[Luận văn Hóa Học 29] Nghiên cứu và thử nghiệm một số biện pháp nâng cao kết quả học tập cho học sinh trung bình yếu môn hoá học lớp 10 thpt

<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

<b>BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO </b>

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH </b>

<b>…..…. </b>

<b>KHỐ LUẬN TỐT NGHIỆP </b>

<b>CỬ NHÂN HOÁ HỌC </b>

<i><b>Chuyên ngành : </b></i>

<b>PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY </b>

Đề tài

<b>NGHIÊN CỨU VÀ THỬ NGHIỆM MỘT SỐ </b>

<b>BIỆN PHÁP NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC </b>

<b>TẬP CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH YẾU </b>

<b>M</b>

<b>ƠN HOÁ HỌC LỚP 10 THPT </b>

<b> GVHD : PGS.TS </b>

<b>TRỊNH VĂN BIỀU </b>

<b> SVTH : </b>

<b>LÊ THỊ THANH TRUYỀN </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

<b>LỜI CẢM ƠN </b>

<i>Trong suốt thời gian thực hiện khoá luận , do chưa quen việc, tơi đã gặp </i>
<i>khơng ít khó khăn. Được sự hướng dẫn nhiệt tình, quan tâm, động viên của </i>
<i>PGS.TS Trịnh Văn Biều – người thầy trực tiếp hướng dẫn đề tài này, tơi đã </i>
<i>hồn thành cơng việc đúng như dự kiến. Do vậy, tôi xin gởi lời cảm ơn chân </i>
<i>thành nhất đến với thầy, chúc thầy sức khoẻ và luôn thành công trong cuộc </i>
<i>sống. </i>

<i>Tôi cũng xin gởi lời cảm ơn đến các thầy cô ở các trường THPT trên địa </i>

<i>bàn tỉnh Kiên Giang đã nhiệt tình đóng góp ý kiến cho đề tài. Cảm ơn các </i>
<i>thầy cô và các em học sinh lớp 10 trường THPT Vĩnh Thuận, huyện Vĩnh </i>
<i>Thuận, tỉnh Kiên Giang đã giúp tôi thực nghiệm đề tài này. </i>

<i>Tôi cũng gởi lời cảm ơn các bạn sinh viên lớp Hố Kiên Giang đã giúp </i>
<i>tơi thực hiện phiếu điều tra một cách nhanh chóng. </i>

<i>Tơi xin trân trọng gửi đến quý thầy cô cùng tất cả mọi người lòng biết ơn </i>
<i>sâu sắc nhất. </i>

<i>Dù đã hết sức cố gắng, chắc chắn đề tài không tránh khỏi những thiếu </i>
<i>sót. Tơi rất mong được sự góp ý của q thầy cơ và bạn bè để đề tài hoàn </i>
<i>thiện hơn. </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

<b>MỤC LỤC </b>

Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình

<b>MỞ ĐẦU ... 1 </b>

<b>Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ... 4 </b>

1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ...4

1.2. Một số vấn đề về dạy học ...6

1.2.1. Khái niệm học ... 6

1.2.2. Khái niệm dạy ... 6

1.2.3. Khái niệm về quá trình dạy học ... 7

1.2.4. Nhiệm vụ của quá trình dạy học ... 8

1.2.5. Nhiệm vụ của việc dạy học hoá học ở trường THPT ... 8

1.2.6. Các quy luật học tập ... 9

1.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học ...10

1.3.1. Kiến thức nền ... 10

1.3.2. Hứng thú học tập ... 10

1.3.3. Trí nhớ ... 13

1.3.4. Phương pháp dạy học ... 22

1.3.5. Phương tiện dạy học ... 26

1.3.6. Bài tập và việc sử dụng bài tập hóa học ... 27

1.3.7. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập ... 30

1.4. Một số vấn đề liên quan đến HSTBY mơn Hố học THPT ...45

1.4.1. Khái niệm học sinh trung bình-yếu ... 45

1.4.2. Những biểu hiện học sinh trung bình-yếu ... 46

1.4.3. Những ngun nhân dẫn đến học sinh học trung bình-yếu mơn Hóa ... 47

1.5. Thực trạng việc dạy học hố họcvà HSTBY ở một số trường THPT ...53

1.6. Tổng quan về chương trình hố học lớp 10 ...56

<b>Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP CHO </b>
<b>HỌC SINH TRUNG BÌNH YẾU MƠN HOÁ HỌC LỚP 10 THPT ... 58 </b>

2.1. Cơ sở khoa học của việc xây dựng các biện pháp ...58

2.1.1. Các kiến thức và quy luật của triết học duy vật biện chứng ... 58

2.1.2. Các kiến thức về tư duy và sự phát triển tư duy,tư duy hệ thống ... 59

2.1.3. Các kiến thức về giáo dục học ... 62

2.1.4. Đặc điểm tâm sinh lí đặc trưng của HSTBY ... 62

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

2.2.1. Biện pháp 1: Giáo dục ý thức học tập cho HS ... 64

2.2.2. Biện pháp 2: Sử dụng các quy luật trí nhớ ... 66

2.2.3. Biện pháp 3: Kiểm tra một cách thường xuyên liên tục ... 67

2.2.4. Biện pháp 4: Lấp lỗ hổng và hệ thống hoá kiến thức ... 68

2.2.5. Biện pháp 5: Gây hứng thú học tập ... 69

2.2.6. Biện pháp 6: Sử dụng bài tập một cách có hiệu quả ... 70

2.2.7. Biện pháp 7: Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực ... 71

2.2.8. Biện pháp 8: Hướng dẫn học sinh phương pháp học ... 72

2.2.9. Biện pháp 9: Lên kế hoạch phụ đạo... 72

2.3. Vận dụng các biện pháp trong một số bài lên lớp hóa học 10 THPT ...74

2.3.1. Giáo án bài : <i>LUYỆN TẬP:PHẢN ỨNG OXI HOÁ-KHỬ</i> ... 74

2.3.2. Giáo án bài : <i>CLO</i><b> ... 78Error! Bookmark not defined. </b>
2.3.3. Giáo án bài : <i>HIĐROCLORUA-AXIT CLOHIĐRIC-MUỐI CLORUA</i> ... 81

2.3.4. Giáo án bài : <i>LƯU HUỲNH</i> ... 84

2.3.5. Giáo án bài : HIDRO SUNFUA – LƯU HUỲNH ĐIOXIT – LƯU HUỲNH
TRIOXIT ... 89

2.3.6. Giáo án bài : <i>AXIT SUNFUARIC –MUỐI SUNFAT</i> ... 92

<b>Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ... 97 </b>

3.1. Mục đích thực nghiệm ...97

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ...97

3.3. Đối tượng thực nghiệm ...97

3.4. Tiến hành thực nghiệm ...97

3.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm ...98

3.6. Kết quả thực nghiệm ...99

3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm ... 102

<b>KẾT LUẬN ... 103 </b>
<b>TÀI LIỆU THAM KHẢO</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

<b>DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT </b>

BP : Biện pháp
BTH : Bảng tuần hoàn
CTe : Công thức electron
CTCT : Công thức cấu tạo
CNH : Cơng nghiệp hóa
CNTT : Công nghệ thông tin
ĐC : Đối chứng

GV : Giáo viên
HS : Học sinh

HSTBY : Học sinh trung bình yếu
LLDH : Lý luận dạy học

NXB : Nhà xuất bản
PP : Phương pháp

PPDH : Phương pháp dạy học
PTDH : Phương tiện dạy học
QTDH : Quá trình dạy học
SBT : Sách bài tập
SGK : Sách giáo khoa
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

<b>DANH MỤC CÁC BẢNG </b>

Bảng 1.1: Các phương pháp dạy học hóa học cơ bản... ... 21

Bảng 1.2: So sánh trắc nghiệm khách quan và tự luận... ... 35

Bảng 1.3 : Danh sách giáo viên tham gia thực hiện phiếu điều tra ... 49

Bảng 1.4 :Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập mơn hố học ... 50

Bảng 1.5:Đặc điểm của HSTBY mơn hố ... 51

Bảng 1.6 :Ngun nhân dẫn đến học yếu mơn hố học ... 52

Bảng 1.7 :Các biện pháp để tăng hiệu quả dạy học ... 53

Bảng 1.8: Ý kiến của HS về sự u thích đối với việc học mơn hóa học.... ... 53

Bảng 1.9: Mức độ yêu thích của HS đối với việc giải bài tập mơn hóa học... ... 54

Bảng 1.10: Mức độ yêu thích của HS đối với các môn học tự nhiên.... ... 54

Bảng 1.11: Khả năng hiểu lý thuyết và vận dụng giải bài tập hóa học của HS... .... 55

Bảng 1.12: Mức độ tập trung chú ý của HS khi thầy cơ giải bài tập hóa học... ... 55

Bảng 2.1 : Mẫu danh sách học sinh phụ dao... ... 73

Bảng 3.1: Danh sách các lớp thực nghiệm – đối chứng…….. ... 97

Bảng 3.2: Bảng phân phối điểm số của các lớp TN-ĐC... ... 100

Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất ... ... 100

Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất tích luỹ... ... 100

Bảng 3.5: Bảng phân loại kết quả kiểm tra... ... 101

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

<b>DANH MỤC CÁC HÌNH </b>

Hình 3.1: Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra cặp ĐC1 – TN2 ... 101

Hình 3.2: Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra cặp ĐC2 – TN2 ... 102

Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC1 – TN1… ... 103

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

<b>MỞ ĐẦU </b>

<b>1. </b> <b>LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI </b>

Đất nước ta cùng thế giới đang bước vài giai đoạn tồn cầu hóa, giai đoạn mà tri
thức và kĩ năng của con người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã
hội. Báo cáo chính trị Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng Cộng sản
Việt Nam đã xác định: “Đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo, phát triển nguồn
nhân lực chất lượng cao thực sự là quốc sách hàng đầu”. Tuy nhiên trong giáo dục
hiện nay, tình trạng HSTBY xuất hiện ngày càng nhiều ở các cấp học, ở nhiều bộ
mơn trong đó có bộ mơn hóa học. Đặc biệt ở các vùng ven, nơng thơn, những vùng
có kinh tế kém phát triển, xa xơi thì tình trạng này lại càng phổ biến. Trước thực
trạng đó, Phó Thủ tướng kiêm Bộ trưởng Bộ GD& ĐT Nguyễn Thiện Nhân đã phát
biểu “Lâu nay chúng ta chỉ thưởng cho học sinh giỏi, xuất sắc mà qn đi các em
trung bình yếucó tiến bộ .Bên cạnh đó phải nghiên cứu phương pháp bồi dưỡng cho
học sinh trung bình yếu .(Báo Tuổi trẻ thứ 4, ngày 7/3/2007).

Là một giáo viên tương lai, tôi luôn băn khoăn làm sao để những HSTBY
đó có một phương pháp, một cách học phù hợp hơn với khả năng của mình, để các

em tự tin, vững bước vào đời. Vì vậy tôi đã chọn đề tài “NGHIÊN CỨU VÀ THỬ
NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP CHO HỌC
SINH TRUNG BÌNH YẾU MƠN HỐ HỌC LỚP 10 - THPT ” với hy vọng mang
lại những kết quả học tập cao hơn cho những HSTBY về bộ mơn hóa nói riêng và
các bộ mơn khác nói chung, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở các trường trung
học phổ thông.

<b>2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU </b>

Nghiên cứu và thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao kết quả học tập cho
HSTBY mơn hố học lớp 10 ở các trường THPT.

<b>3. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI </b>

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.

-Tìm hiểu thực trạng việc dạy học mơn hố và HSTBY ở một số trường phổ
thơng.

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

hố học lớp 10 ở các trường phổ thông.

- Vận dụng các biện pháp trong một số bài lên lớp hóa học 10 THPT.

- Thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông để chứng minh tính khả thi và hiệu
quả của đề tài; từ đó rút ra những kinh nghiệm trong việc nâng cao kết quả học tập
cho HSTBY mơn hố học lớp 10 ở các trường phổ thông.

<b>4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC </b>

Nếu có những biện pháp khoa học và phù hợp sẽ giúp HSTBY mơn Hóa học lớp
10 đạt kết quả học tập tốt hơn.

<b>5. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU </b>

<i><b>5.1. Khách thể nghiên cứu </b></i>

Q trình dạy học hóa học ở trường THPT.
<i><b>5.2. Đối tượng nghiên cứu </b></i>

Những biện pháp nâng cao kết quả học tập cho HSTBY mơn hố học lớp 10
ở trường THPT.

<b>6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU </b>

Trong khoá luận này, tác giả đã sử dụng những phương pháp nghiên cứu cơ
bản sau:

<i><b>6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận </b></i>

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.

- Phương pháp diễn dịch và quy nạp.

<i><b>6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn </b></i>
- Phương pháp quan sát.

- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn.

- Phương pháp điều tra thu thập thông tin bằng phiếu hỏi.
- Phương pháp chuyên gia.

- Phương pháp thực nghiệm.

- Phương pháp tổng hợp kinh nghiệm thực tiễn.
<i><b>6.3. Nhóm các phương pháp toán học </b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>

<b>7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU </b>

<i><b>7.1. Về nội dung: chương trình hóa học lớp 10 ở trường trung học phổ thông. </b></i>

<i><b>7.2. Về địa bàn nghiên cứu: trường THPT Vĩnh Thuận- huyện Vĩnh Thuận, tỉnh </b></i>
Kiên Giang

<i><b>7.3. Về thời gian: học kì 2 năm học 2012 - 2013 </b></i>

<b>8. ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI </b>

- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kết quả học tập cho HSTBY mơn
hóa lớp 10 THPT.

</div>
<span class='text_page_counter'>(11)</span><div class='page_container' data-page=11>

<b>Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI </b>
<b>1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu </b>

Về vấn đề bồi dưỡng nâng cao chất lượng dạy học mơn hóa học cho học sinh
THPT đã có nhiều khóa luận tốt nghiệp, luận văn, luận án nghiên cứu. Các hướng đi
của các tác giả rất đa dạng: tìm hiểu nguyên nhân thực trạng, áp dụng các biện pháp
về tâm lí, sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học, phụ đạo bồi dưỡng ...
Sau đây là một vài cơng trình nghiên cứu:

1. Trần Thị Hồi Phương (1996), Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu mơn
hóa lấy lại căn bản, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

2. Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn
đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hóa học chương “Sự điện li” lớp 11 PTTH
chuyên ban, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Vinh.

3. Văn Vi Hồng (2005), Những sai lầm mà học sinh trung học phổ thơng
thường mắc phải khi giải bài tập hóa học, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm

TP. Hồ Chí Minh.

4. Trần Đức Hạ Uyên (2002), Phụ đạo học sinh yếu mơn hóa lấy lại căn bản,
Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

5. Lê Văn Năm (2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu
quả dạy học chương trình hố đại cương và hố vơ cơ ở trường phổ thơng, Luận án
tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.

6. Nguyễn Thị Thu Hiền (2001), Tạo khơng khí lớp học trong giảng dạy hóa
học ở trường phổ thơng, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

7. Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên
lớp hoá học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà
Nội.

8. Phan Văn An (2002) Sử dụng các phương pháp dạy học phức hợp nhằm phát
huy cao độ tính tích cực, tự lực của học sinh khi nghiên cứu tài liệu mới mơn hóa
học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Huế.

</div>
<span class='text_page_counter'>(12)</span><div class='page_container' data-page=12>

10. Phạm Thế Nhân (1999), Nội dung và biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi hóa
học ở trường phổ thông trung học một số tỉnh miền núi, Luận văn thạc sĩ, Đại học
Sư phạm Hà Nội.

11. Đặng Thị Thanh Bình (2006), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa
học bồi dưỡng học sinh khá giỏi lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm
Hà Nội.

12. Nguyễn Vũ Cẩm Thạch (2008), Nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học
lớp 11 thơng qua việc xây dựng blog hóa học, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm

TP. Hồ Chí Minh.

13. Lê Tấn Diện (2009), Nội dung và biện pháp bồi dưỡng HS giỏi hóa học hữu
cơ THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

14. Phạm Thị Thanh Nhàn (2009), Vận dụng phương pháp dạy học phức hợp để
thiết kế bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy học những nội dung mới Hóa học
12 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

15. Trần Thị Thanh Hà (2011), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo
môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 12, Luận văn thạc sĩ, Đại
học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

16. Trương Thị Lâm Thảo (2011), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại
học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

17. Nguyễn Anh Duy (2011), Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu mơn hố
lớp 10 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ , Đại Học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

18. Nguyễn Thị Tuyết Trang (2012), Một số biện pháp giúp học sinh trung bình
yếu học tốt mơn hố học phần hidrocacbon lớp 11- ban cơ bản, Luận văn thạc sĩ,
Đại Học Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh.

</div>
<span class='text_page_counter'>(13)</span><div class='page_container' data-page=13>

<b>1.2. Một số vấn đề về dạy học </b>

<i><b>1.2.1. Khái niệm học </b></i>

Tác giả Phan Trọng Ngọ trong tài liệu “Dạy học và phương pháp dạy học trong
nhà trường” [31] đã nêu một số ý kiến về việc “học” như sau:

Để tồn tại và phát triển, cá nhân cần có khả năng thích nghi với sự thay đổi của
<i>mơi trường sống. Muốn vậy, cá nhân đó phải chuyển hóa được những kinh nghiệm </i>
xã hội thành những nghiệm riêng của mình, tức là phải học. Vậy học là gì?

<i>Học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, kết quả là dẫn đến sự </i>
<i>biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể đó. Học có cả ở </i>

người và động vật. Nó là phương thức để sinh vật có khả năng thích ứng với mơi
trường sống, qua đó tồn tại và phát triển.

Học của cả người và động vật được đặc trưng bởi hai dấu hiệu cơ bản:

<i>Thứ nhất: học là quá trình tương tác giữa cá thể với mơi trường, tức là có sự tác </i>
<i>động qua lại, tương ứng giữa các kích thích từ bên ngồi với các phản ứng đáp lại </i>
<i>của cá thể. Đây chính là điều kiện cần của việc học. Vì nếu chỉ có sự tác động của </i>

các yếu tố bên ngồi mà khơng có sự phản ứng của cá thể thì việc học khơng diễn ra.

