Đề tài Giới thiệu một số phương pháp dạy học tích cực môn Sinh học trong trường THPT

<span class='text_page_counter'>(1)</span>GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.. A/ PHẦN MỞ ĐẦU : I/ LÍ DO CHỌN ĐỀ TAØI : Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay,nhằm tạo ra những con người năng động, sáng tạo tiếp thu được những tri thức khoa học kỹ thuật hiện đại của nhân loại, biết tìm ra các giải pháp hợp lí cho những vấn đề trong cuộc sống cuûa baûn thaân vaø xaõ hoäi. Trong tình hình hiện nay, nền kinh tế đang phát triển cùng với sự phát triển của xã hội thì khoa học công nghệ cũng phát triển mạnh mẽ. Xã hội đòi hỏi người có học vấn hiện đại không chỉ có khả năng lấy ra từ trí nhớ các tri thức dưới dạng có sẵn đã lĩnh hội ở nhà trường phổ thông mà còn phải có năng lực chiếm lĩnh, sử dụng các tri thức mới một cách độc lập, khả năng đánh giá các sự kiện, các tư tưởng các hiện tượng mới một cách thông minh, sáng suốt trong cuộc sống, trong lao động và trong quan hệ với mọi người. Chính vì vậy, đứng trước nhu cầu tất yếu của xã hội, ngành giáo dục phải đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh là yêu cầu cấp bách của thời đại, là xu thế tất yếu khách quan. Trong luật giáo dục của nước ta đã được thông qua tháng 12 năm 1996 mục II điều 4 đã nêu rõ : “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tính tự giác chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập, yù chí vöôn leân”. Nghị quyết TW2 Ban chấp hành TW Đảng khoá VIII đã nhấn mạnh : “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiên đại vào quá trình dạy – học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại học. Phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp toàn dân nhất là thanh nieân”. Trước thực tế đó, Nghị quyết số 40/ 2000/ QH10, ngày 9 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội khoá X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định : “Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục tòan diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực, phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và thế giới”. GV : Hoàng Thị Thảo – Toå : Sinh_Kó thuaät. Lop12.net. 1.

<span class='text_page_counter'>(2)</span> GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.. Chiến lược phát triển kinh tế – xã hội của Đảng ta cũng đề ra nhiệm vụ là : “Khẩn trương biên soạn và đưa vào sử dụng ổn định trong cả nước bộ trương trình và sách giáo khoa phổ thông phù hợp với yêu cầu phát triển mới.Bởi vậy, vấn đề đặt ra của ngành giáo dục trong giai đoạn hiện nay là phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng đề cao vai trò chủ thể hoạt động của học sinh trong học tập là yêu cầu cấp thiết của sự nghiệp giáo dục hiện nay và hoàn toàn phù hợp với xu thế phát triển của thế giới. Mỗi một bài giảng cũng như một đứa con tinh thần trong suy nghĩ của người dạy, là người thầy truyền đạt kiến thức cho học sinh ai cũng muốn chăm chút cho đứa con tinh thần ấy đẹp về cả nội dung, hình thức và đẹp cả ở cách thể hiện. Ngay bản thân tôi, mặc dầu là người chưa có nhiều kinh nghiệm trong nghề nghiệp, nhưng mỗi một bài dạy đều để laị trong tôi nỗi ưu tư khó tả, đặc biệt là những bài dạy mà sau khi tôi giaûng xong aùnh maét caùc em ngô ngaùc vaø khuoân maët toû veû khoâng haøi loøng vì khoâng hiểu bài. Những lúc ấy, tôi thật buồn và cảm thấy bản thân mình đã chưa hoàn thành nhiệm vụ của một nhà giáo, chưa biết cách khơi gợi niềm đam mê yêu thích môn học ở học sinh, không khơi dậy được tư duy tích cực và sáng tạo ở học sinh. Chính vì điều đó đã khiến tôi phải suy nghĩ đi tìm con đường cho mỗi bài giảng , từ đó tôi quyết tâm nghiên cứu phương pháp dạy học vừa mới lạ vừa phát huy tính tích cực ở học sinh. Đồng thời tôi thấu hiểu rõ quan điểm của Đảng – Nhà nước về đổi mới giáo dục hiện nay,tôi nhận thấy bản thân cũng phải tự vận động, tự đổi mới tư duy trong dạy học và đổi mới phương pháp dạy học là rất cần thiết. Vậy việc đổi mới phương pháp giảng dạy và đưa công nghệ thông tin trong giảng dạy ở các cấp bậc học, ở toàn thể các môn học, cốt lõi của việc đổi mới là “ Lấy học sinh làm trung tâm và phát huy tính tích cực sáng tạo, tự học, tự nghiên cưú ở học sinh “. Nhưng trong thực tế vẫn còn một lượng không nhỏ học sinh vẫn học theo lối tư duy máy móc, thụ động tiếp thu kiến thức, học thuộc mà không hiểu, không biết cách vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mặt khác về phía giáo viên vẫn còn không ít thầy cô vẫn dạy theo phương pháp đọc chép hoặc chiếu chép, hoặc chỉ giảng giải cho học sinh mà chúng ta đã vô tình không biết rằng học sinh nghe nhưng không hiểu.Vì thế, tôi muốn viết đề tài này để trao đổi, học hỏi kinh nghiệm cùng qúi thầy cô về việc đổi mới phương pháp dạy học và giúp những người đứng lớp tìm ra phương pháp dạy học tích cực phù hợp cho mỗi bài dạy, tôi rất mong được nhận sự đóng góp ý kiến cuả qúi thầy cô ! Tôi xin chaân thaønh caûm ôn !. GV : Hoàng Thị Thảo – Toå : Sinh_Kó thuaät. Lop12.net. 2.

<span class='text_page_counter'>(3)</span> GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.. II/ MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU : 1. Về phương diện lí thuyết tập trung nghiên cứu một số phương pháp dạy học tích cực chủ yếu như dạy học giải quyết vấn đề và một phương pháp tôi mạnh dạn đặt tên là dạy học dùng phương pháp sơ đồ hoá dựa trên cơ sở của các phương pháp như : dùng hình ảnh trực quan sinh động kết hợp với hỏi đáp, tự làm việc với sách giáo khoa tìm tòi nội dung kiến thức và sơ đồ hoá nội dung kiến thức bằng ngôn ngữ cụ thể của bài học, đồng thời nêu được đặc điểm, vai trò và những ứng dụng của các phöông phaùp naøy trong giaûng daïy . 2. Về phương diện thực nghiệm vận dụng trong giảng dạy môn sinh học bằng những phương pháp dạy tích cực trong trường học, từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm để phát huy những mặt tích cực của phương pháp và khắc phục mặt hạn chế cuûa phöông phaùp.. GV : Hoàng Thị Thảo – Toå : Sinh_Kó thuaät. Lop12.net. 3.

