh giá theo học chế tín chỉ

Trong học chế tín chi người ta đánh giá kết quả học tập của sinh viên
không chi bằng các bài kiểm tra và bài thi cuối mơn học m à cịn bằng cách
đánh giá thường xuyên, cả quá trình qua các hoạt động:

- Mức độ chuyên cần và ý thức học tập (số buổi có m ặt, thái độ theo
dõi bài giảng, thào luận, tinh thần đóng góp ý k iế n ..

- Tự học ờ nhà (qua nội dung phát biểu thảo luận trên lớp, thời gian
và chất lượng hoàn thành bài tập ở nhà do giảng viên giao);

- Làm việc trong phịng thí nghiệm, đi thực tế;
- Bài tập nhóm / bài kiểm tra giữa kỳ;
- Bài thi kết thúc môn học.

a) Trong dạy học theo tín chi coi trọng đảnh giá thư ờ ng xuyên kết
hợp với K T/Đ G kết quả cuối cùng

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

- Để hỗ trợ việc học (Nhận xét để chỉ ra cho s v những cái chưa đạt
trong tiến trình học tập để người học điều chinh việc học của mình);

- Để hướng dẫn việc học (KTTX như một PPDH, thông qua trả bài
chi cho người học cách học nội dung đó phù hợp nhất);

- Đẻ xác nhặn kết quả học tập theo quá trình và của cả mơn học.

b) Chúng tơi cung cấp bảng so sánh vai trò cùa các vai trò trong quá
trình D H theo tin ch i hiện nay

Vai trò
củ a giáo
viên

Đ án h giá th ư ờ n g xuyên:
- C huyển đồi các mục tiêu

môn học thành mục tiêu
trung gian cho từng tuần;
- Cho s v biết về những mục

tiêu trung gian này;

- Xây dựng các phương thức
đánh giá linh hoạt;

- Điều chỉnh việc DH dựa
theo kết quả thực hiện MT
trung gian của SV;

- cung câp các phàn hồi chi
tiết cho SV;

- Thu hút s v vào việc tự đánh

giá.

Đ ánh giá k ế t q u ả cuối cùng:
- Tiến hành đánh giá một cách

cẩn thận nhằm đảm bảo tính
chính xác và tính so sánh của
kết quả;

- Sừ dụng kết quả nhằm hỗ trợ
s v đáp ứng được chuẩn môn
học (M T cuối cùng của môn
học);

- Giải trình kết quả cho những
người liên đới (cha mẹ s v ,
các cấp Ọ L ...);

- Xây dựng chuẩn đánh giá và
lưu hồ sơ.

Vai trò
củ a sinh
viên

- T ự đánh giá và phát huy khả
năng của bản thân trong quá
trình đánh giá;

- Xác định các mục tiêu cần

đạt và cách đạt chúng cho
bản thân;

- Thực hiện tự KT thường
xuyên để đạt được kết quả
tốt hon trong giai đoạn tiếp
theo trong hoạt động đánh
giá trên lớp học.

- Nghiên cứu đạt được các
chuẩn cùa môn học để định
hướng cho kết quả cuối
cùng;

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

Động
lực
chính

T in tư ở ng rằng thành công
trong q trình học tập chính
là thành tích đ ạt được các m ục
tiêu theo tiến trình.

H ứa hẹn đạt được nhũng khen
thưởng hoặc bị trừng phạt khi
kết quả cuối cùng được cơng bố.

Ví dụ — Sử dụng những phiếu đánh
giá (phiếu học tập) cho/với
SV;

—

sv

tự hoàn thành các phiếu
học tập;

— C ung cấp các thông tin phàn
hồi chi tiết cho

sv

theo quá
trình.

— Các bài thi tuyển chọn;
— Các bài thi cuối môn;
— Các đánh giá theo chu kỳ,

đánh giá giai đoạn.