<i>Thứ hai: hệ quả của tương tác dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái </i>
<i>độ hay hành vi của cá thể. Nói cụ thể tương tác phải tạo ra ở cá thể một kinh </i>

nghiệm mới (hoặc củng cố nó), mà trước đó khơng có trong kinh nghiệm của loài.
Điều này giúp phân biệt tương tác làm thay đổi có tính sinh học (trời nắng thì có thể
ra mồ hơi, trời rét nổi da gà, hay tương tác làm bộc lộ trưởng thành của cơ thể,
v.v… con chim biết bay, trẻ em biết đứng, biết đi. Nói tóm lại là những tương tác
gây ra phản ứng tất yếu mang tính lồi) với những thay đổi tâm lý, tự tạo của cá thể.
Những tương tác dẫn đến sự thay đổi có tính sinh học, bẩm sinh, mang tính lồi
khơng được coi là sự học.

<i><b>1.2.2</b><b>. Khái niệm dạy </b></i>

Mỗi cá nhân, muốn tồn tại và phát triển thì phải học. Mặt khác, để tồn tại và
phát triển, xã hội cũng phải truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm đã được
các thế hệ trước sáng tạo và tích lũy, tức là phải dạy. Cùng với sản xuất, để dạy các
thế hệ sau là hai phương pháp cơ bản để xã hội tồn tại và phát triển.

</div>
<span class='text_page_counter'>(14)</span><div class='page_container' data-page=14>

nghiệm mà xã hội đã sáng tạo và tích lũy được qua các thế hệ.

Dạy và học là hai mặt không thể tách rời của phương thức tồn tại và phát triển
của xã hội và cá nhân. Một mặt là sự tiếp nhận và chuyển hóa những kinh nghiệm
đã có của xã hội thành kinh nghiệm của cá nhân, còn mặt kia là sự chuyển giao
những kinh nghiệm đó từ thế hệ trước đến thế hệ sau.

<i><b>1.2.3.. </b><b>Khái niệm về quá trình dạy học [1, tr.11] </b></i>

Quá trình dạy học là hệ thống những hành động của GV và HS, dưới sự
hướng dẫn của GV, HS tự giác nắm vững những hệ thống cơ sở khoa học, phát triển
được năng lực nhận thức, năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa học và
phẩm chất nhân cách.

Dạy và học là một hoạt động kép bao gồm dạy (do thầy đảm nhận) và học
(do trò đảm nhận) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy và học. GV giữ vai trò lãnh
đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của HS. HS giữ vai trị tự giác, tích cực,
chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học của bản thân.

Hoạt động dạy và học là một hệ thống toàn vẹn gồm 4 nhân tố: Học (HS) –
Dạy (GV) – Kiến thức (nội dung) – Mội trường (những điều kiện dạy học cụ thể).
Các nhân tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy học không tồn tại rời rạc bên nhau mà
ln có tác động qua lại lẫn nhau, quy định lẫn nhau, tạo điều kiện cho nhau để mỗi

yếu tố hoàn thành chức năng của mình trong tác động dạy học.

HỌC (học sinh) DẠY (giáo viên)

MÔI TRƯỜNG

KIẾN THỨC

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc hoạt động dạy học
<i><b>1.2.4. </b><b>Nhiệm vụ của quá trình dạy học [1, tr.19] </b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(15)</span><div class='page_container' data-page=15>

- Nhiệm vụ thứ nhất: Tổ chức, điều khiển học sinh lĩnh hội hệ thống tri thức
khoa học phổ thông cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn của đất nước về tự
nhiên, xã hội - nhân văn, đồng thời rèn luyện cho họ hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tương
ứng.

- Nhiệm vụ thứ hai: Tổ chức, điều khiển HS phát triển năng lực nhận thức,
năng lực hành động.

- Nhiệm vụ thứ ba: Hình thành thế giới quan khoa học, những phẩm chất
đạo đức và phát triển nhân cách cho HS.

<i><b>1.2.5. Nhiệm vụ của việc dạy học hóa học ở THPT [2, tr.40, 41] </b></i>

• Nhiệm vụ trí dục của mơn hóa học là cung cấp cho HS hệ thống các kiến
thức, kĩ năng cơ bản về hóa học, hình thành cho các em phương pháp nghiên cứu
khoa học.

− Hệ thống các kiến thức cơ bản về hóa học:

+ Các khái niệm hóa học cơ bản và ngơn ngữ hóa học.
+ Hệ thống kiến thức về cấu tạo chất.

+ Hệ thống kiến thức về phản ứng hóa học.
+ Các định luật hóa học cơ bản.

+ Kiến thức về dung dịch và các quá trình xảy ra trong dung dịch.
+ Kiến thức về sự phân loại các chất và các chất cụ thể.

+ Trang bị cho HS những kiến thức kỹ thuật tổng hợp.
− Hệ thống các kĩ năng cơ bản về hóa học:

+ Kĩ năng tiến hành thí nghiệm.
+ Kĩ năng vận dụng kiến thức.
+ Kĩ năng phân tích, tổng hợp.
+ Kĩ năng giải bài tập.

− Hình thành cho các em phương pháp nghiên cứu khoa học.

 Nhiệm vụ đức dục của mơn hóa học là phát triển năng lực nhận thức, góp
phần giáo dục tư tưởng, đạo đức, thế giới quan cho HS.

− Giúp HS hình thành thế giới quan.

</div>
<span class='text_page_counter'>(16)</span><div class='page_container' data-page=16>

− Góp phần giáo dục tư tưởng, đạo đức, lao động.
<i><b>1.2.6. Các quy luật học tập </b></i>

Trong quá trình xây dựng các mơ hình dạy học, các nhà tâm lý học hành vi đã
xác định được khá nhiều quy luật học tập. Trong đó có bốn quy luật quan trọng: quy
lu<i>ật tâm thế, quy luật luyện tập, quy luật di chuyển và quy luật hiệu quả. </i>

<i>1.2.6.1. Quy luật tâm thế </i>

Tâm thế là khi cá thể người và động vật sẵn sàng hình thành các mối liên hệ là
<i>điều gì đó, một cách dễ chịu hay khơng làm điều gì đó khó chịu. Sự sẵn sàng tâm lý </i>

<i>(tâm thế) là điều kiện quan trọng của việc học, vì sự hài lịng hay hẫng hụt phụ </i>

thuộc vào trạng thái sẵn sàng của cá nhân. Nhà trường không thể buộc học viên học,
nếu chúng không được chuẩn bị về mặt tâm lý hay sinh lý.

<i> 1.2.6.2. Quy luật luyện tập </i>

<i>Bất kỳ một phản ứng nào được hình thành, cũng cần có luyện tập. Tuy nhiên, </i>

trong các nhà hành vi có nhiều cách hiểu về quy luật này. E.L.Thorndike và các nhà
hành vi cổ điển coi trọng việc luyện tập các phản ứng bằng cách củng cố các mối
liên hệ giữa S (kích thích) với R (phản ứng). Mối liên hệ nào cũng được tăng cường
tỷ lệ thuận với số lượng thời gian nó xuất hiện và tỷ lệ thuận với sức mạnh trung
bình và khoảng thời gian liên hệ. Ngược lại, khi mối liên hệ khơng được thực hiện
giữa kích thích và phản ứng (giữa S và R) trong một khoảng thời gian thì sức mạnh
của mối lien hệ giảm sút. E.C.Tolman quan tâm tới việc luyện tập các mốc, các sơ
đồ nhận thức: A.Bandura quan tâm củng cố nhận thức các mơ hình biểu tượng về
hành vi mẫu. Cịn B.Skinner hướng việc luyện tập các phản ứng thông qua hệ thống
củng cố tinh vi: khen thưởng và trách phạt.

<i> 1.2.6.3. Quy luật di chuyển liên tưởng </i>

Nếu trong điều kiện hành động đồng thời của các tác nhân kích thích, một
trong số đó gây ra tác nhân phản ứng thì những kích thích khác cũng có khả năng

gây ra chính những phản ứng đó.

<i>1.2.6.4. Quy luật hiệu quả </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(17)</span><div class='page_container' data-page=17>

đây. Ngược lại, bất kỳ hành động nào trong trường hợp đã cho gây ra sự khó chịu,
khi tình huống đó lại xuất hiện thì hành động có xác suất xuất hiện ít hơn”. Từ “quy
lu<i>ật hiệu quả”suy ra, không phải tự thân những “phép thử và sai”mà là những trạng </i>

<i>thái phân cực bên trong cơ thể (thỏa mãn – không thỏa mãn) được coi là các yếu tố </i>
<i>quyết định việc học tập. </i>

<b>1.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học </b>

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học, sau đây là một số yếu tố
chính:

<i><b>1.3.1. Kiến thức nền </b></i>

Kiến thức nền là những kiến thức điểm tựa, nhờ những kiến thức này học sinh
mới có thể học và tiếp thu được các kiến thức khác của chương trình. Mỗi mơn học,
trong từng giai đoạn nhất định có một hệ thống các kiến thức nền tương ứng. Đối
với mơn hóa học lớp 10 hệ thống các kiến thức nền là:

- Hóa trị các nguyên tố.

- Các khái niệm, biểu thức dùng trong tính tốn như: nồng độ mol, nồng độ %.
- Cấu tạo nguyên tử, các bài toán về hạt mang điện, không mang điện, ion âm,
ion dương.

- Bảng hệ thống tuần hồn các ngun tố hóa (giúp học sinh biết xác định vị

trí của nguyên tử các nguyên tố, nguyên tử khối, độ âm điện, năng lượng ion
hóa...vv).

- Phản ứng oxi hóa khử (để giải bài tốn có cân bằng phản ứng, học sinh phải
biết cân bằng phản ứng hóa học và quan trọng là phản ứng có sự thay đổi số oxi hóa).

- Tính chất vật lý, tính chất hóa học, điều chế của các chất như nhóm halogen,
oxi...H₂SO₄ (để HS giải được các bài tập liên quan).

<i><b>1.3.2. Hứng thú học tập</b><b>[61], [62] </b></i>

<i>1.3.2.1. Khái niệm hứng thú </i>

Theo Từ điển tiếng Việt - Nhà xuất bản Xã hội 1992: “hứng thú là sự ham thích,
hào hứng với cơng việc”.

</div>
<span class='text_page_counter'>(18)</span><div class='page_container' data-page=18>

• Miaxisep: “Hứng thú chính là thái độ nhận thức tích cực”.

• Sukina: <i>“Hứng thú là xu hướng của ý nghĩa, tư tưởng…muốn hiểu biết sự vật”. </i>
Hứng thú nhận thức là xu hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào lĩnh vực
<i>nhận thức, nhằm vào nội dung của nó và q trình tiếp thu kiến thức. Hứng thú có </i>

<i>tính chất lự̣a chọn. </i>

- Đặc điểm đặc trưng của hứng thú nhận thức là xu thế con người đi sâu vào
bản chất của đối tượng nhận thức mà không dừng lại ở bề ngoài của hiện tượng.

- Hứng thú nhận thức là cái tạo ra động cơ quan trọng nhất của hoạt động.
- Hứng thú đòi hỏi con người phải hoạt động tích cực, tìm tịi hoặc sáng tạo.
• Carroll-E.lzad:

- Hứng thú là hình thức biểu hiện thường xuyên nhất của xúc động. Hứng thú
là một trong những cảm xúc nền tảng của con người: hứng thú, vui sướng, ngạc
nhiên, đau khổ, căm giận, ghê tởm, khinh bỉ, khiếp sợ, xấu hổ, tội lỗi. Hứng thú là
cảm xúc tích cực được trải nghiệm thường xuyên nhất.

- Hứng thú là một trong những cảm xúc bẩm sinh cơ bản và là cảm xúc chiếm
ưu thế trong tất cả các cảm xúc của con người. Hứng thú là nguồn quan trọng của
hệ động cơ. Hứng thú là nền tảng của hệ động cơ có tính chất cực kỳ quan trọng đối
với các hoạt động nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng.

<i>1.3.2.2. Tác dụng của hứng thú </i>

- Hứng thú duy trì trạng thái tỉnh táo của cơ thể. Hứng thú làm cho con người
phấn chấn vui tươi, làm việc lâu mệt mỏi. Chỉ khi nào có hứng thú thì sự cố gắng
mới được bền bỉ. Hứng thú làm cho quá trình dạy học trở nên hấp dẫn.

- Hứng thú cho phép con người duy trì sự chú ý thường xuyên.

- Hứng thú làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ (quy luật hướng đích và quy luật ưu
tiên).

- Hứng thú tạo ra và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động. Theo
Alecxêep:”Chỉ có hứng thú đối với một hoạt động nào đó mới đảm bảo cho hoạt
động ấy được tích cực.

</div>
<span class='text_page_counter'>(19)</span><div class='page_container' data-page=19>

bình thường. Hứng thú ảnh hưởng đến tính chất, diễn biến và kết quả của hoạt động.
Hứng thú làm cho hiệu quả của hoạt động được nâng cao.

- Cảm xúc hứng thú tham gia điều khiển tri giác và tư duy. Hứng thú điều

khiển hoạt động định hướng. Chính cảm xúc hứng thú cùng với các cấu trúc và định
hướng nhận thức quyết định phương hướng của tri giác, nhận thức và hành động.

- Hứng thú tạo cơ sở động cơ cho hoạt động nghiên cứu và sáng tạo. Hứng thú
có vai trị trung tâm trong các hoạt động sáng tạo.

- Hứng thú là hệ động cơ cực kỳ quan trọng trong sự phát triển các kỹ năng,
kỹ xảo và trí tuệ.

- Hứng thú rất cần thiết với sự phát triển nhân cách, phát triển tri giác và nhận
thức.

- Hứng thú có vai trị quan trọng trong sự phát triển cuộc sống xã hội và duy
trì các quan hệ giữa các cá nhân. Hứng thú cũng giúp duy trì các quan hệ tình dục
và gia đình.

<i>1.3.2.3. Một số biện pháp gây hứng thú trong dạy học </i>

• Gây hứng thú bằng cái mới lạ:

- Những điều mới lạ, những khác biệt với cái thông thường của nội dung kiến
thức.

- Cách nhìn mới đối với kiến thức. Một kiến thức quen thuộc nhưng có thể
phát hiện ra trong đó những nét mới nếu chúng ta quan sát nó dưới một góc độ
khác, một cách nhìn khác, hoặc nghiên cứu nó một cách sâu sắc hơn.

• Gây hứng thú bằng sự phong phú đa dạng, luôn thay đổi:
- Sự đa dạng về phương pháp dạy học.

- Sự đa dạng về hình thức tổ chức dạy học …
• Gây hứng thú bằng sự bất ngờ, ngạc nhiên.

• Gây hứng thú bằng tính chất phức tạp, khó khăn, mạo hiểm, có vấn đề của
kiến thức. Cho học sinh tham gia những hoạt động sáng tạo: nghiên cứu, tìm tịi,
khám phá kiến thức.

</div>
<span class='text_page_counter'>(20)</span><div class='page_container' data-page=20>

• Gây hứng thú bằng sự lợi ích, thiết thực, những hình ảnh tưởng tượng đến
kết quả của cơng việc. Theo Bruner thì: “Chúng ta hứng thú với những cơng việc
nào mà chúng ta thực hiện có kết quả tốt”. Học sinh hứng thú sau khi giải xong một
bài tập khó.

• Gây hứng thú bằng sự thỏa mãn nhu cầu, đem lại cảm giác thú vị, dễ chịu.
• Gây hứng thú bằng cách tác động vào ý thức, tình cảm.

- Cảm xúc và thái độ của giáo viên.
- Quan hệ thầy - trò, trị – trị.
<i><b>1.3.3. Trí nhớ [12] </b></i>

<i>1.3.3.1. Khái niệm về trí nhớ </i>

- “Trí nhớ: khả năng lưu giữ trong óc những điều đã biết, đã trải qua, có thể
<i>nhắc lại, nói lại được”. Đại từ điển tiếng Việt [61], Nguyễn Như Ý chủ biên. </i>

- “Trí nhớ là quá trình tâm lý phản ánh những kinh nghiệm của cá nhân dưới
hình thức biểu tượng bao gồm sự ghi nhớ, giữ gìn và tái tạo sau đó ở trong óc cái
mà con người đã cảm giác, tri giác, rung động, hành động hay suy nghĩ trước
<i>đây.”Tâm lý học Đại cương[22] – Phạm Minh Hạc chủ biên. </i>

- “Trí nhớ là năng lực tái hiện kinh nghiệm đã qua, một trong các tính chất cơ

bản của hệ thần kinh, biểu hiện ở khả năng lưu giữ lâu dài thông tin về các sự kiện
của thế giới bên ngoài và các phản ứng của cơ thể, nhiều lần đưa thông tin đó vào
<i>phạm vi ý thức và hành vi.”Đại Bách khoa tồn thư Xơ viết - Phát triển trí nhớ của </i>

<i>học sinh phổ thơng - Nia Tsut-co. </i>

<i>Như vậy ta có thể nói một cách ngắn gọn “Trí nhớ là khả năng lưu giữ và tái </i>

<i>hiện thơng tin”. </i>

<i>1.3.3.2. Vai trị của trí nhớ </i>

Các nhà tâm lí học đã tổng kết rằng trí nhớ có vai trò đặc biệt quan trọng đối
với con người:

- Nhờ có trí nhớ con người mới có thể hoạt động được bình thường. Trí nhớ là
điều kiện khơng thể thiếu để con người có đời sống tâm lí bình thường, ổn định,
lành mạnh.

</div>
<span class='text_page_counter'>(21)</span><div class='page_container' data-page=21>

nghiệm đó ngày càng tốt hơn.

- Nếu con người khơng có trí nhớ thì chắc chắn khơng có q khứ, khơng có
tương lai, mà chỉ có hiện tại tức thời. Khơng có trí nhớ sẽ khơng có ý thức về bản
thân mình và do đó sẽ khơng có nhân cách. “Nếu khơng có trí nhớ thì con người sẽ
mãi mãi ở tình trạng một đứa trẻ sơ sinh”- (I.M.Xêtrênơp).