<span class='text_page_counter'>(4)</span> GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.. III/ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU VAØ GIỚI HẠN ĐỀ TAØI : 1. Tìm ra những phương pháp dạy học tích cực phù hợp cho từng bài nhằm nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn sinh học. 2. Vận dụng những phương pháp tích cực vào từng bài dạy cụ thể để phát huy tư duy độc lập giúp học sinh tự tìm ra kiến thức và phát triển khả năng sáng tạo của học sinh, đồng thời kích thích ở học sinh niềm đam mê yêu thích môn học. 3. Rút ra những bài học kinh nghiệm để cùng toàn thể quí thầy cô trao đổi và hoàn thiện phương pháp dạy học ngày càng tiến bộ. 4. Trong đề tài này, tôi chỉ đề cập tới nghiên cứu một số phương pháp dạy học tích cực đối với bộ môn sinh học ( chủ yếu chương trình chuẩn ) mà trên thực tế tôi đã ứng dụng giảng dạy ở trường. Tuy nhiên, do thời gian có hạn và đề tài cũng còn nhiều vấn đề quan tâm của tất cả quí thầy cô, tôi chỉ đề cập tới một số nội dung trong bài tiêu biểu cụ thể ở mỗi chương. Rất mong người dạy mỗi chúng ta gọt thêm cho nhọn, cho sắc để mỗi bài dạy của chúng ta chính là đứa con tinh thần rất đẹp. 5. Mặt khác một phương pháp tôi nêu tên là dạy học dùng phương pháp sơ đồ hoá thì trong đề tài này tôi chỉ nêu ở phần thực nghiệm vì là phương pháp dựa trên cơ sở của một số phương pháp đã có. Chỉ khác ở cách thể hiện của giáo viên khi hướng dẫn giúp học sinh tự tìm ra kiến thức.. GV : Hoàng Thị Thảo – Toå : Sinh_Kó thuaät. Lop12.net. 4.

<span class='text_page_counter'>(5)</span> GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.. IV/ CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU : Các phương pháp nghiên cứu phản ánh đúng quá trình dạy học sinh học, và kết quả của quá trình đó. Sau đây là một số phương pháp chủ yếu thường áp dụng nghiên cứu về phương pháp giảng dạy trong đó có giảng dạy sinh học. 1/ Phương pháp nghiên cứu lí thuyết : Phương pháp lí thuyết thường dùng phổ biến cho nhiều nghiên cứu khoa học . Thực chất của phương pháp nghiên cứu lí thuyết là nghiên cứu, thu thập tất cả những tài liệu có liên quan đến chủ đề nghiên cứu, nhờ đó định hướng được nội dung và vi phạm, mức độ nghiên cứu của đề tài. Cũng qua đó, giúp ta hiểu rõ hơn những vấn đề đã nghiên cứu, được giải quyết, những vấn đề còn tồn tại, những quan điểm lí thuyết của vấn đề nghiên cứu. Dựa vào những tài liệu thu thập được, lí giải, so sánh, để xác nhận số liệu khoa học thu thập được, nhờ đó mà những cứ liệu đưa ra có cơ sở, có độ tin cậy, có sức thuyết phục. Do vậy, phương pháp nghiên cứu lí thuyết được sử dụng ngay từ khi xác lập đề tài cho đến khi kết thúc đề tài nghiên cứu. 2/ Phöông phaùp ñieàu tra : Điều tra cũng thường được sử dụng trong nhiều loại đề tài nghiên cứu của lí luận dạy học. Thực chất của phương pháp này là người thu thập số liệu đặt ra những câu hỏi cho đối tượng được điều tra trả lời nói hay viết. Nội dung người trả lời cần chân thật mà người điều tra thu được sau khi xử lí là kết quả điều tra. Đối tượng điều tra là học sinh. Để thu được sự trả lời trung thực, đúng đắn, của hoïc sinh thì phaûi coù kó thuaät ñaët caâu hoûi. Phương pháp này thường dùng để tìm hiểu chất lượng dạy học một vấn đề nào đó trong chương trình, hoặc thăm dò ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học mới có ñem laïi keát quaû mong muoán hay khoâng. Câu hỏi nêu ra có thể dưới dạng trắc nghiệm (test) hay theo dạng câu hỏi truyền thống, tuy nhiên mỗi dạng đều có những ưu nhược điểm. Ngày nay, thường sử dụng phối hợp cả hai dạng câu hỏi. 3/Phöông phaùp quan saùt sö phaïm : Quan sát sư phạm là một quá trình tri giác một hiện tượng, một quá trình sư phạm trong hay ngoài lớp học theo một kế hoạch cụ thể nhằm rút ra những kết luận cần thieát. Nhờ có quan sát sư phạm mà người nghiên cứu thu thập được nhiều sự kiện trong quá trình giảng dạy và giáo dục. Từ những sự kiện riêng lẻ, đơn nhất nhưng được lặp lại nhiều lần, người nghiên cứu có thể phát hiện ra cái chung, cái bản chất, nhờ đó mà tích luỹ được nhiều kinh nghiệm giảng dạy sinh học, tránh những sai lầm, nâng cao hieäu quaû giaûng daïy. Quan sát sư phạm đòi hỏi phải tỉ mỉ, đầy đủ khách quan. Do đó, người nghiên cứu phải có kinh nghiệm và phải có hiểu biết sâu sắc về phương pháp nghiên cứu. 4/ Phương pháp thực nghiệm sư phạm : GV : Hoàng Thị Thảo – Toå : Sinh_Kó thuaät. Lop12.net. 5.