(Nguồn: Stig g in s - C lassroom A ssessm ent f o r Student Learning)
M ột số nguyên tắc chung nhất về đánh giá sau đây cần được nhận thức:
- N guyên tắc bảo đảm m ối quan hệ giữa đánh giá và phát triển, giữa
chẩn đoán và dự báo;

- N guyên tắc đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu đào tạo;

- N guyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý lứa tuổi;
- N guyên tác đ ảm bảo tính khách quan, độ tin cậy và độ ứng nghiệm
của phương pháp đánh giá;

- N guyên tắc bảo đảm sự thống nhất giữa đánh giá và tự đánh giá.
Khi thực hiện kiểm fra, đánh giá cần lưu ý thêm các nguyên tắc sau:

1. P hải rõ rà n g về m ục tiêu học tập m à giáo viên muốn đánh giá

T rước khi tiến hành đánh g iá s v , giáo viên cần phải biết các loại kiến
thức, kỹ năng và cách thức thực hiện của học sinh và về những thông tin mà
mình cần kiểm tra. K iến thức, kỹ n ăng và cách thức thực hiện m à giáo viên
muốn học sinh học, đ ư ợ c gọi là những m ục tiêu hoặc chuẩn học tập. Giáo
viên càng ghi rõ n hữ ng m ục tiêu học tập trung gian và cuối cùng bao nhiêu
thì càng có thể chọn được những kỹ thuật đánh giá tốt bấy nhiêu.

2. P h ả i đảm bảo rằng k ỹ thuật đánh g iá mà giáo viên chọn p h ả i đáp
ứng m ục tiêu học tập

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

tái hiện, tái tạo lại kiến thức ; M ục tiêu chú trọng vào kỹ n ăng thì kiểm tra
quy trình thực hiện và các thao tác vận dụng và m ục tiêu cao hơn đòi hỏi

sv

vận dụng sáng tạo thông qua việc giải quyết các tình hu ố n g thực tế ...

3. Phải đám bảo rằng nhữ ng kỹ thuật đánh g iá đ ư ợ c tuyến chọn đáp
úng nhu cầu cùa người học

N hững kỹ thuật đánh giá sẽ cung cấp cho học sinh với những cơ hội
để xác định xem họ đã đạt được những gì đặc b iệt và họ phải làm những gì
đặc biệt để cải tiến việc học của họ. V ì vậy, giáo viên nên tuy ển chọn những
phương pháp đánh giá cung cấp những thông tin p hản hồi ý nghĩa cho học
sinh, cho học sinh biết họ đã đạt được m ục tiêu ở m ức độ nào.

4. K hi có thể, đảm bảo sử dụ n g nhiều hình thứ c đánh g iá cho tùng
m ục tiêu học tập

Một hình thức đánh giá cung cấp m ột bức tranh khơng hồn hảo về
những gì mà học sinh đã học, vì m ột hình thức đ ánh g iá có khuynh hướng
nhấn mạnh duy nhất m ột khía cạnh của m ục tiêu học tập ph ứ c hợp, nó miêu
tả m ột cách thiếu điển hình m ục tiêu học tập đó. V iệc n hận những thông tin

về kết quà của học sinh từ m ột vài hình thức đánh giá thư ờ ng nâng cao giá
trị cuả những đánh giá của giáo viên. Có khuyến cáo nên k ết hợp các hình
thức KT - ĐG khác nhau khi kiểm định m ức độ đ ạt đ ư ợ c M T dạy học trung
gian hoặc cuối cùng.

C ác h ìn h th ứ c đ á n h giá tr ự c tiế p v à g iá n tiế p
H ìn h th ứ c đ á n h giá gián tiếp H ìn h th ứ c đ á n h giá tr ự c tiếp

1. Trắc nghiêm khách quan:

- Đúng/Sai.
- Có/khơng.

- Câu hỏi nhiều lựa chọn.
- Điền khuyết.

- Đối chiếu cặp đôi.
- Điền vào chỗ trống.
- Câu hỏi trả lời ngắn.
- Câu hòi trả lời dài.

2. Tự luận:

- Bài tự luận hạn chế.
- Bài tự luận m ờ rộng.