- Đối với nhận thức, trí nhớ là công cụ để lưu trữ lại các kết quả của cảm giác,
tri giác. Nó là điều kiện để diễn ra q trình nhận thức cảm tính (tư duy và tưởng
tượng). Nhờ có trí nhớ mà những hình ảnh tri giác, những khái niệm tư duy, những
biểu tượng, xúc cảm, tình cảm… trong đời sống tâm lí không bị mất đi theo thời

gian và khi cần đến thì chúng lại xuất hiện. Trí nhớ giúp học sinh học tập đạt được
hiệu quả cao.

Việc rèn luyện và phát triển trí nhớ cho học sinh là một nhiệm vụ dạy học
quan trọng. Trí nhớ có thể học tập và rèn luyện được.

<i>1.3.3.3. Các q trình cơ bản của trí nhớ </i>

Trí nhớ của con người là một hoạt động tích cực, phức tạp, bao gồm nhiều quá
trình khác nhau và có quan hệ qua lại với nhau: ghi nhớ, giữ gìn, nhận lại, nhớ lại
và quên lãng.

 <i><b>Quá trình ghi nhớ </b></i>

Đây là giai đoạn đầu tiên của một hoạt động trí nhớ, là q trình lưu giữ trong
não những hình ảnh, sự vật, hiện tượng làm cơ sở cho quá trình giữ gìn về sau đó.

Q trình ghi nhớ rất cần thiết để tiếp thu tri thức, tích lũy kinh nghiệm. Có
nhiều loại ghi nhớ khác nhau:

<i><b>a. </b><b>Ghi nhớ không chủ định và chủ định </b></i>

Ghi nhớ không chủ định: là ghi nhớ khơng cần đặt ra mục đích từ trước, khơng
cần nỗ lực ý chí. Độ bền vững phụ thuộc cảm xúc, hứng thú, đặc điểm của đối
tượng, phụ thuộc kích thích lặp đi lặp lại. Nó mở rộng và làm phong phú thêm kinh
nghiệm sống của chúng ta.

Ghi nhớ có chủ định: là ghi nhớ có mục đích, có nỗ lực ý chí, có thủ thuật và
phương pháp ghi nhớ xác định.

<i><b>b. </b><b>Ghi nhớ máy móc và ý nghĩa </b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(22)</span><div class='page_container' data-page=22>

một cách giản đơn. Sự học vẹt là một biểu hiện điển hình của loại ghi nhớ này. Lối
học như vẹt khơng phát triển óc suy luận, óc sáng tạo cho trẻ.

Ghi nhớ máy móc thường dẫn đến sự lĩnh hội tri thức một cách hình thức và
tốn nhiều thời gian. Tuy vậy cũng có ích khi ghi nhớ số điện thoại, ngày tháng năm
sinh..v.v.

Ghi nhớ có ý nghĩa: Là ghi nhớ dựa trên sự thơng hiểu nội dung cơ bản của tài
liệu, mối liên hệ logic giữa các bộ phận của tài liệu đó. Loại ghi nhớ này gắn với
quá trình tư duy, bảo đảm sự lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc, bền vững và nếu
quên thì cũng dễ nhớ lại hơn. Nó tốn ít thời gian hơn so với ghi nhớ máy móc
nhưng lại tiêu hao năng lượng thần kinh nhiều hơn.

 <i><b>Quá trình gìn giữ </b></i>

Là quá trình củng cố vững chắc những dấu vết đã hình thành được trên vỏ não
trong quá trình ghi nhớ gồm:

- Gìn giữ bằng sự lặp lại: dựa trên sự tri giác và tri giác lại nhiều lần đối với
tài liệu một cách đơn giản.

- Gìn giữ bằng sự tái hiện: nhớ lại trong óc tài liệu đã ghi nhớ mà không phải
tri giác lại tài liệu đó.

Ghi nhớ và gìn giữ giúp con người tích lũy được kinh nghiệm sống, khi cần sẽ
tái hiện. Trong hoạt động học tập của học sinh, q trình gìn giữ được gọi là ơn tập.

 <i><b>Q trình tái hiện </b></i>

Là q trình trí nhớ làm sống lại những nội dung đã ghi. Quá trình này có thể
diễn ra dễ dàng (tự động) hoặc khó khăn (phải có nỗ lực nhiều). Hình thức tái hiện
thường được phân làm 3 loại:

<i><b>a- </b><b>Nhận lại </b></i>

Là hình thức tái hiện khi sự tri giác đối tượng được lặp lại. Khi tri giác lại cái
đã tri giác trước đây, ở ta sẽ xuất hiện một cảm giác "quen thuộc”đặc biệt, chính
cảm giác này là cơ sở của sự nhận lại. Ví dụ: Khi gặp một người quen trên đường,
nhiều khi ta chưa nhận ra ngay, mà sau một thời gian tri giác lại các hình ảnh về
người ấy thì ta mới nhận ra được.

<i><b>b- </b><b>Nhớ lại (tái hiện) </b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(23)</span><div class='page_container' data-page=23>

lại mà không cần sự tri giác lại những đối tượng đã gây nên các hình ảnh đó. Nhớ
lại khơng diễn ra tự nó, mà bao giờ cũng có ngun nhân theo quy luật liên tưởng,
mang tính chất logic chặt chẽ, có hệ thống.

<i><b>c- </b><b>Hồi tưởng </b></i>

Là hình thức tái hiện diễn ra sau khi ghi nhớ một thời gian dài, phải có sự cố
gắng rất nhiều của trí tuệ. Đây là một hành động trí tuệ phức tạp mà kết quả của nó
phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau. Trong hồi tưởng những ấn tượng trước đây
khơng được tái hiện chính xác mà thường sắp xếp khác đi, gắn với những sự kiện mới.

<i>1.3.3.4. Sự quên lãng </i>

Trí nhớ bền vững, có dung lượng lớn, đó là cơ sở cho sự lĩnh hội các hoạt
động lao động và trí tuệ. Sự tích lũy và bảo tồn các tri thức phong phú là nền tảng

cho sự uyên bác. Tuy nhiên, không phải tất cả dấu vết, ấn tượng nào trong não
chúng ta cũng được gìn giữ và làm sống lại như nhau, nghĩa là trong trí nhớ của
chúng ta có hiện tượng qn. Quên là biểu hiện sự không nhận lại, nhớ lại được
hoặc nhận lại, nhớ lại sai lầm. Sự quên diễn ra theo quy luật nhất định:

- Con người thường hay qn những cái gì ít liên quan đến cuộc sống học tập,
nghiên cứu và công tác của mình; những cái khơng phù hợp với nhu cầu của bản thân.

- Những cái gì khơng được sử dụng thường xuyên trong hoạt động hàng ngày
của cá nhân thì cũng dễ bị quên.

- Người ta cũng hay quên khi gặp những kích thích mới lạ hay những kích
thích mạnh.

- Sự quên diễn ra theo một trình tự xác định: Quên cái tiểu tiết, vụn vặt trước,
quên cái đại thể, chính yếu sau.

- Sự quên diễn ra với tốc độ không đồng đều: Ở giai đoạn đầu tốc độ quên khá
lớn, về sau tốc độ quên càng giảm dần.

- Về nguyên tắc, quên là một hiện tượng hợp lý, hữu ích. Ngày nay khoa học
đã chứng minh rằng: qn hồn tồn khơng phải là dấu hiệu của một trí nhớ kém
mà ngược lại, nó là một trong những yếu tố quan trọng nhất của một trí nhớ hoạt
động tốt, là một cơ chế tất yếu trong hoạt động đúng đắn của trí nhớ.

<i>1.3.3.5. Phân loại trí nhớ </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(24)</span><div class='page_container' data-page=24>

tâm lý. Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn (Tâm lí học đại cương), trí nhớ được phân
loại theo 3 dấu hiệu cơ bản sau:

 <i><b>Phân loại trí nhớ theo hình thái tâm lý </b></i>
<i><b>a- </b><b>Trí nhớ vận động </b></i>

Là sự ghi nhớ, lưu trữ và tái hiện các động tác. Nó được biểu hiện trong sự
hình thành các thói quen và là cơ sở của những hành động thực tiễn và sản xuất. Sự
luyện tập thường xuyên sẽ củng cố và hồn thiện trí nhớ vận động.

<i><b>b- </b><b>Trí nhớ xúc cảm </b></i>

Là trí nhớ về những xúc cảm, tình cảm đã diễn ra trong một hoạt động trước
đây. Sự cảm thông với người khác là những hình thức bề ngồi của trí nhớ này. Sự
tái mặt đi hay đỏ mặt lên khi nhớ đến một kỷ niệm cũ do ảnh hưởng của trí nhớ này.
Thực nghiệm chứng tỏ rằng trong tổng số những thông tin được đưa ra để ghi
nhớ thì con người chỉ nhớ 16% các thông tin không liên quan đến họ, 4% thông tin
mà con người không thể nhận rõ đặc điểm và 80% thông tin gây xúc động.

<i><b>c- </b><b>Trí nhớ cảm giác </b></i>

Là trí nhớ đối với một ấn tượng mạnh thuộc về cơ quan cảm giác. Thí dụ: nhớ
đến một phong cảnh đẹp (thị giác) một giai điệu hay (thính giác). Trí nhớ cảm giác
được chia thành 5 loại: thính giác, thị giác, xúc giác, khứu giác và vị giác.

Vai trò của từng loại trí nhớ cảm giác đối với mọi người khác nhau. Những
người bình thường rất phát triển trí nhớ nghe, trí nhớ nhìn. Trí nhớ về mùi vị thường
được đặc trưng cho những người có nghề nghiệp, đặc biệt là được phát triển mạnh
mẽ ở những người mù điếc. Trí nhớ cảm giác rất cần cho người nghệ sĩ.

<i><b>d- </b><b>Trí nhớ từ ngữ - logic </b></i>

Trí nhớ vận động, xúc cảm, cảm giác khơng phải chỉ có ở con người mà cịn

có ở lồi vật dưới các dạng chuyên biệt. Nhưng trí nhớ từ ngữ - lơgic thì chỉ có ở
con người mà nội dung của nó chính là tư tưởng và lời nói của chúng ta.

</div>
<span class='text_page_counter'>(25)</span><div class='page_container' data-page=25>

Trí nhớ từ ngữ - lơgic có cơ sở sinh lý là hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ
hai (ngôn ngữ). Hoạt động về ngôn ngữ của giáo viên và học sinh có những đặc
điểm sau:

– Học sinh có những biểu tượng nhờ sự tưởng tượng, xuất phát từ sự trình bày
bằng lời của giáo viên hoặc trình bày trong sách. Những biểu tượng và khái niệm
<i>chính xác chỉ có thể được xây dựng trong điều kiện là sau những thành ngữ và định </i>

<i>nghĩa phải có những hình ảnh cụ thể đã được tạo nên trong quá trình quan sát trực </i>

tiếp thực tiễn khách quan, trong điều kiện học sinh đã được dạy, xây dựng một cách
sáng tạo các hình ảnh đó từ các tài liệu khai thác được trong khi quan sát trước đó.

– <i>Nếu sự trình bày bằng lời khơng dựa trên trực quan sinh động thì sẽ nảy </i>

<i>sinh sự học vẹt, nắm kiến thức một cách mơ hồ. Sự trình bày tốt sẽ đảm bảo việc </i>

tiếp thu có hiệu quả tài liệu giáo khoa, ở đây ứng với mỗi thành ngữ trong ý thức
học sinh đều xuất hiện những hình ảnh và khái niệm cụ thể.

 <i><b>Phân loại trí nhớ theo phương thức ghi nhớ </b></i>
<i><b>a- </b><b>Trí nhớ khơng chủ định </b></i>

Là trí nhớ khơng có mục đích chun biệt ghi nhớ, giữ gìn và tái hiện tài liệu.
Trí nhớ này có trước trong đời sống cá thể. Nó rất quan trọng, nhiều kinh nghiệm
sống có giá trị được thu nhập bằng trí nhớ này.

<i><b>b- </b><b>Trí nhớ có chủ định </b></i>

Là trí nhớ có mục đích khi ghi nhớ, giữ gìn và tái hiện cái gì đó. Ở đây con
người thường dùng các biện pháp kỹ thuật để ghi nhớ. Trí nhớ này có sau trí nhớ
khơng chủ định ở trong đời sống cá thể, nhưng ngày càng tham gia nhiều hơn vào
quá trình tiếp thu tri thức.

 <i><b>Phân loại trí nhớ theo thời hạn lưu trữ của thơng tin </b></i>
<i><b>a- </b><b>Trí nhớ ngắn hạn (cịn gọi là trí nhớ tức thời) </b></i>

Trí nhớ ngắn hạn là giai đoạn "khi các dấu vết được tạo thành nhưng chưa
được củng cố". Q trình này cịn chưa ổn định nhưng có ý nghĩa lớn trong tiếp thu
kinh nghiệm. Đây là một sự đặc biệt của ghi nhớ, của tích lũy và tái hiện thơng tin
và là cơ sở của trí nhớ dài hạn.

<i><b>b- </b><b>Trí nhớ dài hạn </b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(26)</span><div class='page_container' data-page=26>

cố đến mức có thể tồn tại lâu và chống lại được ảnh hưởng của các tác động phụ".
Để trí nhớ dài hạn có chất lượng tốt, ở giai đoạn đầu cá nhân cần có sự luyện tập để
củng cố, tái hiện nhiều lần và sử dụng nhiều biện pháp củng cố, tái hiện khác nhau.

<i>1.3.3.6. Các quy luật của trí nhớ </i>

<i>PGS.TS. Trịnh Văn Biều trong tài liệu “Các phương pháp dạy học hiệu quả” </i>

<i>[8] </i>đã tổng kết 5 quy luật của trí nhớ. Các quy luật này có rất nhiều ứng dụng trong

<b>dạy học, giáo viên có thể vận dụng để nâng cao hiệu quả bài lên lớp. </b>
 <i><b>Quy luật hướng đích </b></i>

Muốn ghi nhớ tốt cần tập trung sự chú ý vào một mục tiêu rõ ràng, cụ thể. Chú
ý là tập trung tinh thần vào một đối tượng rõ ràng nhất định. Đỉnh điểm của chú ý là
sự tập trung tinh thần. Tập trung tinh thần là để cho óc ngừng lâu trên một hình ảnh
độc nhất. Tập trung tinh thần khơng làm mệt mỏi tồn bộ trí óc mà chỉ một phần trí
óc bị ảnh hưởng bởi sự tập trung ấy.

Ví dụ: Người ta đã làm thí nghiệm cho học sinh A đọc một bài văn dài nửa
trang cho 10 học sinh khác. 10 học sinh này có nhiệm vụ phải thuộc để đọc lại cho
cả lớp nghe. A đọc từ 15 đến 20 lần và 10 học sinh kia đã thuộc bài. Nhưng A thì lại
khơng thuộc (vì A có tích cực đọc nhưng khơng có chủ định nhớ).

 <i><b>Quy luật ưu tiên </b></i>

Sự ghi nhớ có chọn lọc theo mức độ ưu tiên khác nhau tùy đặc điểm từng tài liệu.
a) Bao giờ thì hình ảnh cụ thể cũng dễ nhớ hơn ngôn từ trừu tượng.

b) Sự việc, hiện tượng càng hấp dẫn, sinh động, gây hứng thú, để lại ấn tượng
sâu sắc trong tâm trí thì càng dễ hình dung và hồi niệm lại.

Ví dụ: Các bài giảng khi có thêm phương tiện trực quan (hình vẽ, thí nghiệm)
hỗ trợ thì học sinh sẽ nhớ bài đó sâu sắc hơn các bài khác.

c) Tài liệu cũng sẽ dễ nhớ khi:

- Có ý nghĩa quan trọng, cần thiết, bổ ích.
- Gây sự tranh cãi.

- Có vấn đề giải quyết chưa trọn vẹn.
 <i><b>Quy luật liên tưởng </b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(27)</span><div class='page_container' data-page=27>

Ưu điểm chính của liên tưởng là ghi nhận nhanh kể cả thơng tin có và khơng
có trật tự. Xét về bản chất, liên tưởng dựa trên khả năng quan sát tinh vi, kết hợp
các suy diễn để ghi nhận thông tin vận dụng trong dạy học.

<i>a. Muốn nhớ điều gì phải tìm cách liên kết nó với những cái khác </i>

Muốn nhớ nhanh, nhớ lâu phải thấu hiểu vấn đề, phải tìm ra các mối liên hệ:
- Giữa kiến thức mới và vốn kiến thức sẵn có.

- Giữa các ý tưởng, các bộ phận của kiến thức.
- Giữa vốn kiến thức đã có và thực tế cuộc sống.

<i>b. Phải tìm ra mối liên hệ logic, theo trật tự giữa </i>

- Các vật có tính chất tương tự hay tương phản nhau.
- Các vật gần nhau về thời gian và không gian.

- Các vật có mối quan hệ phụ thuộc, ngang hàng hay giao nhau.

<i>c. Phân loại </i>

Chúng ta sẽ rất khó nhọc khi phải ghi nhớ điều gì phi lý và hỗn độn. Phân loại
là sắp các vật, các vấn đề ra từng hạng cho có trật tự, tuỳ theo những điểm tương
cận của chúng. Trí nhớ dễ ghi nhận những vấn đề được sắp xếp theo trật tự hợp lý,
bởi vì trật tự hợp lý khiến ảnh tượng này phải khêu gợi ảnh tượng kia, ý này nhắc
nhở ý khác.

Ví dụ: Học thuộc một bài học có dàn bài chi tiết rõ ràng, trật tự thì nhanh hơn
một bài có dàn bài không rõ ràng, chi tiết.

 <i><b>Quy luật lặp lại </b></i>

Muốn nhớ điều gì phải lặp đi lặp lại thật nhiều lần. Ơn tập là mẹ của trí nhớ.
Cách tốt nhất để ghi nhớ là lặp đi lặp lại.