<span class='text_page_counter'>(6)</span> GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.. Thực nghiệm sư phạm là phương pháp nhằm nghiên cứu riêng từng yếu tố trong quá trình dạy học hay giáo dục. Như vậy, người nghiên cứu chỉ thay đổi yếu tố nào cần nghiên cứu, còn các yếu tố khác phải được giữ nguyên. Công thức thực nghiệm : Thường chọn từng cặp lớp tương đương về mọi phương diện : số lượng, nam, nữ, lực học, hạnh kiểm, phong trào, ... chỉ có yếu tố thực nghiệm là thay đổi. Để nâng cao độ chính xác, giảm bớt yếu tố ngẫu nhiên thì công thức thực nghiệm được lặp lại nhiều lần. 5/ Phöông phaùp toång keát kinh nghieäm : Tổng kết kinh nghiệm là phương pháp kết hợp lí luận với thực tiễn, đem lí luận phân tích thực tiễn và từ thực tiễn rút ra những kết luận. Tổng kết kinh nghiệm dạy học là dùng lí luận dạy học sinh học để phân tích thực tiễn giảng dạy sinh học của giáo viên ở các trường phổ thông, xác định được những nguyên nhân ,điều kiện thành công, nêu ra những bài học có tính qui luật của các kinh nghiệm tiên tiến. Kết quả việc tổng kết kinh nghiệm được sử dụng để xây dựng lí luận dạy học sinh học, hoặc làm giả thiết cho những thực nghiệm về lí luận dạy hoïc sinh hoïc. Thông thường việc tiến hành tổng kết kinh nghiệm được tiến hành qua những bước sau đây : a/ Xác định rõ đối tượng cần được tổng kết : Đó là những kinh nghiệm nảy sinh trong quá trình dạy học sinh học mà trước đây chưa có nhưng lại có hiệu quả rõ rệt trong thực tế bao gồm nội dung, phương pháp và hình thức dạy học. b/ Mô tả lại quá trình phát triển kinh nghiệm theo một trình tự lịch sử :Hoàn cảnh nảy sinh kinh nghiệm và thực trạng ban đầu ; yêu cầu khách quan và những động lực thúc đẩy sự phát triển kinh nghiệm ; những diễn biến cơ bản và những biện pháp tác động đến những chuyển biến đó và tình trạng thực tế của kinh nghiệm. c/ Khái quát hoá kinh nghiệm :Hệ thống hoá kinh nghiệm, phân tích, rút ra các kết luận. Chủ yếu là tìm ra mối liên hệ có tính qui luật giữa những biện pháp đã thực hieän vaø hieäu quaû mang laïi trong vieäc daïy hoïc sinh hoïc. d/ Toång keát vaø phoå bieán kinh nghieäm : Ñöa kinh nghieäm ra thaûo luaän, boå sung vaø tìm caùch vaän duïng. 6/ Phương pháp phân tích kết quả nghiên cứu bằng thống kê toán học : Thống kê toán học có đối tượng nghiên cứu là sự thu thập, phân tích số liệu và rút ra kết luận từ số liệu thống kê. Các số liệu thu được trong nghiên cứu như điểm số của học sinh, kết quả trả lời trong các cuộc điều tra, trao đổi. Những kết quả trong thực nghiệm sư phạm là những đại lượng ngẫu nhiên và giá trị của chúng dao động do chúng phụ thuộc vào nhiều yếu tố tác động trong quá trình dạy học. Do vậy phải dùng toán thông kê, phân tích những giá trị ngẫu nhiên đó tìm ra một số ít những đại lượng đặc trưng giúp mô tả toàn bộ hiện tượng. GV : Hoàng Thị Thảo – Toå : Sinh_Kó thuaät. Lop12.net. 6.

<span class='text_page_counter'>(7)</span> GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.. Có thể dùng cách mô tả thống kê sau : lập bảng, biểu diễn bằng đồ thị và tính các tham soá ñaëc tröng. Kết : Do đó giáo viên phải nắm vững khoa học lí luận dạy học sinh học để chỉ đạo, tổ chức dạy học có chất lượng bằng những phương pháp dạy học tích cực phù hợp với học sinh và đáp ứng nhu cầu tiến bộ của xã hội.. GV : Hoàng Thị Thảo – Toå : Sinh_Kó thuaät. Lop12.net. 7.

<span class='text_page_counter'>(8)</span> GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.. B/ PHAÀN NOÄI DUNG : I/ LỊCH SỬ CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU : Phương pháp dạy học tích cực tôi đề cập đến chủ yếu là dạy học giải quyết vấn đề và một phương pháp tôi đang thực hiện qua các buổi dạy cũng phát huy tính tích cực của học sinh mà tôi đã dạy, tôi mạnh dạn tạm thời gọi nó là dạy học dùng phương pháp sơ đồ hoá. Như vậy, thuật ngữ dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ) mới xuất hiện gần đây, cùng với tư tưởng dạy học nêu vấn đề của một số nhà lí luận dạy học hiện đại. Tuy nhiên hình thức DHGQVĐ không phải bây giờ mới xuất hiện mà nó có mầm mống từ rất sớm và được gọi dưới cái tên khác nhau như “ dạy học nêu vấn đề”, “dạy học gợi vấn đề” của các nhà sư phạm Liên Xô cũ như A.I.Ghéc Đô, B.E.Raicôp, M.A.Rupnicova. Qua các giai đoạn phát triển của phương pháp dạy học,thuật ngữ dạy học giải quyết vấn đề không thể không liên quan đến lịch sử xuất phát của thuật ngữ “Eurêka” theo tiếng Hy Lạp có nghĩa là “tìm thấy rồi” và nó gắn với câu chuyện kì thú về thiên tài khoa học Arsimet – sinh năm 287 trước công nguyên. Cũng vào thời điểm trước công nguyên, nhà triết học Hy Lạp – Xôcrát đã dùng phương pháp vấn đáp gợi mở để dạy triết học.Ôâng đặt câu hỏi khéo léo giúp người học rút ra tri thức mới. Ôâng gọi là “thuật đỡ đẻ” vì bằng những câu hỏi của mình, ông kích thích người học tự tìm câu trả lời và tự tìm ra chân lý. Đặc biệt kiểu dạy học GQVĐ được phát triển thành hệ thống từ những năm 70 của thế kỷ 19. Ở thời gian này, các nhà dạy học và các nhà giáo dục đã nêu ra phương pháp tìm tòi, phát kiến trong quá trình dạy học để chủ yếu động viên hình thành năng lực nhận thức của học sinh. Bằng cách lôi cuốn học sinh tự lực tham gia và phân tích các sự vật, hiện tượng bằng cách làm những bài trước đây chưa từng làm và chứa đựng những khó khăn nhất dịnh. Tư tưởng này được thể hiện ở nhà giáo dục Dixtécvéc (người Đức ). Ông cho rằng người giáo viên tồi là người dạy chân lý, người giáo viên giỏi là người dạy cách tìm ra chân lý. Đầu thế kỷ 20 John Dewey (1933) cũng đã khẳng định : “Biết đặt câu hỏi để dẫn dắt học sinh tìm ra chân lý là điều kiện cốt lõi để dạy tốt”. Từ đó DHGQVĐ thực sự phát triển và trở thành trào lưu về lí luận cũng như về thực tiễn. Tiêu biểu cho xu hướng này là : V. ÔKON ; I.IA.LECNE ; A.M.MACHIUSKIN... Tuy nhiên để phương pháp dạy học GQVĐ hình thành và phát triển trong xu hướng đổi mới phương pháp giáo dục như hiện nay phải kể đến yếu tố sự phát triển xã hội. Xã hội ở thời kỳ nông nghiệp, tiền công nghiệp hay công nghiệp thì cách dạy học vẫn giữ nguyên vai trò thầy là trung tâm truyền đạt kiến thức, trò thụ động tiếp thu kiến thức có sẵn, áp đặt,xơ cứng. Hệ thống giáo dục của nước ta ngày nay tự nó chưa thích nghi hoàn toàn với kỷ nguyên công nghiệp thì trên thế giới lại xuất hiện cuộc cách GV : Hoàng Thị Thảo – Toå : Sinh_Kó thuaät. Lop12.net. 8.