1. C ác bài tập cấu trúc có hướng
dẫn thự c hiện:

- Đ ược thực hiện với giấy, bút.

- Đ ược thực h iện với các thiết bị

cần thiết.

2. C ác đề án, d ự án., h ọ c tập.
3. Tập hồ s ơ nghiên cứu tồng luận

m ột vấn đ ể liên quan đến môn học.
4. Thí nghiệm và nghiên cứu điển

hình.

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

- Đánh giá thường xuyên, theo quá trình là đánh giá được đặc biệt chú
ý trong dạy học theo học chế tín chi: kết quả học tập của sinh viên được
đánh giá không chi bằng các bài kiểm tra và bài thi cuối m ơn học mà cịn
bằng cách đánh giá thường xuyên; nội dung kiểm tra đánh giá bao gồm các
nội dung:

Các hoạt động học tập trên lớp (gắn với các yêu cầu cùa loại giờ lên
lớp của từng tuần trong học chế tín chi: qua nội dung phát biểu, tháo luận
trên lớp; thời gian và chất lượng hoàn thành bài tập ở nhà do giảng viên
giao). Nội dung tự học,tự tích luỹ thơng qua hình thức tự học, tự nghiên cứu
ngoài lớp học. Kết quả của các bài tập cá nhân, nhóm được giao để chuẩn bị
các g iờ xem ina - thảo luận hay bài kiểm tra giữa kỳ... Kết q làm việc
trong phịng thí nghiệm , đi thực tế. Bài thi kết thúc môn học...

— Kỹ thuật đánh giá thường xuyên:

Đánh giá thường xuyên đưa ra các nhận xét về sự làm chù kiến thức
của người học trong quá trình lĩnh hội các nội dung dạy học, gắn với các

m ục tiêu trung gian được xác định cho từng tuần. Đánh giá thường xuyên
liên quan đến các mục tiêu trung gian m à không phải mục tiêu cuối cùng
(trong đề cương môn học có m ục 7 về m ục tiêu học tập của từng tuần đó
chính là các mục tiêu trung gian). T hông qua bài tập tuần hoặc tháng giảng
viên yêu cầu sinh viên trá lời tất cả các câu hỏi liên quan đến mục tiêu học

tập của tuần hoặc tháng bang cách yêu cầu sinh viên viết lại câu trả lời và

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

chi tiết) và công khai cho sinh viên để họ có thể tự đánh giá mức độ hoàn
thành mục tiêu và “chấm điểm” cho nhau.

Lưu ỷ: Đ iềm kiềm tra thường xuyên chiếm (20 — 25)% điểm môn học

(điểm môn học bằng 100%)

Bao gồm các phần sau (trọng số của từng phần do giảng viên đề xuất,
chù nhiệm bộ môn thông qua; chủ nhiệm khoa phê duyệt):

+ T ham gia học tập trên lớp (đi học đầy đủ, chuẩn bị bài tốt và tích
.cực thảo luận, làm bài tập tuần đầy đ ù ...)

+ Phần tự học, tự nghiên cứu (hoàn thành tốt nội dung, nhiệm vụ mà

giảng viên giao cho cá nhân /tuần; bài tập nhóm /tháng):

Tổng điểm a/+b/ = Cỡ (20 - 25)% điểm m ôn học

- Kiểm tra, đánh giá giữa kỳ: Thường là bài tập nhóm kiểm fra giữa kỳ.