Sự lặp lại là một phương pháp rất hiệu quả trong việc bảo tồn trí nhớ, nó là
một điều kiện thiết yếu nếu muốn tạo được một ký ức máy móc.

Ví dụ: Đối với trẻ nhỏ, để giúp các em nhớ được chữ cái, đọc được vần, thầy
cơ thường xun lặp đi lặp lại các chữ đó và cho các em ê a đọc theo, tác dụng rất
có hiệu quả.

 <i><b>Quy luật kìm hãm </b></i>

Sự ghi nhớ sau bao giờ cũng làm suy giảm sự ghi nhớ trước:

</div>
<span class='text_page_counter'>(28)</span><div class='page_container' data-page=28>

- Cần xác định rõ mức độ cần ghi nhớ với mỗi tài liệu (dài hạn, ngắn hạn hoặc
tức thời).

- Lựa chọn thật kỹ những gì sẽ học thuộc lịng.

<i>1.3.3.7. Để sự ghi nhớ bài học có hiệu quả </i>

 <i><b>Tập trung chú ý </b></i>

- Học sinh phải ở trạng thái hoạt động tích cực.

- Giáo viên cần làm rõ tầm quan trọng và ích lợi của vấn đề.
- Xác định trọng tâm, bỏ qua những cái không cần thiết.
- Định hướng rõ ràng vào mục tiêu cụ thể.

- Tạo những điều kiện thuận lợi cho sự chú. Gắn tài liệu cần ghi nhớ vào mục
đích học tập của học sinh, làm cho nội dung đó trở thành mục đích của hành động,
hình thành được nhu cầu, hứng thú của học sinh với tài liệu đó.

<i><b> </b><b>Sử dụng tối đa các giác quan </b></i>

- Thị giác là quan trọng nhất vì dễ tạo biểu tượng bằng hình ảnh.

- Sử dụng sơ đồ, mơ hình, hình vẽ, thí nghiệm…. để chuyển những vấn đề trừu
tượng thành hình ảnh cụ thể.

 <i><b>Đọc to, đọc thầm hoặc viết ra giấy khi học thuộc lòng </b></i>

Học thuộc lòng: Nên kết hợp ghi nhớ có ý nghĩa với ghi nhớ máy móc, nghĩa
là ghi nhớ trên cơ sở thông hiểu tài liệu. Các lợi ích của học thuộc lịng:

- Nhanh chóng nhớ lại được kiến thức lúc cần sử dụng.
- Giúp ta nhớ được những gì khó ghi nhất.

- Là cách tập dượt khả năng ghi nhớ, khiến cho trí nhớ nhạy bén hơn.
 <i><b>Tạo thật nhiều mối liên hệ </b></i>

- Lập dàn ý, tóm tắt ý chính.
- Tìm sự liên kết giữa các ý.
- Dùng phương pháp phân loại.
- So sánh sự giống và khác nhau.
- Hệ thống hóa kiến thức.

- Tìm “chữ thần”của câu

- Gán cho các chữ, con số vô nghĩa một ý nghĩa, đặt thành thơ, văn vần.

</div>
<span class='text_page_counter'>(29)</span><div class='page_container' data-page=29>

Metan Etan Propan Butan Pentan Hexan Heptan Octan Nonan Decan
Mẹ Em Phải Bón Phân Hóa Học Ở Ngoài Đồng
 <i><b>Lặp đi lặp lại thật nhiều lần </b></i>

- Nhắc lại ngay trong bài giảng,sau mỗi bài, mỗi chương.
- Thực hiện tốt khâu củng cố.

- Ôn luyện thường xuyên những kiến thức quan trọng.
<i><b> Có k</b><b>ế hoạnh học tập hợp lý </b></i>

- Ôn lại bài ngay trong ngày và ngày hôm sau. Tổ chức cho học sinh tái hiện
tài liệu học tập, làm bài tập ứng dụng ngay sau khi ở trường về nhà, ôn tập ngay sau
khi học tài liệu mới, sau đó việc ơn tập có thể thưa dần.

- Phân chia hợp lý các lần ôn tập. Khoảng cách ngắn quá hiệu quả kém, lâu
quá cũng ít tác dụng (khoảng cách hợp lý tùy theo từng người).

- Nên học lúc đầu óc minh mẫn, tỉnh táo (tốt nhất lúc sáng sớm).
- Sau khi học tối nên đi ngủ ngay.

- Cần phải có thời gian học tập và ơn tập hợp lý, không để xảy ra kiểu học
"<b>nước tới chân mới nhảy", thì kiến thức mới ln khắc sâu và vững chắc. </b>

<i><b>1.3.4. Phương pháp dạy học [6] </b></i>

<i>1.3.4.1. Khái niệm phương pháp dạy học </i>

- Phương pháp dạy học là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người
dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp
hữu cơ và thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá
trình dạy học.

- Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học.
Phương pháp dạy và phương pháp học có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập.

- Phương pháp dạy học theo nghiã rộng bao gồm: Phương tiện dạy học, hình
thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học theo nghĩa hẹp.

<i>1.3.4.2. Tính chất chung của phương pháp dạy học </i>

- Phương pháp dạy học gồm hai mặt: mặt khách quan gắn liền với đối tượng
của phương pháp và điều kiện dạy học; mặt chủ quan gắn liền với chủ thể sử dụng
phương pháp.

</div>
<span class='text_page_counter'>(30)</span><div class='page_container' data-page=30>

nó là một phương pháp kép, là sự tổ hợp của hai phương pháp: phương pháp dạy và
phương pháp học. Hai phương pháp này có tương tác chặt chẽ và thường xuyên với
nhau trong đó học sinh vừa là đối tượng của hoạt động dạy vừa là chủ thể của hoạt
động học.

- Phương pháp dạy học chịu sự chi phối của mục đích dạy học và nội dung dạy
học.

- Hoạt động sáng tạo của người thầy về mặt nội dung là có giới hạn, vì khơng
được đi quá xa chương trình. Nhưng sự sáng tạo về phương pháp là vô hạn. Phương
pháp dạy học thể hiện trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên. Phương pháp dạy
học là một nghệ thuật.

- Phương pháp dạy học có tính đa cấp.

<i>1.3.4.3. Phân loại phương pháp dạy học </i>

Có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học khác nhau tuỳ theo cơ sở dùng
để phân loại.

• Dựa vào mục đích dạy học:

- PPDH khi nghiên cứu tài liệu mới.
- PPDH khi hoàn thiện kiến thức.

- PPDH khi kiểm tra kiến thức kỹ năng kỹ xảo.
• Dựa vào tính chất của hoạt động nhận thức:

- Phương pháp minh họa.
- Phương pháp nghiên cứu.
• <b>Dựa vào nguồn cung cấp kiến thức: </b>

Đây là cách phân loại đang được sử dụng phổ biến. Theo cách phân loại này
người ta chia các phương pháp dạy học làm 3 nhóm:

- Các phương pháp sử dụng ngơn ngữ: phương pháp thuyết trình, phương pháp
đàm thoại.

- Phương pháp dùng sách giáo khoa và các nguồn tài liệu học tập khác.

</div>
<span class='text_page_counter'>(31)</span><div class='page_container' data-page=31>

- Các phương pháp thực hành: phương pháp luyện tập, phương pháp thí
nghiệm, phương pháp trị chơi.

<i>Bảng 1.1: Các phương pháp dạy học hóa học cơ bản </i>

PHƯƠNG PHÁP ƯU ĐIỂM NHƯỢC ĐIỂM

THUYẾT TRÌNH
(Thông báo – tái
hiện)

- Truyền đạt được lượng
thông tin lớn.

- Tốn ít thời gian.
- Hiệu quả kinh tế cao.

- Học sinh tương đối thụ
động, chóng quên.

- Khó áp dụng với kiến thức
trừu tượng.

ĐÀM THOẠI
(Hỏi – đáp)

- Học sinh làm việc tích cực,
độc lập, tiếp thu tốt.

- Thơng tin hai chiều.

- Tốn thời gian.

- Thầy dễ bị động khi trò hỏi
lại.

NGHIÊN CỨU

- Học sinh tự lực, tích cực,
sáng tạo cao nhất.

- Học sinh tiếp thu kiến thức.
sâu sắc, vững chắc.

- Tốn nhiều thời gian.

- Chỉ áp dụng được với một
số nội dung dạy học.

TRỰC QUAN
(sử dụng thí
nghiệm và các đồ
dùng dạy học)

- Học sinh tập trung chú ý, dễ
tiếp thu bài, nhớ lâu, lớp sinh
động.

- Rèn được kỹ năng quan sát,
thực hành.

- Phụ thuộc điều kiện vật chất,
trang thiết bị.

- Tốn thời gian chuẩn bị.
- Một số thí nghiệm độc hại,
nguy hiểm.

SỬ DỤNG BÀI
TẬP

- Học sinh tích cực, tự lực,
sáng tạo, nhớ lâu.

- Rèn kỹ năng vận dụng kiến
thức, giải quyết vấn đề.

- Ít sử dụng được khi dạỵ kiến
thức mới.

- Tốn thời gian

<i>1.3.4.4. Các phương pháp dạy học tích cực </i>

Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều [13], các phương pháp dạy học tích cực có
những đặc trưng cơ bản sau:

• <b>Đặt trọng tâm vào hoạt động của người học </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(32)</span><div class='page_container' data-page=32>

trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ
<b>động. </b>

Người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt

động "học”- được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ
đạo, thơng qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ khơng phải thụ
động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Dưới sự hướng dẫn của giáo
viên, người học chủ động quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt
ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức mới.

• <b>Coi trọng hoạt động tổ chức, điều khiển của giáo viên </b>

Trong dạy học tích cực, giáo viên chủ yếu giữ vai trị cố vấn, khích lệ, điều
chỉnh, giáo viên không làm hộ, chỉ rõ ngay cách học, cách làm. Từ dạy và học thụ
động sang dạy và học tích cực, giáo viên khơng cịn đóng vai trò đơn thuần là người
truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động
để học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức. Giáo viên phải đầu tư công sức, thời gian
rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai
trò là người gợi mở, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tịi, sáng
tạo, tranh luận sơi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chun mơn sâu
rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động
của học sinh (nhiều khi diễn biến ngồi dự kiến của giáo viên).

• <b>Các mối quan hệ tương tác thầy-trò, trò-trò phong phú và đa dạng </b>

Trong dạy học tích cực, cấu trúc nội dung dạy học và các nhiệm vụ học tập rất
linh hoạt, đa dạng. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối
quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh kiến thức. Thông qua
thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay
bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới.

• <b>Tính vấn đề cao của nội dung dạy học </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(33)</span><div class='page_container' data-page=33>

• <b>Mang lại kết quả học tập cao </b>

Tính tích cực có ảnh hưởng lớn đến kết quả của cơng việc. Vì vậy nếu người
học tích cực hoạt động thì chắc chắn sẽ có kết quả học tập cao.

<i><b>1.3.5. Phương tiện dạy học [6] </b></i>

Cùng với phương pháp dạy học, phương tiện dạy học cũng có ảnh hưởng rất
<b>lớn đến kết quả dạy học. </b>

<i>1.3.5.1. Khái niệm và phân loại phương tiện dạy học </i>

Phương tiện dạy học là những đối tượng vật chất (sách vở, đồ dùng, máy móc,
thiết bị …) dùng để dạy học. Các phương tiện dạy học bao gồm:

- Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo.

- Các đồ dùng dạy học, phương tiện kỹ thuật dạy học.
- Các thí nghiệm.

<i>1.3.5.2. Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo </i>

Đây là loại phương tiện dạy học có từ rất lâu. Chúng có tầm quan trọng đặc
biệt, luôn được các nhà giáo dục và giáo viên quan tâm nghiên cứu, cải tiến để ngày
một hoàn thiện. Hiện nay với sự phát triển mạnh mẽ của tin học thì tài liệu tham
khảo của giáo viên và học sinh không chỉ bao hàm các ấn phẩm mà còn rất nhiều
nguồn cung cấp thơng tin khác. Có thể kể ra một số dạng sau:

- Sách giáo khoa (dùng cho học sinh và giáo viên).

- Sách giáo viên (có tác dụng hướng dẫn, cung cấp thêm tư liệu dạy học …).

- Sách tham khảo.

- Tạp chí chuyên đề, sách báo các loại.
- Thư viện điện tử.

- Các thông tin trên mạng internet …

<i>1.3.5.3. Các đồ dùng dạy học </i>

- Bảng các loại (bảng đen, bảng gấp, bảng di động, bảng nỉ …).
- Tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ.

- Mơ hình.
- Mẫu vật.

<i>1.3.5.4. Các phương tiện kĩ thuật dạy học </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(34)</span><div class='page_container' data-page=34>

- Máy chiếu hình và bản trong.
- Máy ghi âm ,ti vi

- Video cassete.

- Máy vi tính, máy ảnh
- Camera …

<i>1.3.5.5. Tác dụng của phương tiện dạy học </i>

- Giúp giáo viên dễ dàng tăng cường lượng thơng tin một cách có hiệu quả.
- Giúp giáo viên tiết kiệm thời gian.

- Giúp giáo viên đỡ vất vả (giảm cường độ làm việc).
- Bài giảng hấp dẫn, học sinh chú ý, hứng thú học tập.
- Lớp học sinh động (góp phần tạo khơng khí lớp học).
- N<b>âng cao hiệu quả dạy học, học sinh dễ hiểu bài, nhớ lâu. </b>
<i><b>1.3.6. Bài tập và việc sử dụng bài tập hóa học </b></i>

<i>1.3.6.1. Khái niệm về bài tập hóa học </i>

Theo Đại Từ điển Tiếng Việt [62] “Bài tập là những bài ra cho học sinh để tập
vận dụng những điều đã học”.

Bài tập hóa học chính là những bài tập có nội dung liên quan đến hóa học. Nội
dung của bài tập hóa học thơng thường bao gồm những kiến thức chính yếu trong
bài giảng. Bài tập hóa học có thể là những bài tập lý thuyết đơn giản chỉ yêu cầu
học sinh nhớ và nhắc lại những kiến thức vừa học hoặc đã học xong nhưng cũng có
thể là những bài tập tính tốn liên quan đến cả kiến thức hóa học lẫn tốn học, đơi
khi bài tập cịn là những bài tốn tổng hợp yêu cầu học sinh phải vận dụng những
kiến thức đã học từ trước kết hợp với những kiến thức vừa học để giải. Tùy theo
mục đích của từng bài học mà bài tập được xây dựng dưới nhiều hình thức và nội
dung khác nhau.

<i>1.3.6.2. Tác dụng của bài tập hóa học </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(35)</span><div class='page_container' data-page=35>

<i><b>a. Làm rõ và khắc sâu kiến thức đã học: </b></i>

Thông qua việc giải các bài tập hóa học, học sinh sẽ nhớ lại các tính chất của
chất, các phương trình phản ứng xảy ra, các khái niệm, nguyên lý và định luật hóa
học. Những kiến thức chưa được vững, chưa được nắm kĩ thông qua việc giải bài
tập sẽ giúp học sinh hiểu sâu hơn và nhớ lâu hơn.

<i><b>b. Hệ thống hóa kiến thức đã học: </b></i>

Phần lớn bài tập đòi hỏi học sinh phải vận dụng tổng hợp các kiến thức đã học
của bài trước. Tự mình làm các bài tập sẽ giúp học sinh củng cố kiến thức cũ một
cách thường xuyên. Đối với dạng bài tập tổng hợp này buộc học sinh phải huy động
vốn hiểu biết của nhiều chương, nhiều bộ môn.

<i><b>c. Cung cấp thêm kiến thức mới và mở rộng sự hiểu biết mà không làm </b></i>
<i><b>nặng nề thêm kiến thức của học sinh: </b></i>

Ngoài tác dụng củng cố các kiến thức đã học, bài tập hóa học cịn cung cấp
các kiến thức mới và mở rộng sự hiểu biết của học sinh một cách sinh động, phong
phú về các vấn đề thực tiễn đời sống và sản xuất.

<i><b>d. Bài tập hóa học có tác dụng rèn luyện một số kĩ năng, kĩ xảo như: </b></i>
- Lập công thức, cân bằng phương trình.

- Tính theo cơng thức và phương trình.

- Các tính tốn đại số, giải phương trình bậc 1,2, giải hệ phương trình…
- Kĩ năng giải từng dạng bài tập khác nhau.

Trong quá trình giải các bài tập, học sinh tự rèn luyện việc lập cơng thức, cân
bằng phương trình, các thủ thuật tính tốn. Nhờ việc thường xun giải các bài tập,
lâu dần học sinh sẽ nhớ, khắc sâu và các kĩ năng đó lâu dần sẽ phát triển thành các
kĩ xảo giúp học sinh có thể ứng xử nhanh trước các tình huống xảy ra.

<i><b>e. Phát triển tư duy của học sinh: </b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(36)</span><div class='page_container' data-page=36>

sinh tự tìm hiểu, phát hiện ra thì học sinh sẽ khắc sâu, nhớ lâu hơn dẫn đến chất

lượng học tập của học sinh cũng được nâng cao.

<i><b>f. Giáo dục đạo đức tư tưởng: </b></i>

Khi giải bài tập học sinh đã được rèn luyện về tính kiên nhẫn, tính sáng tạo khi
xử trí các vấn đề xảy ra. Mặt khác, việc tự mình giải các bài tập hóa học thường
xuyên cũng góp phần rèn luyện cho học sinh tinh thần kỉ luật, tính tự kiềm chế,
cách suy nghĩ và trình bày chính xác, khoa học, qua đó nâng cao lịng u thích bộ
mơn.

<i><b>g. Giáo dục kĩ thuật tổng hợp: </b></i>

Riêng đối với bộ môn hóa học thì đã có nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp,
cịn bài tập hóa học thì tạo điều kiện tốt cho nhiệm vụ giáo dục này phát triển vì
những vấn đề kĩ thuật của nền sản xuất được biến thành nội dung của các bài tập
hóa học.