<span class='text_page_counter'>(9)</span> GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.. mạng mới : “cách mạng siêu công nghiệp”. Đó là xã hội với sự bùng nổ thông tin có tốc độ biến đổi mạnh và tạo ra cú sốc tương lai, một xã hội mà Kiến thức là quyền lực. Vì thế, mục đích của giáo dục là đào tạo con người có đầy đủ năng lực trí tuệ và bản lĩnh nhạy bén, năng động,thích ứng tốt để phù hợp với sự tiến bộ của thời đại. Với quan điểm : “các nhà trường ngày mai không chỉ dạy những thông tin dữ liệu mà còn dạy cách xử lí nó... Học là học cách học”. Như vậy đòi hỏi nhà trường thầy cô phải xúc tiến đổi mới phương pháp giáo dục của mình để đạt tới mục tiêu là tạo cho xã hội một lớp người có năng lực trí lực cao, có khả năng tư duy, khả năng suy nghĩ và hành động hợp lí và khả năng thích ứng với môi trường luôn thay đổi.Người ta gọi phương pháp giáo dục trên là phương pháp tích cực lấy học sinh làm trung tâm đó chính là dạy học GQVĐ. Từ phương pháp giáo điều đến phương pháp cổ truyền và phương pháp dạy học GQVĐ là một cuộc cách mạng thực sự trong giáo dục. Nó đòi hỏi sự nỗ lực, cố gắng của các thầy cô và các em học sinh cùng sự đầu tư thích đáng của Đảng,Nhà nước và xã hội. Mong rằng cách dạy học GQVĐ sẽ được phát triển sâu, rộng trong việc giảng dạy các bộ môn đặc biệt trong bộ môn sinh học.. GV : Hoàng Thị Thảo – Toå : Sinh_Kó thuaät. Lop12.net. 9.

<span class='text_page_counter'>(10)</span> GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.. II/ CƠ SỞ CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU : 1/ Cơ sở khoa học triết học : Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển. Một vấn đề được gợi ra cho học sinh học tập đó chính là một mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm có sẵn. Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa kiến thức cũ, kỹ năng cũ và kinh nghiệm cũ với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế. 2/ Cơ sở khoa học tâm lí học : Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ thực sự tư duy tích cực (tức là nảy sinh nhu cầu tư duy) khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề. “Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt nguồn từ một tình huống gợi vấn đề” ( Theo Rubinstrn – 1960 ) 3/ Cơ sở khoa học giáo dục : Dạy học giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tính tích cực vì nó khêu gợi được hành động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. DHGQVĐ cũng biểu hiện sự thống nhất giữa giáo dưỡng và giáo dục. Tác dụng giáo dục của kiểu DHGQVĐ là ở chỗ nó dạy học sinh cách khám phá tức là rèn luyện cho học sinh cách thức phát hiện, tiếp cận và GQVĐ một cách khoa học. Đồng thời, nó góp phần bồi dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như : Tính chủ động tích cực, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra.... GV : Hoàng Thị Thảo – Toå : Sinh_Kó thuaät. Lop12.net. 10.

<span class='text_page_counter'>(11)</span> GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.. III/ THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU : - DHGQVĐ được đưa vào giảng dạy trong giáo trình “Lí luận dạy học đại cương ” của các trường ĐHSP từ những năm 1960 để trang bị lí luận cho các thầy cô tương lai. Và được đưa vào vận dụng từ những năm 1980 ở các trương phổ thông. Nhưng trên thực tế cho đến nay DHGQVĐ đã không được vận dụng phổ biến đại trà,chỉ xuất hiện ở những tiết thao giảng, thi giáo viên giỏi. Tại sao lại có hiện tượng đó? Chúng ta phân tích một số nguyên nhân làm cho DHGQVĐ không phát triển được trong nhà trường phổ thông hiện nay. - DHGQVĐ đòi hỏi sự đầu tư của các thầy cô rất lớn, nó đòi hỏi GV phải suy nghĩ tích cực, suy nghĩ thông minh và sáng tạo, vì nếu không thế thì không thể nào đào tạo được những học sinh thông minh và sáng tạo. Suy nghĩ thôi cũng chưa đủ mà còn đòi hỏi sự kiên trì, nhẫn lại về trí lực, trí tuệ, tiền bạc, thời gian, kỹ năng sư phạm và kinh nghieäm giaûng daïy cuûa caùc thaày coâ. Ñaây laø nguyeân nhaân maø caùc thaày coâ khoâng dám vận dụng thường xuyên DHGQVĐ trong các bài dạy của mình. - Sự đầu tư lớn như vậy không phải lúc nào cũng thành công. Một số giáo viên khi dung DHGQVĐ đều công nhận tính tích cực của nó xong đều ngán ngẩm vì không phải lúc nào cũng thực hiện được. - Mặt khác, nội dung dạy học ôm đồm, áp đặt, nặng nề cộng với qui định cứng ngắc về thời gian, chương trình đã không khuyến khích giáo viên dùng DHGQVĐ. Đồng thời một trở ngại rất lớn về phía học sinh là học sinh chưa quen và có một bộ phận không nhỏ học sinh có tính ỉ lại và mất nhiều thời gian dễ gây cháy giáo án trong quaù trình daïy cuûa GV. - Một nguyên nhân không thể không kể đến là mức lương của ngành giáo dục không đáp ứng được nhu cầu sinh hoạt cuộc sống đã không giúp thầy cô toàn tâm toàn ý cho công tác giảng dạy của mình. - Ngoài ra, không ít giáo viên hiện nay vẫn dạy với phương pháp đọc chép hoặc giảng sau đó đọc cho học sinh chép hoặc chiếu chép. Theo báo giáo dục cũng cho thấy một thực tế rất ái ngại vẫn xảy ra và chưa được khắc phục là trong thời gian học tập bốn tiết của sinh viên ở các trường đại học phải chép tới 10 trang giấy như vậy trung bình 18 phút chép thật nhanh mới được một trang giấy thì còn đâu thời gian sinh viên tự tìm ra tri thức....Ngay ở tỉnh nhà chúng ta hiện nay ở các trường phổ thông vẫn còn rất nhiều tình trạng giáo viên yêu cầu quá cao ở học sinh dạy ôm đồm tất cả các kiến thức trong một tiết học mà cho ghi tràn lan một bài dạy môn sinh phân ban có thể các em phải học tới 7 trang giấy. Đặc biệt môn sinh là môn khoa học rất trừu tượng với ngôn ngữ khó hiểu thì ép học sinh học quá tải sẽ gây sự chán nản bởi vì caùc em cuøng moät luùc phaûi hoïc raát nhieàu moân. - Về phía học sinh do các em quen với cách học có sẵn từ lớp dưới, học theo xu hướng học thuộc những gì giáo viên dạy nên để các em tư duy độc lập rất khó. Đồng thời do cách giáo dục của gia đình, có rất nhiều bậc cha mẹ quá cưng chiều con GV : Hoàng Thị Thảo – Toå : Sinh_Kó thuaät. Lop12.net. 11.