Thông thường điểm kiểm tra giữa kỳ là một điểm bắt buộc cho bất kỳ

môn học nào trong mọi quy chế đào tạo. Trong HCTC cũng có thể sử dụng
các phương thức đánh giá đa dạng cho kiểm tra đánh giá giữa kỳ. Trong thực
tế dạy học môn học thường giáng viên chọn các cách phổ biến sau:

+ V iết một bài tiểu luận về nội dung cốt lõi, tâm đắc của môn học sau

nửa học kỳ đã học mơn học (cho nhóm 3 - 5 người hoặc cá nhân) với các tiêu

chí, yêu cầu ví dụ như: liệt kê các nội dung m à bạn cho là cốt lõi, có nhiều

ứng dụng ở phần đã hpc của môn học; so sánh phân tích các góc nhìn về một
nội dung đã học mà bạn tâm đắc nhất (khi đọc vấn đề đó ở những tài liệu khác
nhau) hay cho ý kiến phản biện một vấn đề liên quan đến nội dung học mà
bạn cho là không cần thiết mà giảng viên hay nhà trường vẫn yêu càu học...

+ G iao cho 5 - 9 bạn thực hiện m ột dự án liên quan đến khảo sát thực

tiễn thể hiện nội dung đã học hay khả năng vận dụng chúng trong hoạt động
nghề nghiệp tương lai. Ví dụ với mơn Lý luận dạy học, chúng tôi đã yêu cầu
các nhóm làm một dự án như sau: Tìm độ vênh giữa những điều đã học
trong lý luận dạy bọc với thực tiến triển khai cùa các GV trong thực tế dạy
học ờ các nhà trường với các yêu cầu cụ thể sau: 1 — 2 bạn liệt kê những nội
dung chủ yếu của lý luận dạy học đã được học; 4 - 6 bạn lập kế hoạch và
thiết kế các khảo sát thực tế triển khai ở nhà trường mà bạn chọn làm đối

tượng nghiên cứu; 1 - 2 bạn xử lý tư liệu do các bạn trên cung cấp để hoàn

thành bản thảo kết quả dự án cho các buổi thảo luận, thống nhất kết quả báo
cáo cuối cùng để nộp cho GV kèm theo “biên bản xác nhận sự đóng góp vào
kết quả của dụ án và bình bầu ti lệ đóng góp của từng thành viên” để GV có

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

ti lệ đóng góp cao nhất là 100% = 10 điểm nhưng không thể m ọi thành viên
đều 10 vì điểm tối đa của một dự án là 10 điểm X số thành viên - 10 điềm;

lúc đó nếu có bạn 10 phải có bạn dưới 10 vì trong thực tế khó có chuyện
mọi thành viên đóng góp cho kết quả dự án như nhau!). Tỷ lệ điểm của

bài kiểm tra đánh giá giữa kỳ thường là 30 - 35% tổng điểm m ôn học và

được tính như sau:

a) Bài tập nhóm tháng (có chính sách cho điểm trên cơ sở đóng góp cụ

thể của từng thành viên vào kết quả của nhóm thơng qua biên bản làm việc
nhóm và bình cơng)

b) Kiểm tra - đánh giá giữa kỳ (thông thường là m ột bài tập lớn (kiểu

một dự án nhỏ cho nhóm) và tiến hành ứong vịng 2-3 tuần mới có kết quả):

Tổng điểm a/ + b/ = Cỡ (30 - 35)% điểm môn học.

- Kiểm tra - đánh giá cuối kỳ (có thể thơng qua hình thức thi/kiểm tra

truyền thống, cũng có thể thơng qua hình thức khác như viết tổng luận môn
học...) với các tiêu chí, yêu cầu cụ thể gắn với mục tiêu của môn học mà
mục 4 trong đề cương môn học đã nêu ra ở trên. Hãy yêu cầu đánh giá ở
mức cao (phân tích, tổng hợp, phản biện) đối với sinh viên đại học (ví dụ,
cho ý kiến phản biện một vấn đề liên quan đến nội dung học mà bạn cho là
không cần thiết mà giảng viên hay nhà trường vẫn yêu cầu học, từ đó có

những ý kiến đề xuất của riêng mình....). Điểm của bài thi, kiểm tra cuối kỳ

thường chiém cỡ 50% điểm môn học hay cỡ (45 - 55)% điểm m ôn hục lùy

quy định của Khoa hay của cơ sở đào tạo.