Bài tập hóa học cịn cung cấp những số liệu mới về phát minh, về năng suất
lao động, về sản lượng mà ngành sản xuất hóa học đạt được giúp học sinh hòa nhịp
với sự phát triển khoa học kĩ thuật của thời đại mình đang sống.

<i>1.3.6.3. Phân loại bài tập hóa học </i>

Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều [6], có thể phân loại bài tập hóa học như sau:
<i><b>a. Dựa vào nội dung tổng quát của bài tập và hình thức hoạt động của học </b></i>
<i><b>sinh khi giải bài tập có các cách phân loại sau: </b></i>

- Bài tập lí thuyết: bao gồm hai loại
+ Bài tập định tính.

+ Bài tập định lượng
- Bài tập thực nghiệm
- Bài tập tổng hợp.

<i><b>b. Dựa vào nội dung hóa học của bài tập: </b></i>
- Bài tập vô cơ.

- Bài tập hữu cơ.

<i><b>c. Dựa vào đặc điểm về phương pháp giải của bài tập: </b></i>
- Cân bằng phương trình phản ứng.

</div>
<span class='text_page_counter'>(37)</span><div class='page_container' data-page=37>

- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp.
- Viết chuỗi phản ứng - điều chế.
- Tính theo cơng thức và phương trình.
- Lập công thức.

- Xác định thành phần hỗn hợp.
- Tổng hợp.

<i><b>d. </b><b>Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ phức tạp, đơn giản của bài tập </b></i>
- Bài tập cơ bản: Là những bài tập ra cho học sinh để tập vận dụng những kiến
thức mới, đơn giản mà giáo viên vừa truyền đạt. Đây là cơ sở, là nền tảng để học
sinh tiếp thu những kiến thức cao hơn, sâu hơn, là tiền đề cho việc giải các bài tập
phức hợp.

- Bài tập phức hợp: Là loại bài tập bao gồm nhiều loại bài tập cơ bản khác
nhau. Để giải được bài tập phức hợp, buộc học sinh phải huy động tất cả vốn kiến
thức thu được từ bài tập cơ bản, đôi khi phải thông qua thực nghiệm mới giải được.
Bài tập dạng này cịn có tên gọi là bài tập nâng cao.

Sử dụng bài tập theo hướng này sẽ tạo cho học sinh một nền tảng kiến thức
vững chắc để học cao hơn.

<i><b>e. Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra: </b></i>
- Bài tập trắc nghiệm.

- Bài tập tự luận.

Mỗi cách phân loại có những ưu điểm riêng của nó, tùy từng trường hợp cụ
thể mà giáo viên sử dụng hệ thống phân loại này hay hệ thống phân loại khác.
Thông thường, giáo viên hay sử dụng bài tập theo hướng phân loại: bài tập cơ bản
và bài tập phức hợp.

<i><b>1.3.7. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập [11] </b></i>

• Theo Đại từ điển Tiếng Việt

<i>“Kiểm tra” nghĩa là:” xem xét thực chất, thực tế”. </i>
• Theo từ điển Giáo dục

</div>
<span class='text_page_counter'>(38)</span><div class='page_container' data-page=38>

bản của thực trạng đó để tìm ra các bịên pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời
để củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của họat động dạy – học.

• <i><b>Trong lý luận dạy học, kiểm tra là giai đọan kết thúc của một quá trình </b></i>
<i><b>dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản chủ yếu không thể thiếu </b></i>
được của quá trình này.

Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học
tập của học sinh, đặc biệt là HSTBY.

<i>1.3.7.1. Chức năng của kiểm tra </i>

Kiểm tra - đánh giá gồm nhiều chức năng bộ phận liên kết thống nhất với
nhau, <i>thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau. </i>

 <i>Chức năng phát hiện, điều chỉnh </i>

Thông qua việc tiến hành kiểm tra đánh giá giáo viên phát hiện được thực
trạng kết quả học tập của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực
trạng này. Cụ thể là:

- Xác định được mức độ lĩnh hội và hoàn thiện hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo của học sinh (cả về khối lượng và chất lượng) khi kết thúc môn học.

- Nắm được cụ thể, chính xác trình độ, năng lực của mỗi học sinh trong lớp để
có biện pháp giúp đỡ riêng thích hợp.

- Theo dõi được sự tiến bộ hoặc sa sút của học sinh trong quá trình học tập để
có sự nhắc nhở, động viên giúp đỡ kịp thời.

- Thông qua kiểm tra biết được tính hiệu quả của một phương pháp giảng dạy
hoặc một chương trình đào tạo nào đó và từ đó có thể khắc phục những hạn chế.

Đây là những cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh và hồn thiện hoạt động
dạy của mình cũng như hoạt động học tập của học sinh.

 <i>Cung cấp thông tin phản hồi cho người học </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(39)</span><div class='page_container' data-page=39>

 <i>Củng cố kiến thức, phát triển trí tuệ của học sinh </i>

Thông qua kiểm tra – đánh giá, học sinh có điều kiện học tập tích cực, phát
huy cao độ năng lực tư duy độc lập, sáng tạo của bản thân nhằm ghi nhớ, tái hiện,
khái quát hoá, hệ thống hoá những tri thức thu lượm được, rèn luyện và hoàn thiện
những kỹ năng, kỹ xảo …

Qua kiểm tra – đánh giá học sinh được tập dượt trình bày tri thức của mình
(bằng ngơn ngữ nói hay viết) một cách nhất quán, hệ thống. Khi đó tri thức được
diễn đạt bằng ngơn ngữ của bản thân, đảm bảo cho chúng được lĩnh hội một cách
vững chắc. Như vậy, kiểm tra – đánh giá kết quả học tập giúp học sinh có cơ hội
củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng và phát triển trí tuệ.

 <i>Chức năng giáo dục - động viên học tập </i>

Đây là chức năng quan trọng của kiểm tra – đánh giá. Kiểm tra không chỉ với
mục đích thu thập điểm số mà cịn có tác dụng giáo dục thái độ học tập, khuyến
khích học sinh chăm chỉ, cẩn thận, có tinh thần trách nhiệm. Điều này đòi hỏi giáo
viên phải hết sức thận trọng trong đối xử với học sinh nhất là khi gặp tình huống
khơng bình thường trong kiểm tra – đánh giá.

Việc kiểm tra – đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, còn giúp học sinh hiểu biết
năng lực của mình rõ hơn, tránh thái độ lạc quan, tự tin quá đáng. Kiểm tra - đánh
giá là một phương tiện củng cố niềm tin của học sinh vào sức mạnh và khả năng của
mình, kích thích học sinh vươn lên hơn nữa.

Ngồi ra, việc kiểm tra – đánh giá còn giáo dục học sinh năng lực tự kiểm tra,
tự đánh giá và tự hồn thiện học vấn của mình, giáo dục ý thức tổ chức kỷ luật, tinh
thần tập thể, tạo điều kiện cho học sinh giúp đỡ nhau trong học tập.

Thực tiễn cho thấy một khi hoạt động kiểm tra - đánh giá được tổ chức đều

đặn và thích hợp thì chất lượng học tập khơng ngừng được nâng cao. Kiểm tra -
đánh giá giúp cho việc học tập diễn ra thuận lợi, hiệu quả hơn.

</div>
<span class='text_page_counter'>(40)</span><div class='page_container' data-page=40>

sinh hiện nay coi điểm số hay xếp hạng là mục tiêu quan trọng nhất đã tìm đủ mọi
cách để có thành tích học tập cao, gây nên tác dụng ngược rất có hại.

<i>1.3.7.2. Kiểm tra viết </i>

<i><b>a) </b><b>Kiểm tra tự luận </b></i>

Học sinh làm những bài kiểm tra viết trong những khoảng thời gian khác nhau
tùy theo yêu cầu của đề thi (15 phút đến 180 phút). Học sinh phải tự trả lời và diễn
đạt nó bằng ngơn ngữ của chính mình. Một bài kiểm tra tự luận gồm một số câu hỏi
tương đối ít và có tính tổng qt, địi hỏi học sinh phải trả lời theo cách hiểu của
mình. <i><b>Chính vì vậy, kiểm tra tự luận địi hỏi có nhiều thời gian để suy nghĩ và viết. </b></i>

• <i>Ưu điểm: </i>

- Dễ ra đề ở mọi nhu cầu nhận thức.
- Soạn đề nhanh, ít tốn cơng sức.

- Kiểm tra sâu về một vấn đề (hiểu và vận dụng kiến thức).
- Rèn luyện cho học sinh khả năng trình bày bằng ngơn ngữ viết.
- Kiểm tra quá trình suy nghĩ của học sinh đối với nội dung kiểm tra.

- Đánh giá được khả năng tư duy lý luận, giải quyết vấn đề, tính sáng tạo, cảm xúc.
- Khơng thể đóan mị nội dung trả lời. Nội dung trả lời do người học lựa chọn,
cho nên có thể biết được những đặc điểm, hạn chế của người học.

- Dễ phát hiện hiện tượng trao đổi bài.

• <i>Nhược điểm: </i>

- Khơng kiểm tra được bề rộng của kiến thức. Dễ dẫn đến hiện tượng học tủ.
- Không rèn luyện được khả năng trình bày bằng ngơn ngữ nói cho học sinh.
- Kết quả bài kiểm tra phụ thuộc rất nhiều vào cách chấm của giáo viên. Khó
chấm chính xác, độ tin cậy thường thấp.

- Mất nhiều thời gian chấm bài.

- Khó ra nhiều đề có độ khó tương đương.
<i><b>b) </b><b>Kiểm tra trắc nghiệm khách quan </b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(41)</span><div class='page_container' data-page=41>

nghiệm khách quan thí sinh cần một lượng thì giờ ngắn để đọc và suy nghĩ.
• <i>Ưu điểm: </i>

- Có thể đo lường một cách đa dạng và khách quan với nhiều mức độ từ nhận
thức đơn giản đến các hình thức phức tạp hơn, trừ hình thức tổng hợp.

- Vì học sinh viết rất ít, nên trong một thời gian tương đối ngắn cũng có thể
đánh giá một lượng đáng kể các kiến thức cần thiết.

- Chấm điểm được thực hiện khách quan vì khơng cần diễn dịch ý tưởng của
học sinh như trong bài viết.

- Chấm nhanh.

- Có thể đặt ra những câu hỏi trắc nghiệm đòi hỏi học sinh phải phân biệt được
các câu trả lời có mức độ đúng chỉ hơn kém nhau đôi chút.

- Lượng thông in phản hồi rất lớn, nếu biết xử lí sẽ giúp điều chỉnh và cải thiện

chất lượng giáo dục.

• <i>Nhược điểm: </i>

- Soạn đề thi tốn kém, khó khăn, lâu.

- Không kiểm tra được bề sâu của kiến thức.
- Khơng rèn luyện được khả năng nói, viết.

- Khơng kiểm tra khả năng sáng tạo, khả năng tổng hợp kiến thức cũng như
phương pháp tư duy, giải thích chứng minh của học sinh.

- Không kiểm tra được kĩ năng thực hành, thí nghiệm.
- Học sinh có thể chọn đúng ngẫu nhiên.

- Học sinh dễ quay cóp.

<i><b>Bảng 1.2: So sánh trắc nghiệm khách quan và tự luận </b></i>

Trắc nghiệm khách quan Tự luận
Phạm vi Cả chương trình (hạn chế

được học tủ).

Một số phần của chương
trình.

Ra đề Tốn nhiều cơng sức. Ít tốn cơng.
Chấm bài

- Nhanh, có thể dùng máy.
- Rất khách quan.

- Độ chính xác cao.

</div>
<span class='text_page_counter'>(42)</span><div class='page_container' data-page=42>

điểm.

Đánh giá khả năng diễn đạt Không được. Được.
Đánh giá năng lực tư duy Được một phần. Được.

<i>1.3.7.3. Kiểm tra vấn đáp </i>

Phương pháp kiểm tra vấn đáp được ứng dụng rộng rãi trong việc kiểm tra đầu
giờ. Đây là phương tiện tốt để giáo viên nghiên cứu cá biệt học sinh của mình, vì
trong quá trình này có những tiếp xúc riêng. Việc hỏi miệng đơn giản nhất và dễ
hiểu đối với học sinh. Nó tỏ ra thích hợp hơn cả so với các cách hỏi khác. Song sự
đơn giản này cũng là tương đối.

Khó khăn chính của cách hỏi này là trong một thời gian hạn chế (2-3 tiết/tuần)
và với số lượng học sinh đông, giáo viên thường không thể hỏi từng học sinh. Vì
vậy giáo viên cần phải suy nghĩ vị trí của việc hỏi vấn đáp trong tồn bộ hệ thống
kiểm tra kiến thức chung sao cho kết quả của việc hỏi vấn đáp bổ sung những kết
quả của việc kiểm tra khác.

 <i><b>Ưu điểm: </b></i>

- Kiểm tra vấn đáp cho thấy rõ học sinh đã nắm tài liệu đầy đủ, nhất quán, sâu
sắc, có suy nghĩa đến mức nào và sử dụng tài liệu ra sao; có nắm vững phương pháp
nghiên cứu các hiện tượng đã đề cập đến khơng, có hồn toàn chứng minh những
lời kết luận; đã nắm vững kỹ xảo diễn đạt ngôn ngữ đến mức nào. Tất cả những

điều đó có thể phát hiện được trong khi nghe học sinh trả lời và sau đó nêu thêm
những câu hỏi về các vấn đề mà giáo viên chú ý.

- Kiểm tra vấn đáp có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển ngôn ngữ của
học sinh, giúp học sinh rèn kỹ năng nói, diễn đạt trước lớp.

</div>
<span class='text_page_counter'>(43)</span><div class='page_container' data-page=43>

nào, làm sáng tỏ trong nhận thức của các em tài liệu đã học và làm chính xác thêm
từng điểm của tài liệu còn chưa nắm vững.

 <i><b>Nhiệm vụ của kiểm tra vấn đáp </b></i>

- Kiểm tra kiến thức về các định luật và khái niệm hoá học cơ bản.
- Kiểm tra kiến thức có hệ thống về các sự kiện và học thuyết.

- Kiểm tra kỹ năng áp dụng lý thuyết để giải thích các sự kiện và dùng sự kiện
để minh họa lý thuyết đã học.

- Kiểm tra kỹ năng nhận biết các chất và làm những thí nghiệm đơn giản nhất.
- Giải các bài tập tính tốn và thí nghiệm.

Khi kiểm tra kiến thức cần chú ý đến kỹ năng trình bày tài liệu chặt chẽ, nêu
kết luận và tư duy logic.

Để kiểm tra kiến thức và kỹ năng học sinh độc lập trình bày nội dung một
cách chặt chẽ, giáo viên nên cho học sinh một câu hỏi cơ bản.

Để hiểu rõ kỹ năng áp dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn, tốt nhất là
đề nghị học sinh viết cơng thức, viết phương trình phản ứng, giải bài tập. Ngồi ra
có thể đặt những câu hỏi bổ sung kiểm tra kiến thức về các định luật hoặc định
nghĩa các phản ứng. Cần tổ chức sao cho gợi được hứng thú của học sinh đối với

những câu hỏi của giáo viên và câu trả lời của bạn.

Khi yêu cầu học sinh tự trình bày điều đã học, cần dạy học sinh biết trả lời,
không những trả lời câu hỏi mà cịn biết tự trình bày chặt chẽ một chương nhỏ đã
<i>học. Muốn vậy phải cho các em dàn bài trả lời. </i>

 <i><b>Chuẩn bị hệ thống câu hỏi khi kiểm tra vấn đáp </b></i>

Câu hỏi phải được giáo viên chuẩn bị từ trước dựa trên các nguyên tắc đặt câu
hỏi và phải được ghi đầy đủ, cẩn thận trong giáo án. Hệ thống câu hỏi hố học có
thể được phân chia thành những nhóm như sau:

1. Tìm hiểu mục đích (để làm gì?).

VD: Khi điều chế khí Clo bằng phương pháp điện phân dung dịch NaCl phải
sử dụng màng ngăn xốp để làm gì?

2. Tìm hiểu nguyên nhân (vì sao?).

</div>
<span class='text_page_counter'>(44)</span><div class='page_container' data-page=44>

3. Tìm hiểu phương pháp (bằng cách nào?).

VD: Bằng phương pháp nào có thể thu được khí Clo có lẫn khí HCl?
4. Tìm hiểu bản chất của sự vật hiện tượng.

VD: Giải thích tính tẩy trắng của Clo ẩm.
5. So sánh sự giống nhau và khác nhau.

VD: So sánh tính chất của acid sunfuric với acid clohydric và acid nitric.
6. So sánh mức độ hơn kém.

VD: So sánh khả năng ơxi hố của Clo và Oxi.
7. Phân loại vấn đề:

VD: Những hidro cacbon nào có thể tham gia phản ứng thế, những
hidrocacbon nào có thể tham gia phản ứng thế cộng, trùng hợp, giải thích.

8. Tổng hợp, hệ thống kiến thức:

VD: Lập bảng tổng kết về hidrocacbon.
9. Phán đoán khả năng xảy ra:

VD: Điều gì xảy ra khi cho từng giọt dung dịch AlCl3 vào dung dịch NaOH.

10. Vận dụng kiến thức đã học để giải quyết nhiệm vụ:

VD: Dựa vào hố tính của anken, ankin hãy phân biệt hỗn hợp CH4, C2H4, C2H2.

11. Nhận xét, đánh giá:

VD: Nhận xét gì khi cho q tím vào các dung dịch sau: CH3COONa, NH4Cl,

NaCl. Giải thích.

 <i><b>Những câu hỏi nên đặt ra cho học sinh trong vấn đáp </b></i>

Đặc điểm của các câu hỏi cũng có một tầm quan trọng lớn đối với việc kiểm
tra kiến thức và kỹ năng của học sinh. Tốt nhất là nên đặt những câu hỏi kiểm tra:

- Kiến thức về các thuyết và các định luật đã học.

- Kiến thức về các chất, các dấu hiệu của phản ứng và các điều kiện để tiến
hành phản ứng.

- Kỹ năng sử dụng các kiến thức lý thuyết để giải thích
- Bản chất của các q trình và hiện tượng.