<span class='text_page_counter'>(12)</span> GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.. không cho con làm bất kì công việc nào khác ngoài ăn và học gây cho học sinh sự lười nhác ngay từ đầu. Ngoài ra các bậc cha mẹ quan tâm đến điểm số của con nhiều hơn việc con học được những gì, có hiểu bài hay không, cho con học trước chương trình và học thuộc sẵn dạng bài kiểm tra để có điểm cao... Chính vì những lí do trên DHGQVĐ chưa thực sự trở thành phổ biến trong nhà trường phổ thông nói chung và bộ môn sinh học nói riêng.. GV : Hoàng Thị Thảo – Toå : Sinh_Kó thuaät. Lop12.net. 12.

<span class='text_page_counter'>(13)</span> GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.. IV/ NỘI DUNG NGHIÊN CỨU : IV.1 / PHAÀN LÍ THUYEÁT 1/ NOÄI DUNG I : TÌM HIEÅU KHAÙI NIEÄM PHÖÔNG PHAÙP DẠY HỌC – DẠY HỌC TÍCH CỰC. Nói về phương pháp dạy học từ xa xưa cho đến ngày nay con người đã trải qua hàng triệu năm tiến hoá và hàng ngàn năm kinh nghiệm để truyền đạt kiến thức, cũng như kinh nghiệm sống qua các thế hệ. Xã hội loài người ngày càng phát triển với sự tiến bộ của khoa học, thì phát triển sự nghiệp giáo dục phải là con đường tiên phong cho sự tiến triển của xã hội loài người. Để truyền đạt hiệu quả những kiến thức khoa học và những kinh nghiệm sống thì yêu cầu ở người học và người dạy phải tự nỗ lực phấn đấu. Trong đó yếu tố người dạy luôn thay đổi phương pháp dạy học tích cực để phù hợp với nhu cầu của người học là yếu tố cần thiết và quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Vậy phương pháp dạy học là gì ? Dạy học tích cực là dạy học như thế nào? Theo quan ñieåm cuûa N.M. Veczilin vaø V.M. Coocxunskaia khaúng ñònh “Phöông pháp dạy học là cách thức thầy truyền đạt kiến thức, đồng thời là cách thức lĩnh hội của trò”, mặt khác phương pháp dạy học còn được hiểu là phương thức, con đường, cách thức. Về bản chất của phương pháp dạy học thông qua hoạt động quan hệ qua lại giữa thầy (dạy) và trò (học). Từ bản chất của phương pháp dạy học có thể coi :”Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của thầy tạo ra mối liên hệ qua lại với hoạt động của trò để đạt mục đích dạy học”. Phương pháp dạy học tích cực là cách thức phát huy được tính tích cực của học sinh trong giảng dạy. Tính tích cực của học sinh là yếu tố cần thiết của quá trình học tập, là một phẩm chất của tư duy, nó là trạng thái hoạt động mạnh mẽ của chủ thể trong quá trình nhận thức. Nó được đặc trưng bởi sự khát vọng cao, bởi sự nỗ lực và nghị lực cao trong quá trình nhận thức cái mới của học sinh. Nhiệm vụ của giáo viên là phát động được tính tích cực của học sinh, sau đó duy trì nó và phát huy mạnh mẽ ở tất cả các học sinh trong suốt quá trình học tập để đạt mục đích quan trọng bậc nhất của quá trình nhận thức, đồng thời giúp học sinh đạt kết quả tốt nhất trong giờ học. Để phát huy tính tích cực của học sinh giáo viên phải nắm vững tất cả các phương pháp dạy học để vận dụng phù hợp và sáng tạo,linh động tuỳ vào trình độ nhận thức của đối tượng học sinh. Đặc biệt phương pháp tích cực hiện nay như phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và một phương pháp tôi thường sử dụng trong dạy học phát huy rất tốt tính tích cực của học sinh, tôi mạnh dạn gọi tên là dạy học dùng phương pháp sơ đồ hoá. GV : Hoàng Thị Thảo – Toå : Sinh_Kó thuaät. Lop12.net. 13.