M ộ t số lư u ỷ : Tiêu chí đánh giá các loại bài tập: đánh giá thường

xuyên: mềm dẻo; đánh giá giữa kỳ thông qua biên bản làm việc nhóm hồn
thành bài tập nhóm giữa kỳ; đánh giá cuối kỳ theo “barem” công khai... cần
cơng khai hóa lịch thi, kiểm tra (thời lượng và thời hạn)... trong đề cương
môn học và phát đề cương này ngay tuần học đầu tiên để sinh viên có thể
tham gia tự đánh giá kết quả và tiến độ tích lũy mơn học của mình.

IV.5. Kỹ thuật soạn giảng cho một số loại bài lên lóp

trong học chế tín chỉ

Hiện nay có nhiều loại mẫu soạn giáo án cho phổ thông, đối với giáo
dục đại học vấn đề này không được chú ý nhiều. Tuy nhiên không giảng
viên nào lên lớp lại khơng có kế hoạch lên lớp (cũng có thể gọi là giáo án)

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

quan điểm của tài liệu này. Theo quan điểm của tài liệu này, một buổi hay
một giờ lên lớp phải có 3 công đoạn cơ bản là công đoạn “khởi động tư
duy” (warm up), công đoạn tổ chức hoạt động nhận thúc cho người học để
chuyển tải nội dung dạy học và cuối cùng là công đoạn tổng kết, “chốt” nội
dung theo yêu cầu tối thiểu của bài giảng (clossing). Với quan điểm đó tài
liệu gợi ý như sau:

IV .5 .1 . T h iế t k ế b à i lên lớ p ch o lo ạ i b ài d ạ y “ L ý th u y ế t”

T hông thường m ột bài giảng đều có 3 phần: Phần m ở đầu - Phần thân
(nội dung)- Phần kết. Xin trình bày một số gợi ý cho kỹ thuật soạn giảng đôi

với loại bài lên lớp chuyển tải nội dung lý thuyết như sau:

Theo gợi ý của tài liệu của dự án huấn luyện phương pháp sư phạm
Việt - Úc [28], nếu coi tổng thời lượng của một bài giảng là 100% thì nên

giành 10% cho phần mở đầu, phần nội dung 80%, phần kết thúc còn lại 10%

thời lượng của bài.

a. Phần m ở đầu

Đây là phần có tính chất “khởi động tư duy”, tạo tâm thế sẵn sàng học
tập cho người học (vì người học thường vào lớp học với nhiều tâm thế mà
đa phần là chưa sẵn sàng cho việc tiếp nhận ngay nội dung dạy học). Người
học cần được “hâm nóng” bằng một số cách sau:

- Rát đầu m ột hoạt động vui có liên quan đến chủ đề học tập của giờ

học hoặc kể một câu chuyện dẫn dắt người học theo kiểu “nêu vấn đề”;

- Đưa cho người học một tình huống nhỏ có liên quan đến chủ đề bài

học nhưng họ thường gặp trong cuộc sống (tốt nhất là tình huống có tính
thời sự);

- C ũng có giảng viên đã thành công với việc “khởi động tư duy”

thông qua việc trình bày cấu trúc bài giảng mà mình dự kiến và cho người học

phản biện hoặc thông qua các câu Test hay một hình chiếu kích thích tư duy...

Quan trọng không chỉ nằm việc bạn đã chọn cách nào trong các cách
chúng tôi gợi ý ờ trên mà chính là kỹ thuật triển khai cùa bạn: hãy thêm một

tí tính nghệ sỹ vào phần m ờ đầu này. Đôi khi chi cần m ột vài hành động xã

giao thân thiện đối với nguời học và dẫn dắt vấn đề vào chủ đề bài lên lớp
một cách rất tự nhiên cũng mang lại những kết quà bất ngờ. Tùy đối tượng
người học mà chọn cách “khởi động tư duy” nhưng không nên bỏ qua công
đoạn tuy chiếm có 10% quỹ thời gian nhưng kích thích được hứng thú và
động cơ cho người học đối với giờ học, bài giảng và góp phần vào hiệu quả

</div>