Cần thường xuyên đặt những câu hỏi góp phần phát triển tư duy logic. Thuộc
những câu hỏi dạng này có các câu hỏi:

</div>
<span class='text_page_counter'>(45)</span><div class='page_container' data-page=45>

- Thiết lập các mối liên hệ nhân quả và các mối liên hệ bản chất khác.
- Phát hiện những nét và dấu hiệu đặc trưng cơ bản của các hiện tượng.

- Câu hỏi yêu cầu đi từ cái riêng đến cái chung hoặc áp dụng cái chung vào cái
cụ thể.

- Kiểm tra kỹ năng phân loại các đồ vật và hiện tượng theo dấu hiệu cho biết
hoặc nêu được ý nghĩa vai trò của các hiện tượng và sự kiện.

- Câu hỏi yêu cầu giải thích, chứng minh, giả thiết và kết luận.
 <i><b>Yêu cầu sư phạm khi kiểm tra vấn đáp </b></i>

<i>a. Yêu cầu về sự diễn đạt câu hỏi </i>

- Câu hỏi phải được diễn đạt đúng văn phạm.

- Câu hỏi phải được diễn đạt sao cho mỗi học sinh đều hiểu và suy nghĩ ngay
vào câu trả lời mà nó phải trả lời chứ khơng phải suy nghĩ xem giáo viên muốn hỏi gì.

- Cần tránh những câu hỏi dài, cồng kềnh, nhiều phần.

- Không nên nêu câu hỏi đúng như cách diễn đạt và theo một trật tự như trong
sách giáo khoa vì nó chỉ kích thích trí nhớ máy móc của học sinh và bỏ qua tư duy
tích cực của học sinh. Dựa theo những câu hỏi đó, học sinh chỉ có thể thực hiện
được đối với một chương nào đó.

- Khơng hỏi chung chung khái qt có nhiều câu trả lời khác nhau. Có định
hướng rõ ràng, nhằm đúng bản chất vấn đề, không hỏi vụn vặt.

- Gây hứng thú nhận thức, kích thích học sinh suy nghĩ, tìm câu trả lời. Trong
khi diễn đạt câu hỏi cho học sinh cần nhớ rằng không phải chỉ nhằm tái hiện lại nội
dung sách giáo khoa mà cịn kích thích cả trí tưởng tượng nữa.

<i>b. Yêu cầu về khung cảnh tâm lý của việc kiểm tra vấn đáp </i>

Khung cảnh tâm lý học của việc hỏi bài không phù hợp với yêu cầu có thể dẫn
tới sự thất bại hồn tồn ngay cả đối với học sinh đã được chuẩn bị tốt.

Khi hỏi bài, ta phát hiện ra không phải nhận thức có thực của học sinh về câu
hỏi mà chỉ là điều mà học sinh có thể trình bày ra được trong khung cảnh thực tế
của việc hỏi bài. Có thể do khung cảnh thuận lợi học sinh trả lời được đầy đủ hơn
và tốt hơn, có thể do khung cảnh không thuận lợi, học sinh trả lời không đầy đủ,
nhầm lẫn mặc dù thực tế là hiểu khá tốt tài liệu.

</div>
<span class='text_page_counter'>(46)</span><div class='page_container' data-page=46>

nhiều, đều hồi hộp. Do đó phải động viên tinh thần, ổn định tâm lý cho các em
trước khi các em bắt đầu trả lời câu hỏi. Có những học sinh khơng thể trả lời nhanh,
ngay những câu hỏi giáo viên vừa nêu ra mà phải trước hết tập hợp sắp xếp ý nghĩa
hoặc lấy lại bình tĩnh mới trả lời được. Nếu trong trường hợp này, giáo viên do vội
mà giục trả lời thì học sinh đó sẽ qn cả bài hoặc một phần của bài.

Do đó, giáo viên cần tạo ra một khung cảnh tâm lý học cho việc hỏi bài trong

đó học sinh cảm thấy mình hồn tồn bình tĩnh, khơng bị bắt buộc, tinh thần sảng
khối, khơng bị căng thẳng. Chỉ trong điều kiện như vậy giáo viên mới phát hiện
được một cách khách quan, đầy đủ và sâu sắc tri thức có thật của học sinh và tất
nhiên điểm số mà các em sẽ nhận mới thật sự công minh.

<i>c. Yêu cầu về thái độ của giáo viên đối với học sinh trả lời </i>

- Khi nghe học sinh trả lời, giáo viên không được làm bất cứ việc gì khác, cần
chú ý đến câu trả lời của học sinh không những ngay từ lúc bắt đầu mà suốt cả trong
quá trình trả lời nữa. Chú ý khơng có nghĩa là thản nhiên. Trên khn mặt của giáo
viên phải luôn biểu lộ hứng thú chân thành đối với điều đang nói và đang làm.
Chính hứng thú này là phương tiện tốt nhất để nâng cao hào hứng của học sinh,
truyền cho học sinh những nghị lực mới, tạo ra một sự cố gắng làm việc trong tư
duy của học sinh.

- Trong mọi hoàn cảnh, sự chú ý nghe học sinh trả lời cần phải tỏ ra có hứng
thú, thậm chí và khơng bao giờ được mang tính chất mỉa mai, châm biếm.

- Nét mặt của giáo viên, giọng nói, điệu bộ và những lời nhận xét của giáo
viên cần biểu lộ sự chú ý, quan tâm và động viên. Giáo viên cần phải biết kiềm chế
sự không vừa ý, bực bội hoặc tức giận của mình khi câu trả lời của học sinh khơng
làm vừa lịng mình. Vì tất cả những thái độ đó sẽ đè nén, áp lực học sinh, thậm chí
gây ác cảm cho học sinh.

</div>
<span class='text_page_counter'>(47)</span><div class='page_container' data-page=47>

mà hiểu sai hay lẫn lộn thì nên để học sinh trình bày hết những hiểu biết của họ rồi
sau đó sửa chữa những sai lầm.

- Trong quá trình học sinh trả lời, giáo viên phải yêu cầu chặt chẽ và rèn luyện
cho học sinh biết trả lời súc tích và ngắn gọn, mạch lạc, rõ ràng, chống cách nói dài
dịng, nhầm lẫn thiếu chính xác, lập luận không chặt chẽ.

- Cần chống thái độ quá dễ dãi, mà phải nghiêm khắc đúng mức và khách
quan trong khi kiểm tra kiến thức. Nếu học sinh không trả lời được câu hỏi đặt ra
hoặc chưa hoàn thành những bài làm ở nhà thì phê phán, cho điểm kém rồi cho về
chỗ mà không nên để các em đứng quá lâu ở cạnh bảng.

- Cần thu hút sự chú ý của tất cả các học sinh trong lớp đối với câu trả lời của
bạn bằng cách khuyến khích các em lắng nghe để có thể nhận xét về câu trả lời của
bạn.

- Cần chú ý sao cho việc lôi kéo cả lớp nhận xét câu trả lời của em được kiểm
tra khơng gây khó khăn cho em đang trả lời. Tốt hơn hết là để các em giơ tay xin
phát biểu và phân tích những điểm sai sót trong câu trả lời của bạn chỉ sau khi em
học sinh đó vừa trả lời xong, như vậy sẽ khơng làm cho em đó bị căng thẳng một
cách vơ ích.

- Khơng nên hỏi nhiều học sinh về cùng một vấn đề. Nếu các câu trả lời đã
bao gồm hết nội dung của vấn đề và khá đầy đủ rồi thì khơng nên hỏi về vấn đề ấy
nữa. Nếu trong các câu trả lời của học sinh cịn có những lỗ hổng nghiêm trọng thì
giáo viên có thể đặt cho cả lớp những câu hỏi thích hợp để học sinh trả lời bổ sung.
Nếu học sinh trả lời sai hoặc không đầy đủ không hệ thống mà việc nhắc lại phần
đó lại là cần thiết trong bài học thì giáo viên buộc phải yêu cầu một học sinh khác
trả lời cùng câu hỏi đã nêu ra cho học sinh trước đó.

</div>
<span class='text_page_counter'>(48)</span><div class='page_container' data-page=48>

<i>d. Yêu cầu của việc bình luận câu trả lời của học sinh </i>

Có nhiều cách để tiến hành nhận xét câu trả lời của học sinh. Tốt hơn là nên làm
<b>theo những trình tự như sau: </b>

- Trước hết, giáo viên hỏi lớp “Ai có ý kiến gì về câu trả lời của bạn X ? ”

- Sau đó, các giáo viên tự mình nhận xét ngắn gọn câu trả lời đó. Chú ý nên
nêu ưu điểm trước rồi mới tới khuyết điểm, cố gắng “tìm ý đúng trong câu trả lời sai”.

- Nhận xét của giáo viên có ý nghĩa quan trọng, vạch ra cho học sinh một
phương pháp thực tiễn để tiến lên trình độ tri thức cao hơn bởi vì học khơng thể để
thoả mãn với kết quả đạt được mà ln ln có hướng tiến lên.

Như vậy, nhiệm vụ chủ yếu của lời bình luận câu trả lời của học sinh là vạch
ra một triển vọng gần nhất cho sự phát triển sau này của học sinh và trang bị
phương pháp công tác thực tiễn theo hướng đó.

 <i><b>Các hình thức tổ chức kiểm tra vấn đáp </b></i>

<i>a. Kiểm tra vấn đáp từng cá nhân </i>

- Giáo viên chuẩn bị sẵn danh sách những em sẽ được gọi lên kiểm tra. Làm
như vậy sẽ đỡ tốn thời gian, vừa không gây căng thẳng cho học sinh. Tuyệt đối
tránh việc cầm viết rà tên học sinh trong sổ điểm. Giáo viên cũng có thể viết sẵn tên
học sinh trên giấy rồi tổ chức bốc thăm. Điều này sẽ tạo khơng khí sơi nổi, hào
hứng và đồng thời đặt học sinh vào tình thế ln ln phải chuẩn bị bài ở nhà một
cách thường xuyên, tránh tình trạng một số em trả bài rồi thì khơng học bài nữa.

- Trước khi đặt câu hỏi yêu cầu tất cả học sinh gấp sách vở lại và để lên đầu bàn.
- Giáo viên đặt câu hỏi cho cả lớp, sau đó gọi tên học sinh. Chú ý phải tạo
khơng khí vui vẻ, thoải mái khi bắt đầu phần đặt câu hỏi. Thái độ của giáo viên phải
tỏ ra hào hứng, đầy thiện chí, giọng nói phải sơi nổi. Chẳng hạn có thể nói “nào
chúng ta bắt đầu kiểm tra bài cũ nhé ! Cô (thầy) hy vọng rằng tất cả các em đều đã
chuẩn bị bài ở nhà.”

</div>
<span class='text_page_counter'>(49)</span><div class='page_container' data-page=49>

các em, mà ở một mức độ tương đương đó cịn là kết quả của những nỗ lực của giáo

viên nữa. Nếu giáo viên không quan tâm thật sự đến những thành quả lao động của
riêng mình thì cũng là khơng tơn trọng chính cả bản thân mình và cả nghề nghiệp
của mình nữa.

- Để lơi cuốn sự chú ý của cả lớp, sau khi gọi tên học sinh lên bảng, giáo viên
yêu cầu các học sinh còn lại lắng nghe để nhận xét, bổ sung hoặc yêu cầu tất cả lấy
giấy ra viết lại câu hỏi rồi tự trả lời, hay viết nhận xét về câu trả lời của bạn sau đó
nộp lại cho giáo viên. Phần cơng việc này sẽ được tính là điểm tích cực của học
sinh, được cho điểm (+) hay (-) và tính điểm kiểm tra vấn đáp của học sinh.

<i>Lưu ý: Việc nhận xét bổ sung bài của bạn chỉ được tiến hành sau khi học sinh đó đã </i>

hồn tất phần trả bài của mình.

- Giáo viên có thể nâng cao tính tích cực, tự lực của học sinh bằng cách yêu
cầu các em tự đặt câu hỏi cho nhau, động viên khuyến khích các em trung bình, yếu
đặt câu hỏi. Vì chính bản thân những em này sẽ có nhiều phần khó hiểu. Việc đặt
câu hỏi với bạn sẽ làm cho các em cảm thấy thoải mái và tự tin hơn. Đồng thời qua
đó các em sẽ bộc lộ rõ hơn và đầy đủ hơn những kiến thức chưa vững của mình.
Điều này giúp ích rất nhiều cho giáo viên.

- Để có thể kiểm tra nhiều em, giáo viên nên kết hợp trả lời miệng với viết
bảng. Giáo viên gọi cùng một lúc 2-3 em lên bảng. Chia bảng ra làm hai hay ba
phần. Mỗi phần viết câu hỏi cho riêng từng em. Khi em thứ nhất trả lời thì em thứ
hai cịn lại trình bày phần bài làm của mình lên bảng. Khi em thứ nhất trả lời xong,
giáo viên yêu cầu em thứ 2 rồi thứ 3 trình bày, giải thích lại phần bài làm của mình.

- Ngồi những câu hỏi ngắn gọn, giáo viên nên sử dụng bài tập để kiểm tra.
Việc giải bài tập cho phép kiểm tra sự chuẩn bị lý thuyết của học sinh, kiểm tra kỹ
năng áp dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Khi kiểm tra kiến thức tốt nhất là

khơng những dùng những bài tập tính tốn mà cịn dùng các bài tập thí nghiệm nữa.

Giáo viên có thể áp dụng hình thức cùng lúc gọi 2-3 học sinh như đã nêu trên.
Trong khi một em nhận câu hỏi, một em khác giải bài tập tính tốn, một em giải bài
tập thí nghiệm.

<i>b. Kiểm tra vấn đáp theo nhóm tổ: </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(50)</span><div class='page_container' data-page=50>

kết, tinh thần lao động tập thể.
• Hình thức tổ chức:

- Giáo viên chia lớp ra thành 3- 4 tổ theo số lượng dãy bàn trong lớp.
- <b>Tổ chức bốc thăm cho từng tổ lên kiểm tra hoặc từng cặp tổ thi với nhau. </b>
• Kiểm tra từng tổ:

- Giáo viên đọc câu hỏi cho cả tổ hội ý trong một phút, sau đó giáo viên chỉ
định một học sinh trong tổ trả lời. Sau khi học sinh đó trả lời xong, giáo viên cho
các học sinh khác trong tổ bổ sung ý kiến.

- Cuối cùng giáo viên nhận xét hoặc yêu cầu các tổ khác nhận xét rồi cho
điểm. Điểm này sẽ được ghi cho cả tổ. Thang điểm bao gồm hai phần:

+ Trả lời đúng nội dung.

+ Hoạt đông tập thể tốt, tích cực, các thành viên đều tham gia ý kiến.
- Cứ như vậy giáo viên đọc lần lượt các câu hỏi đã chuẩn bị sẵn.

• Thi vấn đáp giữa hai tổ:

- Giáo viên đọc câu hỏi, tổ nào giơ tay trước thì sẽ dành được quyền ưu tiên trả

lời. Tổ cịn lại có quyền trả lời hoặc bổ sung cho câu trả lời của tổ kia.

- Giáo viên chấm điểm cho từng tổ và tổng kết vào cuối tháng, lấy một cột
điểm miệng.

- Yêu cầu: Tất cả các thành viên phải tích cực.

<i>1.3.7.4. Kiểm tra việc thực hiện những bài tập về nhà </i>

Một trong những dạng kiểm tra kết quả học tập hoá học là kiểm tra các bài
làm viết ở nhà và vở học. Trong cuốn “Giáo dục và giáo dưỡng”, N.K. Krupskaia
đã viết như sau: “Ra bài tập về nhà làm chỉ có ích khi có kiểm sốt việc hồn thành
các bài tập và chất lượng hoàn thành các bài tập này.”

 <i><b>Cách tiến hành </b></i>

- Vào đầu tiết học đi vòng quanh lớp học xem qua vở một lượt tổng quát.
- Kiểm tra vở các học sinh gọi lên hỏi miệng.

- Kiểm tra vở sau tiết học (Tốt nhất là chọn từ 2-3 quyển vở trong mỗi tiết học)
- Gọi một em lên bảng hoặc đứng tại chỗ hỏi về bài làm ở nhà.

</div>
<span class='text_page_counter'>(51)</span><div class='page_container' data-page=51>

tra ngắn theo nội dung bài viết cho về nhà làm. Nên thay đổi các biện pháp kiểm tra
theo nội dung bài làm và sự chuẩn bị của học sinh.

- Cần yêu cầu những học sinh nào không chuẩn bị bài làm ở nhà phải báo cáo
lí do vào đầu tiết học với giáo viên. Nếu trong giờ học phát hiện những học sinh nào
không chuẩn bị bài làm mà khơng có ngun nhân chính đáng thì giáo viên buộc
phải cho họ điểm kém.

 <i><b>Vài kinh nghiệm về việc kiểm soát bài làm ở nhà </b></i>

- Đầu tiết học, giáo viên yêu cầu học sinh mở vở rồi đi vòng quanh lớp, xem
qua bài làm ở nhà của học sinh. Sau khi xem qua vở cũng cần gọi một, hai học sinh
lên bảng và yêu cầu họ viết đáp số hoặc giải bài tập, các học sinh khác sốt lại bài
làm của mình và nếu cần thì chữa bài. Trong một vài trường hợp có thể đề nghị một
em đọc kết quả bài làm viết tại chỗ, còn các học sinh khác soát vở và sửa chỗ sai
trong bài làm của mình. Cần biểu dương cho điểm những học sinh tích cực tham gia
chữa bài làm ở nhà.

- Để làm cho lớp hoạt động, giáo viên đề nghị các học sinh đổi vở cho nhau và
chữa bài làm ở nhà. Nếu bài làm ở nhà là sơ đồ và hình vẽ, thì giáo viên giới thiệu
cho lớp xem một vài bài làm tốt và một hoặc hai bài làm kém, đồng thời chỉ cho học
sinh thấy những chỗ chưa đạt và biểu dương những bài tốt nhất. Để luyện cho học
sinh ghi chép có hệ thống cần kiểm tra vở viết đều đặn.