<span class='text_page_counter'>(14)</span> GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.. Về phương pháp DHGQVĐ còn được gọi dưới những tên khác như : Dạy học nêu vấn đề, dạy học gợi vấn đề, dạy học nêu vấn đề – ơrixtic. Thuật ngữ “ Dạy học nêu vấn đề “ có hai nhược điểm :  Nó có thể dẫn tới nghĩ lầm rằng vấn đề đó do giáo viên nêu ra theo ý mình chứ không phải nảy sinh từ logic bên trong của tình huống (vấn đề).  Nó có thể được hiểu là kiểu dạy học này chỉ dừng ở việc nêu ra vấn đề chứ không nói rõ vai trò của học sinh trong qúa trình giải quyết vấn đề. Thuật ngữ “ Dạy học gợi vấn đề ” khắc phục nhược điểm thứ nhất nhưng vẫn còn nhược điểm thứ hai chưa khắc phục. Chính vì lí do trên chúng ta dùng thuật ngữ “dạy học giải quyết vấn đề” nhằm nêu rõ hàm ý đó là : Gợi ra vấn đề và giúp học sinh giải quyết vấn đề . Thuật ngữ này nói lên bản chất của kiểu dạy học rõ hơn hai thuật ngữ trên. Ngoài ra chúng ta còn thấy một số nhà giáo dục gọi DHGQCĐ là cách “dạy học nêu vấn đề – ơrixtic”. Tính chất cơ bản của kiểu “dạy học nêu vấn đề – ơrixtic” là ở chổ : Hoạt động dạy của thầy là “ Nêu vấn đề nhận thức” và hoạt động của trò là “ Ơrixtic ” – “ Heuristis” – “sự tìm tòi”.. GV : Hoàng Thị Thảo – Toå : Sinh_Kó thuaät. Lop12.net. 14.

<span class='text_page_counter'>(15)</span> GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.. 2/ NỘI DUNG II : NHỮNG ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾTVẤN ĐỀ. a/ Một số khái niệm cơ bản trong dạy học giải quyết vấn đề : * Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề : Dạy học giải quyết vấn đề là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển. DHGQVĐ không phải là một phương pháp cụ thể, đơn nhất. Nó là một tổ chức hợp phương pháp dạy phức tạp tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác lẫn nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán nhận thức để tạo tình huống có vấn đề là thành tố chính, giữ vai trò trung tâm chỉ đạo, kết hợp với phương pháp dạy học khác như thuyết trình, thí nghiệm, đàm thoại, làm việc với SGK.... Thành một hệ thống toàn vẹn nhằm đạt được mục đích sư phạm là tổ chức hoạt động nhận thức sáng tạo ở học sinh để các em vừa tiếp thu kiến thức, vừa hình thành kinh nghiệm, kỹ năng trên cơ sở tìm tòi nghiên cứu. Như vậy ngoài phương pháp xây dựng bài toán nhận thức để tạo tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm chủ đạo, còn phải kết hợp một loạt các phương pháp quen thuộc khác tạo thành bản chất của dạy học giải quyết vấn đề. DHGQVĐ cũng không chỉ hạn chế ở phạm trù phương pháp dạy học, việc tiếp cận này đòi hỏi phải cải tạo nội dung và cả cách thức tổ chức dạy và học trong mối liên heä thoáng nhaát. Rieâng trong phaïm vi phöông phaùp daïy hoïc, DHGQVÑ coù khaû naêng thaâm nhaäp vaøo haàu heát caùc phöông phaùp daïy hoïc khaùc vaø laøm cho tính chaát cuûa phương pháp này tích cực hơn. Chẳng hạn phương pháp thuyết trình thông báo tái hiện, phương pháp đàm thoại..., nếu quán triệt tiếp cận mới trở thành thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại nêu vấn đề... Để có thể hiểu bản chất của tiếp cận này, chúng ta nghiên cứu những đặc trưng cơ bản của DHGQVĐ. * Ba ñaëc tröng cô baûn cuûa DHGQVÑ (theo Pietzsch, 1987). Thứ nhất : Học sinh được đặt vào tình huống gợi vấn đề có nghĩa là giáo viên đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái biết và cái phải tìm nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nhận thức hay bài toán nêu vấn đề ơrixtíc. Thứ hai : Học sinh hoạt động tích cực, tự lực, huy động tri thức và khả năng của mình để giải quyết vấn đề . Thứ ba : Bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtíc mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức mà còn cách thức giải và do đó có niềm vui sướng trong nhận thức sáng tạo “Eurêka”. *Moät soá khaùi nieäm cô baûn trong DHGQVÑ : Vấn đề – vấn đề học tập :. GV : Hoàng Thị Thảo – Toå : Sinh_Kó thuaät. Lop12.net. 15.

<span class='text_page_counter'>(16)</span> GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.. Trong lí luận nhận thức “vấn đề” là một phạm trù logic biện chứng, như là sự hiểu biết rõ cái chưa biết, như là sự biến dạng của câu hỏi mà câu trả lời cho nó không có sẵn trong tri thức đã có. Vấn đề quy định hoạt động nghiên cứu, tìm tòi để phát hiện tri thức mới hay áp dụng tri thức vào tình huống mới. Thông qua câu hỏi có vấn đề học sinh tư duy tích cực để giải quyết tình huống chuyển từ cái chưa biết đến cái biết được xem là vấn đề học tập. Tình huống có vấn đề : Theo M.I. Macmutôp (M.I. Makmutov) : Tình huống có vấn đề đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi người ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hay hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải quyết hay hành động mới, tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhân thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hoạt động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề”. Theo lí thuyết thông tin, tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có một độ bất định nào đó trước việc lựa chọn một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả năng có thể có mà chưa biết cái nào trong số đó xuất hiện. Bài toán nhận thức : Điều cốt lõi của DHGQVĐ đó là bài toán ơrixtíc gây ra ở học sinh tình huống có vấn đề. Bản thân sự tồn tại của bài toán ơrixtíc chưa làm cho nó trở thành đối tượng củahoạt động nhận thức ở học sinh trong bài lên lớp. Nó chỉ trở thành đối tượng của hoạt động này chừng nào nó làm xuất hiện trong ý thức của học sinh một mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó (tức là bài toán nhận thức). Và cũng chính từ đó, khi học sinh chấp nhận mâu thuẫn của bài toán (caùi khaùch quan) thaønh maâu thuaãn vaø nhu caàu beân trong cuûa baûn thaân (caùi chuû quan) thì mới trở thành chủ thể của hoạt động nhận thức. Cái mâu thuẫn khách quan của bài toán ơrixtíc đã được chuyển và cấy vào trong ý thức của học sinh thành cái chủ quan. Từ lúc đó xuất hiện hoạt động nhận thức gồm hai thành tố : Chủ thể – học sinh và đối tượng – bài toán ơrixtíc, hai thành tố này tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, tồn tại vì nhau và sinh thành ra nhau trong một hệ thống trọn vẹn : Sự nhận thức học tập. Đây là điều rất quyết định đối với DHGQVĐ. Sự chuyển và cấy cái mâu thuẫn khách quan bên ngoài thành cái mâu thuẫn nhu cầu chủ quan bên trong của HS chỉ xảy ra khi nào nhà sư phạm biết kiến tạo một cách đúng đắn bài toán nhận thức. Và chỉ từ lúc đó học sinh mới bắt đầu học. b/ Các bước của dạy học giải quyết vấn đề : DHGQVĐ là quá trình dạy học trong đó phản ánh dưới dạng nhằm lặp lại con đường nghiên cứu tìm tòi, khoa học của các nhà khoa học thể hiện trong 3 bước : GV : Hoàng Thị Thảo – Toå : Sinh_Kó thuaät. Lop12.net. 16.