- Việc dùng các phương tiện kĩ thuật như máy đèn chiếu cũng giúp đỡ nhiều
cho việc chữa bài làm ở nhà. Tốt nhất là sử dụng đèn chiếu để chữa các bài làm
khó. Khi chiếu trên màn ảnh bài làm của học sinh, giáo viên đề nghị phân tích,
giảng giải bài làm. Tác động của tập thể học sinh khi kiểm sóat bài làm ở nhà bằng
cách sử dụng đèn chiếu không những nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh,
tiết kiệm được thời gian cho giáo viên, mà cịn có tác dụng giáo dục.

</div>
<span class='text_page_counter'>(52)</span><div class='page_container' data-page=52>

cả lớp noi gương.

- Các giáo viên kiểm sốt có hệ thống bài làm ở nhà và vở học sẽ có thêm tài
liệu về những sai sót trong cơng việc của học sinh, và có thể sửa những chỗ chưa
đạt trong công tác trước đây của bản thân bằng cách ra các bài tập bổ sung. Đôi khi
những kết quả bài làm ở nhà đòi hỏi giáo viên phải xây dựng lại kế hoạch dạy học
cho tiết học tiếp theo.

<b>1.4. </b><i><b>Một số vấn đề liên quan đến HSTBY mơn Hố học THPT </b></i>

<i><b>1.4.1. Khái niệm học sinh trung bình yếu </b></i>

Theo Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh trung
học phổ thông, ban hành kèm theo Quyết định số: 58/2011/TT-BGDĐT ngày 12
tháng 12 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo qui định [14 ]:

<b>Điều 13. Tiêu chuẩn xếp loại học kỳ và xếp loại cả năm học </b>

<i><b>1. Loại giỏi, nếu có đủ các tiêu chuẩn sau đây: </b></i>

a) Điểm trung bình các mơn học từ 8,0 trở lên, trong đó điểm trung bình của
1 trong 2 mơn Toán, Ngữ văn từ 8,0 trở lên; riêng đối với học sinh lớp chuyên của
trường THPT chuyên phải thêm điều kiện điểm trung bình mơn chun từ 8,0 trở
lên;

b) Khơng có mơn học nào điểm trung bình dưới 6,5;
c) Các mơn học đánh giá bằng nhận xét đạt loại Đ.
<i><b>2. Loại khá, nếu có đủ các tiêu chuẩn sau đây: </b></i>

a) Điểm trung bình các mơn học từ 6,5 trở lên, trong đó điểm trung bình của
1 trong 2 mơn Tốn, Ngữ văn từ 6,5 trở lên; riêng đối với học sinh lớp chuyên của
trường THPT chuyên phải thêm điều kiện điểm trung bình mơn chun từ 6,5 trở
lên;

b) Khơng có mơn học nào điểm trung bình dưới 5,0;
c) Các môn học đánh giá bằng nhận xét đạt loại Đ.
<i><b>3. Loại trung bình, nếu có đủ các tiêu chuẩn sau đây: </b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(53)</span><div class='page_container' data-page=53>

trường THPT chuyên phải thêm điều kiện điểm trung bình mơn chun từ 5,0 trở
lên;

b) Khơng có mơn học nào điểm trung bình dưới 3,5;
c) Các mơn học đánh giá bằng nhận xét đạt loại Đ.

<i><b>4. Loại yếu: Điểm trung bình các mơn học từ 3,5 trở lên, khơng có mơn học </b></i>
nào điểm trung bình dưới 2,0.

<i><b>5. Loại kém: Các trường hợp còn lại. </b></i>

6. Nếu ĐTBhkhoặc ĐTBcn đạt mức của từng loại quy định tại các Khoản 1, 2

điều này nhưng do kết quả của một mơn học nào đó thấp hơn mức quy định cho loại
đó nên học lực bị xếp thấp xuống thì được điều chỉnh như sau:

a) Nếu ĐTBhk hoặc ĐTBcn đạt mức loại G nhưng do kết quả của một mơn

học nào đó mà phải xuống loại Tb thì được điều chỉnh xếp loại K.

b) Nếu ĐTBhk hoặc ĐTBcn đạt mức loại G nhưng do kết quả của một mơn

học nào đó mà phải xuống loại Y thì được điều chỉnh xếp loại Tb.

c) Nếu ĐTBhk hoặc ĐTBcn đạt mức loại K nhưng do kết quả của một mơn

học nào đó mà phải xuống loại Y thì được điều chỉnh xếp loại Tb.

d) Nếu ĐTBhk hoặc ĐTBcn đạt mức loại K nhưng do kết quả của một mơn

học nào đó mà phải xuống loại Kém thì được điều chỉnh xếp loại Y.

Như vậy, theo qui định của Bộ GD và ĐT HSTBY là học sinh có điểm trung
bình các mơn học từ 3,5 trở lên và khơng có mơn học nào điểm trung bình dưới 2,0.

Tuy nhiên trong khố luận này chúng tôi dùng khái niệm “HSTBY” với nghĩa
chỉ các học sinh có học lực dưới khá – bao gồm các học sinh loại trung bình, loại
yếu và loại kém theo qui định của Bộ GD và ĐT.

<i><b>1.4.2. Những biểu hiện HSTBY </b></i>

Dựa vào kinh nghiệm của bản thân và trao đổi với đồng nghiệp, chúng tôi xin
nêu một số biểu hiện của HSTBY như sau:

- Thường lúng túng khi giáo viên hỏi bài.
- Hay rụt rè, nhút nhát.

</div>
<span class='text_page_counter'>(54)</span><div class='page_container' data-page=54>

- Ít khi giơ tay phát biểu,
- Khả năng diễn đạt kém.

- Kiểm tra thường điểm số thấp so với các bạn trong lớp.
- Kết quả học tập cuối năm yếu.

<i><b>1.4.3. Những nguyên nhân dẫn đến học sinh học yếu mơn Hóa </b></i>

• Chúng tôi đã trao đổi với một số giáo viên về việc học mơn hóa của các em
để tìm ra ngun nhân dẫn đến học yếu mơn hóa học. Sau đây là một số ý kiến của
các thầy cô:

- Cô Nguyễn Thị Thanh -Trường THPT Nguyễn Trung Trực : Học yếu do các
em không chịu học lý thuyết, mất căn bản từ lớp dưới.

- Thầy Phạm Đức Lành – Trường THPT Nguyễn Trung Trực : Học sinh về
nhà không học bài, không ôn lại các kiến thức đã học trên lớp, do lượng kiến thức
quá nhiều, giờ luyện tập lại ít.

- Thầy Nguyễn Xuân Trường- Trường THPT Vĩnh Thuận : Chương trình
nặng, quá nhiều kiến thức, học sinh lười học, giáo viên chưa thu hút được học sinh,
nhiều học sinh có khả năng tư duy chưa cao.

- Cơ Nguyễn Thị Huỳnh Ánh – Trường THPT Nguyễn Trung Trực : Học sinh
lười học công thức, không chịu học bài ở nhà, khơng chịu khó giải bài tập.

• Tổng hợp các ý của các thầy cô, thông qua kết quả thu thập từ phiếu tham
khảo ý kiến giáo viên về thực trạng dạy học mơn hố ở trường phổ thông và phiếu
tham khảo ý kiến học sinh về thực trạng của HSTBY mơn hố học lớp 10, chúng tôi
chia ra các loại nguyên nhân dẫn đến học sinh học yếu mơn Hóa là:

<b>1/ </b><i><b>Về phía bản thân học sinh </b></i>

<i>- </i>Năng lực trí tuệ: kém thơng minh, chậm phát triển, trí nhớ kém, chậm hiểu.

- Phẩm chất nhân cách: lười biếng, thiếu quyết tâm.
- Quan điểm sống: phó mặc, ỷ nại gia đình.

- Thái độ học tập: Khơng thích và ngại học mơn hóa.
- Kiến thức nền bị hỏng.

- Phương pháp học tập nói chung và phương pháp học tập mơn hóa nói riêng yếu.

- Học thêm nhiều, khơng tiêu hóa hết kiến thức.

</div>
<span class='text_page_counter'>(55)</span><div class='page_container' data-page=55>

<i><b>2/ Về điều kiện học tập </b></i>

- Tài liệu thiếu, ít sách tham khảo.

- Dụng cụ học tập chưa được đáp ứng đầy đủ.
- Chương trình quá tải.

- Kinh tế gia đình có khó khăn, phải phụ giúp gia đình nên ít thời gian học bài.

<b>3/ </b><i><b>Ảnh hưởng của mơi trường – gia đình – xã hội </b></i>

- Sự quan tâm của gia đình ít, một số gia đình có quan tâm nhưng chưa có
phương pháp phù hợp.

- Hoạt động của trường, lớp, đồn, hội có tính tích cực nhưng chưa đủ sức hấp
dẫn, thu hút với HSTBY.

- Sự tác động tiêu cực của bạn bè, HSTBY khơng có khả năng làm chủ bản
thân, dễ bị bạn bè rủ rê, vui chơi đàn đúm.

- Các ảnh hưởng tiêu cực của xã hội …
<i><b>4/ Về phía thầy cơ </b></i>

- Một số thầy cô chưa đủ năng lực chuyên môn cũng như năng lực sư phạm.
- <i>Giáo viên dạy không trọng tâm, ôm đồm nhiều thứ, không bám sát chuẩn </i>

<i>kiến thức và kĩ năng, học sinh không nắm được bài sinh ra bi quan, chán nản. </i>

- Một số giáo viên chưa thật sự tâm huyết với nghề, bng lỏng việc quản lí
học sinh, xử lý chưa kịp thời những biểu hiện sa sút của học sinh.

- Giáo viên cịn chạy theo thành tích, khơng biết hoặc khơng quan tâm đến khó
khăn học tập của học sinh.

- Một số giáo viên nhiệt tình, muốn học sinh học tốt lại thiếu phương pháp,
lúng túng không biết làm thế nào để học sinh khá hơn…

<b>1.5. Thực trạng việc dạy học mơn hố học lớp 10 và HSTBY ở một số trường </b>
<b>THPT </b>

<b>1.5.1. Thực trạng việc dạy học mơn hố học lớp 10 ở một số trường THPT </b>

<i>1.5.1.1. Mục đích điều tra </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(56)</span><div class='page_container' data-page=56>

- Tìm hiểu một số biện pháp để tăng hiệu quả dạy học.

<i>1.5.1.2. Đối tượng điều tra </i>

Được sự giúp đỡ của các bạn sinh viên, các thầy cô ở trường phổ thông,chúng
tôi đã tiến hành phát phiếu điều tra GV một số trường ở tỉnh Kiên Giang.

<i>Bảng 1.3. Danh sách giáo viên tham gia thực hiện phiếu điều tra </i>

<i>STT </i> <i>Tên giáo viên </i> <i>Tên trường </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(57)</span><div class='page_container' data-page=57>

<i>1.5.1.3. Tiến trình điều tra </i>

Phát phiếu điều tra,hướng dẫn đánh vào các phiếu điều tra.

Trò chuyện.

Thu phiếu điều tra, xử lí kết quả.

<b>Câu 1: </b>Nhận xét của quý thầy cô về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập

mơn hố

<i>Bảng 1.4 . Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập mơn hố học </i>

TT Nhận xét Không biết

Không

đồng ý Đồng ý

SL % SL % SL %

1 Yếu tố điều kiện cơ sở vật chất 0 0 7 33.3 14 66.7
2 Yếu tố phương pháp dạy học 0 0 11 52.4 10 47.6
3 Yếu tố phương tiện dạy học 0 0 13 61.9 8 38.1
4 Yếu tố hình thức tổ chức dạy học 0 0 9 42.8 12 57.2

5 Yếu tố giáo viên 0 0 4 19.1 17 80.9

6 Yếu tố học sinh 0 0 3 14.3 18 85.7

7 Yếu tô khác.... 10 47.6 1 4.8 10 47.6

Khi điều tra về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập mơn hố học thì yếu

tố học sinh được đánh giá là cao nhất (85.7%). Thực tế cho thấy dù một giáo viên
có dạy giỏi đến đâu nhưng nếu HS khơng chịu học thì kết quả học tập cũng không
cao. Theo kết quả điều tra thì các thầy cơ giáo cũng cho rằng yếu tố cơ sở vật chất
(66.7% ) và giáo viên (80.9%) cũng có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập.

<b>Câu 2 </b>: Đặc điểm của HSTBY mơn hố học

<i>Bảng 1.5. Đặc điểm của HSTBY mơn hố </i>

TT Đặc điểm

Khơng
biết

Khơng

</div>
<span class='text_page_counter'>(58)</span><div class='page_container' data-page=58>

đúng,chán học.

2 Khơng có điều kiện học tập 0 0 12 57.1 9 42.9
3 Lười suy nghĩ, vốn kiến thức cơ bản lớp

dưới còn hạn chế. 0 1 4.8 20 95.2

4 Khả năng chú ý và tập trung yếu 0 4 19.1 17 80.9
5 Khơng biết làm tính,yếu các kỹ năng tính

toán cơ bản 0 5 23.8 16 76.2

6 Thường xun khơng hồn thành yêu cầu

của giáo viên 0 0 0 21 100

7 Có điểm trung bình mơn dưới 5,0 0 0 0 21 100

8 Ít tham gia phát biểu 0 0 0 21 100

9 Đặc điểm khác.... 0 0 0 21 100

Các đặc điểm của HSTBY trong phiếu điều cũng được các thầy cô đồng ý
cao(75100%). Riêng đặc điểm điều kiện học tập không được các thầy cô đánh
giá cao (42.9%). Các thầy cơ nghĩ rằng khơng có điều kiện học tập nhưng các em
vẫn có thể học tốt nếu các em có ý chí vượt qua các khó khăn thiếu thốn về vật chất.

<b>Câu 3: </b>Ngun nhân dẫn đến học yếu mơn hố

TT Nguyên nhân Không

biết đồng ý Không Đồng ý
SL % SL % SL %
1

H
S

Mải chơi,không tự giác học 0 0 2 9.5 19 90.5
2 Mất căn bản ngay từ lớp dưới. 0 0 0 0 21 100
3 Do các em ghét môn học 0 0 6 28.6 15 71.4
4 Học sinh phải học nhiều môn 0 0 0 0 21 100
5

G
V

Giáo viên phải dạy quá nhiều tiết nên

không chăm chút từng học sinh 0 0 4 19.1 17 81.9
6 Hệ thống câu hỏi chưa logic, chưa phù

</div>
<span class='text_page_counter'>(59)</span><div class='page_container' data-page=59>

<i>Bảng 1.6. Nguyên nhân dẫn đến học yếu mơn hố </i>

Theo kết quả điều tra thì các thầy cơ cho rằng ngun nhân chính làm cho các em
học yếu mơn hố học là do các em mải chơi (90.5%) dẫn đến mất kiến thức căn bản
từ lớp dưới (100%) hay do nội dung chương trình dài (100%), sĩ số lớp đơng

(100%), gia đình chưa quan tâm (85.7%) ,mặt tiêu cực của xã hội thâm nhập nhiều
(71.4%). Các nguyên nhân do thầy cơ dẫn đến HS học yếu mơn hố được đánh giá
khá cao từ 60%80% , điều này chứng tỏ các thầy cô đánh giá tương đối khách
quan.

<b>Câu 4 : </b>Các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học

<i>Bảng 1.7. Các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học </i>

TT Biện pháp

Không sử

dụng thoảng Thỉnh Thường xuyên

<b>SL </b> <b>% </b> <b>SL </b> <b>% </b> <b>SL </b> <b>% </b>

1 Chỉ thuyết trình 1 4.8 12 57.1 8 38.1

2 Đàm thoại 2 9.5 13 61.9 6 28.6

3 Tranh ảnh, biểu bảng 4 19.1 9 42.8 8 38.1
4 Thí nghiệm biểu diễn, nghiên cứu 0 0 6 28.6 15 71.4
5 Thí nghiệm thực hành 0 0 9 42.8 12 57.1

6 Hoạt động nhóm 0 0 11 52.4 10 47.6

SGK,thí nghiệm cịn hạn chế,chưa khai
thác hết tác dụng

8 Tổ chức các hoạt động cịn mang tính

hình thức chưa phù hợp. 0 0 8 38.1 13 61.9

9 PPDH chưa phù hợp 0 0 8 38.1 13 61.9

10 C
T

Chương trình dài 0 0 0 0 21 100

11 Sĩ số lớp đông 0 0 0 0 21 100

12 G

Đ Gia đình chưa quan tâm 0 0 3 14.3 18 85.7

13 Gia đình học sinh có khó khăn về kinh

tế 0 0 19 90.5 2 9.5

16 X
H

Mặt tiêu cực của xã hội thâm nhập

nhiều 0 0 6 28.6 15 71.4

</div>
<span class='text_page_counter'>(60)</span><div class='page_container' data-page=60>

7 Dạy học nêu vấn đề 0 0 6 28.6 15 71.4
8 Mơ hình thí nghiệm, hình vẽ tự thiết kế 0 0 8 38.1 13 61.9

9 Phim thí nghiệm 0 0 16 76.2 5 23.8

10 Thông tin thêm lấy từ mạng internet 0 0 6 28.6 15 71

11 Bài tập SGK,SBT 0 0 4 19.1 17 80.9

12 Sưu tầm, xây dựng thêm bài tập mới rồi

yêu cầu làm thêm ở nhà 0 0 5 23.8 16 76.2

13 Biện pháp khác.... 3 0 5 23.8 13 61.9

Đa số các thầy cơ thấy rằng muốn tăng hiệu quả dạy học thì cần dùng nhiều hơn
các phương tiện trực quan như tranh ảnh, biểu bảng, thí nghiệm. Thầy cơ cũng cho
rằng cần cho HS tích cực hơn bằng cách tăng cường hoạt động nhóm

<b>1.5. 2.Thực trạng HSTBY ở một số trường THPT </b>

Chúng tôi đã khảo sát 532 học sinh lớp 10 ở trường THPT Vĩnh Thuận, huyện
Vĩnh Thuận tỉnh Kiên Giang(gồm 6 lớp ban cơ bản,4 lớp ban A,3 lớp ban B) về tình
hình học tập mơn hố , kết quả thu được như sau :

<i>Bảng 1.8. Ý kiến của HS về sự yêu thích đối với việc học mơn hóa học </i>

Mức độ Số lượng Phần trăm

Rất thích 75 14.1

Thích 105 19.7

Bình thường 267 50.2

Khơng thích 85 16.0

<i>Bảng 1.9. Mức độ yêu thích của HS đối với việc giải bài tập mơn hóa học </i>

Mức độ Số lượng Phần trăm

Rất thích 75 14.1

Thích 110 20.7

Bình thường 250 47.0

Khơng thích 97 18.2

<i>Bảng 1.10. Mức độ u thích của HS đối với các mơn học tự nhiên </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(61)</span><div class='page_container' data-page=61>

Bộ môn <b>_{Số lượng Phần trăm}</b> <b>_{Số lượng}</b> <b>_{Phần trăm Số lượng Phần trăm}</b>

Toán 309 58.1 195 36.7 28 5.2

Lý 190 35.7 210 39.5 132 24.8

Hóa 270 50.8 225 42.3 37 6.9

Sinh 300 56.4 208 39.1 24 4.5

Qua bảng 1.8. ta thấy có khoảng 19.7% tổng số HS thích học mơn hóa, 50.2%
học sinh học mơn hóa một cách bình thường và có đến 16% khơng thích. Tuy
nhiên, cũng có 14.1% học sinh rất thích mơn hố.