<span class='text_page_counter'>(17)</span> GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.. Bước 1 : Tri giác vấn đề : . Tạo tình huống có vấn đề. . Giải thích và chính xác hoá để hiểu đúng tình huống. . Phát biểu vấn đề và đặt mục đích để giải quyết vấn đề đó. Bước 2 : Giải quyết vấn đề : . Phân tích vấn đề làm rõ những mối quan hệ giữa cái biết và cái phải tìm. . Đề xuất hoặc thực hiện hướng giải quyết có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết. HS tự tham gia giải quyết vấn đề tìm ra hướng đi đúng nhờ sự phối hợp của GV. . Trình bày cách giải quyết có vấn đề. Bước 3 : Kiểm tra và vận dụng : . Kiểm tra đúng đắn và phù hợp thực tế của giả thuyết. . Kiểm tra tính hợp lí và tính tối ưu của giả thuyết. . Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả. . Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hoá, lật ngược, xuôi vấn đề và giải quyết nếu có thể. c/ Các cấp độ của DHGQVĐ : . Mức độ 1 : Thuyết trình giải quyết vấn đề. . Mức độ 2 : Đàm thoại giải quyết vấn đề (đàm thoại Ơrixtíc). . Mức độ 3 : Tự nghiên cứu vấn đề. d/ DHGQVĐ và sự phát triển hứng thú nhận thức :  Thế nào là hứng thú nhận thức : Theo J.Brunơ cho rằng : Hứng thú được hình thành qua việc tổ chức học tập như những hành động khám phá. Theo E.P. Brounovt : Niềm hứng thú thực sự biểu hiện ở sự bền bỉ, kiên trì và sáng tạo trong việc hoàn thành công tác độc lập dài hơi. Nếu ít sử dụng công tác độc lập thì không thể phát triển hứng thú nhận thức của HS. Hứng thú được hình thành qua quá trình hoạt động tích cực cả về tay chân và nhất là về trí tuệ. Nếu học sinh được độc lập quan sát, so sánh, phân tích, khái quát hoá, các sự kiện, hiện tượng thì các em sẽ hiểu sâu sắc và hứng thú bộc lộ rõ.  Vai trò của hứng thú : Theo A. Cômenxkixem : Tạo hứng thú là một trong các con đường chủ yếu để làm cho học tập trong nhà trường trở thành nguồn vui. Theo J.J Rút – xô dựa trên hứng thú của trẻ đối với các sự vật, hiện tượng xung quanh để xây dựng cách dạy phù hợp với trẻ. Theo K.Đ. Usinxki xem hứng thú là một cơ chế bên trong đảm bảo học tập có hieäu quaû. Theo J. Đi-uây cho rằng việc giảng dạy phải kích thích đựơc hứng thú, phải để cho trẻ em độc lập tìm tòi, thầy cô là người tổ chức thiết kế , cố vấn. GV : Hoàng Thị Thảo – Toå : Sinh_Kó thuaät. Lop12.net. 17.

<span class='text_page_counter'>(18)</span> GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.. J. Bruro nêu : Điều kiện đầu tiên là giáo viên phải biết vận dụng phương pháp nào phù hợp với năng lực, hứng thú và nhu cầu của học sinh. Lí luận dạy học hiện đại xem hứng thú là một nhân tố có ý nghĩa to lớn, không chỉ trong quá trình dạy học mà cả đối với sự phát triển toàn diện, với sự hình thành nhân caùch cuûa treû. Trong học tập nội dung hứng thú đặc biệt là hứng thú nhận thức. Mỗi giáo viên đều phải cảm nhận niềm hạnh phúc được dạy những học sinh hào hứng học tập, khao khát đón nhận những tri thức mới và trái lại thật là bất hạnh nếu phải dạy những học sinh không hề tha thiết với kiến thức mới, coi học tập là một gánh nặng.  Các cấp độ của hứng thú : . Hứng thú trực tiếp trước các dấu hiêu bề ngoài của các sự kiện mới, các hiện tượng lý thú trong nội dung học tập. . Hứng thú tìm hiểu bản chất các sự kiện hiện tượng, tức là mặt bên trong không nhìn thấy được, đòi hỏi dự đoán, tìm tòi, huy động tích cực các tri giác, kỹ năng đã coù. . Hứng thú phát hiện các mối liên hệ nhân quả, phát hiện ra tính qui luật của các hiện tượng đang học. Ở cấp độ này hứng thú đã trở thành một động lực bên trong của hoạt động nghiên cứu sáng tạo.  Các điều kiện để phát triển hứng thú nhận thức : . Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của học sinh, hay nhất là tổ chức những tình huống có vấn đề đòi hỏi dự đoán, nêu giả thiết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngược. . Tiến hành dạy ở mức thích hợp nhất với trình độ phát triển của học sinh. Một nội dung quá khó hay quá dễ đều không gây được hứng thú. Cần biết dẫn dắt HS luôn luôn tìm thấy cái mới, có thể tự lực giành lấy kiến thức mới, cảm thấy mỗi ngày một trưởng thành hơn trong nhận thức. . Tạo ra không khí có lợi cho lớp học, làm cho học sinh thích thú được lên lớp, mong chờ đến giờ học, tạo ra sự giao tiếp thuận lợi trong dạy học giữa thầy và trò, giữa trò với trò.  Mối quan hệ giữa dạy học giải quyết vấn đề và sự phát triển hứng thú nhận thức : . Hứng thú nhận thức là cơ sở để tiếp nhận phương pháp DHGQVD( vì khơng cĩ hứng thú nhận thức thì học sinh đã không thể có trạng thái tâm lí thích thú và cũng không có được trạng thái hoạt động độc lập,tự tìm tòi, tự xác lập giả thiết để giải quyết vấn đề đi đến tri thức mới khi mà giáo viên đã cung cấp tình huống gợi vấn đề. . Nhờ sử dụng DHGQVĐ của GV đã làm phát triển ở các em HS hứng thú nhận thức, giúp các em có niềm tin vào bản thân và hoạt động tư duy sáng tạo từ đó hình thành nhân cách ở học sinh. e/ DHGQVĐ và sự phát triển tư duy sáng tạo : GV : Hoàng Thị Thảo – Toå : Sinh_Kó thuaät. Lop12.net. 18.

<span class='text_page_counter'>(19)</span> GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.. *Theá naøo laø tö duy saùng taïo : Tư duy dẫn đến giải quyết được vấn đề gọi là tư duy sáng tạo. Tư duy sáng tạo tìm ra cái mới có ích là động lực thúc đẩy xã hội loài người phát triển. Mỗi một người bình thường có khả năng và cần sáng tạo. Đáng tiếc ngọn lửa của thần Prométhéc không phải lúc nào cũng sáng cháy trong mỗi người. Vậy làm thế nào để tư duy sáng tạo luôn tồn tại và phát triển trong mỗi con người. Lời khuyên của Ơrixtíc : “Hãy suy nghĩ theo những quy luật khách quan về sự phát triển, chắc chắn bạn sẽ có những sáng chế, phát minh”. Như vậy, cái gốc của vấn đề chính là quy luật khách quan trước hết là quy luật liên quan đến sự tiến hoá và phát triển của sự vật. Lênin đã từng nhấn mạnh : “Biện chứng của sự vật tạo tạo lập biện chứng của ý tửơng chứ không phải ngược lại”. Còn việc suy nghĩ theo tư tưởng chủ quan phải trả một cái giá rất đắt bởi vì kinh nghiệm tốt trong hoàn cảnh này nhưng có thể rất xấu trong hoàn cảnh khác. *Mối quan hệ giữa DHGQVĐ và tư duy sáng tạo : Theo L.Tolxtoi đã nhấn mạnh : “Điều quý báu cần biết không phải là quả đất tròn mà làm thế nào để đi đến kết luận như vậy”. Landau cũng đã viết : “Phương pháp quan trọng hơn phát minh, bởi vì phương pháp nghiên cứu đúng sẽ dẫn đến những phát minh mới có giá trị hơn”. Như vậy, từ sự phân tích trên để tư duy sáng tạo luôn tồn tại và phát triển trong mỗi con người thì ngay từ khi còn ngồi ở trường phổ thông, các em đã được đặt vào tình huống có vấn đề để suy nghĩ ở các cấp học và các môn học nói chung và môn sinh học nói riêng. Tất nhiên những tình huống GV nêu phải phù hợp với nhận thức của học sinh và nếu tích cực tư duy các em sẽ làm được. Dạy học sinh giải quyết vấn đề là hình thức dạy học đáp ứng được nhu cầu phát triển tư duy sáng tạo của học sinh. Giáoviên vận dụng càng nhiều cách dạy học giải quyết vấn đề, không những giúp học sinh nắm vững kiến thức, nắm vững con đường đi đến kiến thức mà còn tạo nền tảng cho quá trình phát triển tư duy sáng tạo mà kết quả là cái mới cho mọi người và cho nhân loại.. GV : Hoàng Thị Thảo – Toå : Sinh_Kó thuaät. Lop12.net. 19.

<span class='text_page_counter'>(20)</span> GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC MÔN SINH HỌC TRONG TRƯỜNG THPT.. 3/ NOÄI DUNG III : THIEÁT KEÁ BAØI HOÏC THEO DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ. a/ Kỹ thuật xây dựng tình huống có vấn đề : * Các dạng tình huống có vấn đề : Tình huống vấn đề được xác định bởi 3 đại lượng : Kiến thức đã có ở chủ thể (W); nhu cầu nhận thức (A); đối tượng nhận thức (G). Để có được một tình huống có vấn đề cần có mối quan hệ xác đinh của 3 đại lượng này. Mối quan hệ xác định tình huống có vấn đề đó là sự xuất hiện mâu thuẫn khi kiến thức(W) về đối tượng(G) không đủ thoả mãn nhu cầu(A). Có 3 dạng tình huống có vấn đề : . Tình huoáng nghòch lyù vaø beá taéc : Tình huống này thường gặp ở các nhà khoa học có những phát minh lỗi lạc, khi gặp những sự kiện khoa học trái ngược với lý thuyết đương thời đang thống trị. Chính là nhờ những phát minh lớn mà cái nghịch lý được giải quyết dẫn đến những lý thuyết mới, phế bỏ lí thuyết cũ lỗi thời. “thiên tài là bạn của nghịch lí!”. Câu nói của Puskin raát chí lyù. Ví như Menden đã tìm ra 3 đinh luật di truyền của mình vào năm 1865. Nhưng trước Menden có rất nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu về thực vật nhưng không có kết quả do không có phương pháp nghiên cứu đúng đắn. Nói rõ hơn không nghiên cứu từng cặp tính trạng mà xét nhiều tính trạng cùng một lúc đã dẫn tới bế tắc trong cách giải thích sự di truyền của nhiều tính trạng này. Đến Menden đã tìm ra phương pháp nghiên cứu đúng đắn là “Phân tích giống lai” mới tìm ra 3 định luật của mình. Xong các nhà khoa học đương thời không thể hiểu được và 35 năm sau cùng một lúc có 3 nhà khoa học là Đơvri, Côren, Sêmác đã chứng minh được các định luật di truyeàn cuûa Menden. . Tình huống lựa chọn : Mâu thuẫn có thể xuất hiện khi ta đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn, vừa éo le, vừa oái oăm cả về tâm lí và kỹ thuật, giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. Giải pháp nào cũng có vẻ hấp dẫn riêng của nó, nhưng đồng thời lại chứa đựng một nhược điểm cơ bản nào đó, làm cho sự lựa chọn gặp khó khăn. Chủ thể lại chỉ được pheùp choïn moät phöông aùn duy nhaát maø thoâi. Ví như khi dạy phần “Mối quan hệ giữa kiểu gen, môi trường và kiểu hình”. Chứng minh ở hoa liên hình đỏ thuần chủng trồng ở những nhiệt độ khác nhau mà cho ra kiểu hình khác nhau GV yêu cầu học sinh giải thích nguyên nhân dẫn đến kiểu hình thay đổi. Học sinh sẽ dễ dàng nói là đột biến A thành a, như vậy nhiệm vụ của GV khẳng định là không có trường hợp này xảy ra và yêu cầu học sinh giải thích. GV : Hoàng Thị Thảo – Toå : Sinh_Kó thuaät. Lop12.net. 20.

<span class='text_page_counter'>(21)</span>