Bảng 1.9. và bảng 1.10. cho thấy có 50.8% học sinh thích học mơn hóa và
34,8% học sinh thích giải bài tập hóa học. Số học sinh cảm thấy việc học mơn hóa
cũng bình thường như các mơn tự nhiên khác chiếm 42.3% và có 18.2% học sinh
khơng thích làm bài tập.

<i>Điều này chứng tỏ các em chưa thực sự yêu thích việc học mơn hóa. Vì vậy </i>
vai trị của người giáo viên rất quan trọng, dạy các em như thế nào để thu hút sự chú
ý của học sinh, làm các em u thích mơn học hơn.

<i>Bảng 1.11. Khả năng hiểu lý thuyết và vận dụng giải bài tập hóa học của HS </i>

<b>Khả năng/ </b>
<b>Nội dung </b>

<b>Đúng </b> <b>Sai </b> <b>Không ý kiến </b>

Số
<b>lượng </b>

Phần
<b>trăm </b>

Số
<b>lượng </b>

Phần
<b>trăm </b>

Số
<b>lượng </b>

Phần
<b>trăm </b>
Hiểu lý thuyết 307 57.7 205 38.5 20 3.8

<b>Dễ vận dụng </b> 211 39.7 281 52.8 40 7.5

</div>
<span class='text_page_counter'>(62)</span><div class='page_container' data-page=62>

Mặc dù đa số học sinh đều hiểu lý thuyết (57.7%) và biết cách vận dụng vào
giải bài tập (50,9%), <i>nhưng số học sinh không hiểu và không biết cách vận dụng lý </i>

<i>thuyết vào giải bài tập vẫn còn chiếm một tỉ lệ tương đối là 20,2% và 21,6%. </i>
<i>Bảng 1.12. Mức độ tập trung chú ý của HS khi thầy cơ giải bài tập hóa học </i>

<b>Mức độ </b> <b>Thường xuyên </b> <b>Ít </b> <b>Hầu như không </b>

Số
<b>lượng </b>

Phần
<b>trăm </b>

Số
<b>lượng </b>

Phần
<b>trăm </b>

Số
<b>lượng </b>

Phần
<b>trăm </b>
Hồn tồn khơng chú ý 221 41.5 198 37.2 113 21.3

Chú ý giả tạo 105 19.7 307 57.7 120 22.6

Chăm chú theo dõi, quan

sát 134

25.2

208 39.1 190 35.7
Tập trung cao độ 104 19.5 306 57.5 122 23.0

Số học sinh thường xuyên tập trung theo dõi khi thầy cô hướng dẫn giải bài tập
không nhiều (38,4%). Đa số các em có chú ý, nhưng chỉ trong một khoảng thời
gian, <i>số còn lại hầu như hồn tồn khơng tập trung chú ý. </i>

<b>Tóm lại: Qua kết quả điều tra chúng ta có thể rút ra một số kết luận sau: </b>

- Chỉ có khoảng 41,1% học sinh thích học mơn hóa và 33,4% học sinh thích
giải bài tập hóa học. Số học sinh cảm thấy việc học mơn hóa cũng bình thường như
các mơn tự nhiên khác chiếm 58,9% và có đến 66,6% học sinh khơng thích làm bài
tập. Đây cũng là một trong những nguyên nhân khiến cho việc tiếp thu và vận dụng
kiến thức của học sinh không đạt kết quả tốt .

<b>1.6. Tổng quan về Chương trình Hố Học lớp 10 [15] </b>
<b>Chương 1: Nguyên tử </b>

<i>Bài 1. Thành phần nguyên tử </i>

<i>Bài 2. Hạt nhân nguyên tử. Nguyên tố hóa học. Đồng vị </i>
<i>Bài 3. Luyện tập: Thành phần nguyên tử </i>

<i>Bài 4. Cấu tạo vỏ nguyên tử </i>

<i>Bài 5. Cấu hình electron nguyên tử </i>
<i>Bài 6. Luyện tập: Cấu tạo vỏ nguyên tử </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(63)</span><div class='page_container' data-page=63>

<i>Bài 7. Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học </i>

<i>Bài 8. Sự biến đổi tuần hồn cấu hình electron ngun tử của các ngun tố </i>
<i>hóa học </i>

<i>Bài 9. Sự biến đổi tuần hồn tính chất của các ngun tố hóa học. Định luật </i>
<i>tuần hoàn </i>

<i>Bài 10. Ý nghĩa của bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học </i>

<i>Bài 11. Luyện tập chương 2: Bảng tuần hoàn, sự biến đổi tuần hoàn cấu hình </i>
<i>electron của ngun tử và tính chất của các nguyên tố hóa học </i>

<b>Chương 3: Liên kết hóa học </b>

<i>Bài 12. Liên kết ion – Tinh thể ion </i>
<i>Bài 13. Liên kết cộng hóa trị </i>

<i>Bài 14. Tinh thể nguyên tử và tinh thể phân tử </i>
<i>Bài 15. Hóa trị và số oxi hóa </i>

<i>Bài 16. Luyện tập: Liên kết hóa học </i>

<b>Chương 4: Phản ứng oxi hố – khử </b>

<i>Bài 17. Phản ứng oxi hóa – khử </i>

<i>Bài 18. Phân loại phản ứng trong hóa học vơ cơ </i>
<i>Bài 19. Luyện tập: Phản ứng oxi hóa – khử </i>

<i>Bài 20. Bài thực hành số 1. Phản ứng oxi hóa – khử </i>

<b>Chương 5: Nhóm Halogen </b>

<i>Bài 21. Khái quát về nhóm Halogen </i>

<i>Bài 22. Clo </i>

<i>Bài 23. Hidro clorua, axit clohidric và muối clorua </i>
<i>Bài 24. Sơ lược về hợp chất có oxi của clo </i>

<i>Bài 25. Flo – Brom – Iot </i>

<i>Bài 26. Luyện tập: Nhóm Halogen </i>

<i>Bài 27. Bài thực hành số 2. Tính chất hóa học của khí clo và hợp chất của Clo </i>
<i>Bài 28. Bài thực hành số 3. Tính chất hóa học của brom và iot </i>

<b>Chương 6: Oxi – Lưu huỳnh </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(64)</span><div class='page_container' data-page=64>

<i>Bài 31. Bài thực hành số 4. Tính chất của oxi và lưu huỳnh </i>
<i>Bài 32. Hidro sunfua – Lưu huỳnh dioxit – Lưu huỳnh trioxit </i>
<i>Bài 33. Axit sunfuric – Muối sunfat </i>

<i>Bài 34. Luyện tập: Oxi và lưu huỳnh </i>

<i>Bài 35. Bài thực hành số 5. Tính chất các hợp chất của lưu huỳnh </i>

<b>Chương 7: Tốc độ phản ứng – Cân bằng hóa học </b>

<i>Bài 36. Tốc độ phản ứng hóa học </i>

<i>Bài 37. Bài thực hành số 6. Tốc độ phản ứng hóa học </i>
<i>Bài 38. Cân bằng hóa học </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(65)</span><div class='page_container' data-page=65>

<b>Chương 2: NHỮNG BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH YẾU </b>

<b>MƠN HĨA LỚP 10 THPT </b>

<b>2.1. Cơ sở khoa học của việc xây dựng các biện pháp </b>

Để xây dựng các biện pháp bồi dưỡng HSTBY môn hóa 10 THPT chúng tơi
dựa vào các căn cứ sau:

<i><b>2.1.1. Các kiến thức và quy luật của triết học duy vật biện chứng </b></i>

Triết học duy vật biện chứng là cơ sở phương pháp luận chung cho mọi khoa
học, bao gồm 2 nguyên lý cơ bản, 6 cặp phạm trù và 3 quy luật cơ bản:

- Nguyên lý về mối liên hệ phổ biến và nguyên lý về sự phát triển là những
đặc trưng phổ quát nhất của thế giới.

- Các cặp phạm trù: nội dung và hình thức, bản chất và hiện tượng, cái chung
và cái riêng, tất nhiên và ngẫu nhiên, nguyên nhân và kết quả, khả năng và hiện thực.

- Các quy luật cơ bản là: quy luật thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập,
quy luật về sự chuyển hóa những biến đổi về lượng dẫn đến sự biến đổi về chất, quy
luật phủ định của phủ định.

Khi xem xét các hiện tượng và quá trình xã hội cần vận dụng những nguyên
lý, quy luật, các phạm trù của triết học duy vật biện chứng, thể hiện qua 5 nguyên
tắc sau:

- Nguyên tắc khách quan: xem xét sự vật một cách khách quan, phản ánh sự
vật trung thành như nó vốn có.

- Ngun tắc tồn diện: xem xét sự vật một cách toàn diện trong tất cả các

mặt, các mối liên hệ của nó với các sự vật khác. Trong các mối liên hệ phải rút ra
những mối liên hệ bản chất, chủ yếu để thấu hiểu bản chất sự vật. Sau đó phải liên
kết các mối liên hệ bản chất với các mối liên hệ khác để hiểu rõ toàn bộ sự vật.

- Nguyên tắc phát triển: xem xét sự vật trong sự vận động, biến đổi và phát
triển của nó.

- Nguyên tắc lịch sử - cụ thể: xem xét sự vật trong điều kiện không gian và
thời gian, gắn với hoàn cảnh lịch sử - cụ thể của sự tồn tại của nó.

</div>
<span class='text_page_counter'>(66)</span><div class='page_container' data-page=66>

rời thực tế.

<i><b>2.1.2. </b><b>Các kiến thức về tư duy và sự phát triển tư duy, tư duy hệ thống </b></i>
• <i><b>Khái niệm tư duy </b></i>

Theo M.N. Sacđacôp: Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật,
hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất
của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật hiện tượng mới,
riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hoá đã thu nhận được.

Tư duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được cái đối
tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng,
đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối
tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau.

Tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lý thông tin về thế giới quanh
ta và thế giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã hội và chính
mình .

• <i><b>Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy </b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(67)</span><div class='page_container' data-page=67>

chứng tỏ việc phát triển tư duy là vô cùng cần thiết và giữ vai trò quan trọng ở bất
cứ cấp học nào, nền giáo dục nào.

• <i><b>Những đặc điểm của tư duy </b></i>

- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện. Giữa tư
duy và ngôn ngữ có mối quan hệ khăng khít khơng thể tách rời, tư duy và ngôn ngữ
phát triển trong sự thống nhất với nhau.

- Tư duy phản ánh khái quát: Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những
nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái
quát là phản ánh tính phổ biến của đối tượng. Vì thế những đối tượng riêng rẽ được
xem như một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá
trình tư duy bổ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách
toàn diện.

- Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp ta hiểu những gì khơng tác động trực
tiếp, không thể cảm giác và quan sát được, mang lại nhận thức thông qua các dấu
hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những
đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được.

- Tư duy khơng tách rời q trình nhận thức cảm tính: Q trình tư duy bắt đầu
từ nhận thức cảm tính nên liên hệ chặt chẽ với nó trong q trình đó nhất thiết phải
sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính. Newton nhìn thấy quả táo rơi và từ
đó đưa ra định luật vạn vật hấp dẫn.

• <i><b>Những phẩm chất của tư duy </b></i>

- Khả năng định hướng: Ý thức đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được

và con đường tối ưu để đạt được mục đích đó một cách nhanh chóng và chính xác.

- Bề rộng: Có khả năng vận dụng để nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: Nắm vững và ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt: Vận dụng tri thức và cách thức hành động vào những tình
huống khác nhau một cách sáng tạo.

- Tính mềm dẻo: Hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi, ngược
chiều.

</div>
<span class='text_page_counter'>(68)</span><div class='page_container' data-page=68>

- Tính khái quát: Khi giải quyết được một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra mơ
hình khái quát và từ đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự cùng bản
chất.

• <i><b>Các thao tác tư duy và phương pháp logic </b></i>

- Phân tích: Là phân chia sự vật, hiện tượng thành các yếu tố nhất định để
nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn.

- Tổng hợp: Là kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận thức và
nắm được cái tổng thể của sự vật hiện tượng. Kết quả của quá trình nhận thức là
hoạt động cân đối giữa phân tích và tổng hợp. Sự phân tích sâu sắc, phong phú là
điều kiện để tổng hợp được chính xác, trọn vẹn; ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền
đề quan trọng cho sự phân tích.

- So sánh: Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng
và giữa những khái niệm phản ánh chúng.

- Cụ thể hoá: là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với
các thuộc tính bản chất của nó.

- Trừu tượng hố: là sự phản ánh cơ lập các dấu hiệu, thuộc tính bản chất của
sự vật, hiện tượng.

- Khái quát hoá: dùng trí óc để hợp nhất nhiều sự vật, hiện tượng khác nhau
nhưng có cùng những thuộc tính bản chất thành một nhóm mà nhóm này tạo nên
một khái niệm nào đó.

• <i><b>Các hình thức cơ bản của tư duy </b></i>

- Khái niệm: Là hình thức của tư duy trừu tượng, phản ánh những thuộc tính
bản chất của sự vật, hiện tượng. Mỗi sự vật, hiện tượng đều bao gồm nhiều thuộc
tính. Khái niệm chỉ phản ánh những thuộc tính bản chất, bỏ qua những thuộc tính
riêng biệt, đơn lẻ, khơng bản chất.

- Phán đốn: Là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, là cách thức liên hệ
giữa các khái niệm, phản ánh mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong ý thức
của con người.

</div>
<span class='text_page_counter'>(69)</span><div class='page_container' data-page=69>

những phán đoán ban đầu.

<i><b>2.1.3</b><b>. Các kiến thức về giáo dục học [60] </b></i>

Các kiến thức về giáo dục học bao gồm: quá trình dạy học, dạy và học (mục
1.2), các nguyên tắc giáo dục và dạy học… Sau đây là các nguyên tắc dạy học giáo
viên cần phải nắm vững khi bồi dưỡng HSTBY:

- Nguyên tắc thống nhất biện chứng giữa tính khoa học và tính giáo dục trong
dạy học.

- Nguyên tắc thống nhất giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành.
- Nguyên tắc thống nhất giữa dạy tập thể và dạy cá nhân.

- Nguyên tắc phát huy tính tích cực, độc lập và sáng tạo của học sinh trong quá
trình học tập.

- Nguyên tắc thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học.
<i><b>2.1.4</b><b>. Đặc điểm tâm, sinh lý đặc trưng của HSTBY [22], [26] </b></i>

- Về nhận thức, khâu đầu tiên dễ thấy nhất là các em rất hay quên. Khối
lượng ghi nhớ, các thuộc tính và q trình ghi nhớ đều có chỉ số thấp hơn so với
tuổi. Trí nhớ máy móc khá phát triển nên HS thường hay học vẹt, khơng có khả
năng vận dụng kiến thức.

- Tiếp thu bài rất lâu nhưng lại rất nhanh quên, song những điều đã ghi nhớ
được thì lại nhớ rất bền lâu.

- Tư duy của các em chỉ đạt ở mức trực quan - hình ảnh. Kiến thức thu được
dễ dàng nhất trên cơ sở vật thể cụ thể hoặc hình ảnh các sự vật.

- Học sinh lười suy nghĩ, còn trơng chờ thầy cơ giải giúp, trình độ tư duy,
vốn kiến thức cơ bản lớp dưới còn hạn chế.

- Yếu các kỹ năng tính tốn cơ bản, cần thiết.

- Khả năng phân tích tổng hợp, so sánh còn hạn chế, chưa mạnh dạn trong
học tập do hiểu chưa sâu, nắm kiến thức chưa chắc, thiếu tự tin.

</div>
<span class='text_page_counter'>(70)</span><div class='page_container' data-page=70>

- Khi làm việc, các em nhanh chóng mệt mỏi. Khả năng chú ý và tập trung
vào bài giảng không bền.

- Đặc điểm khá nổi bật là các em rất thích được khen. Đồng thời với thích
khen, các em rất hay nản chí khi gặp khó khăn và “phản ứng” ra mặt như khơng
nhìn lên bảng, khơng nhìn vào bài để nghe giảng lại hoặc nghe giáo viên nói về cái
khơng đúng mà mình mắc phải. Xu hướng của những học sinh này là thích lặp lại
những gì đã biết, đã quen làm.

- Học sinh đi học thất thường, có em đi học trong một tuần chỉ được 2 – 3
buổi.

Khả năng học tập của HS rất khác nhau, cùng một độ tuổi về trình độ chung các em
có thể chênh nhau 1 lớp.

- Mỗi em có một khả năng nổi trội riêng nhưng các em chưa biết phát huy
khả năng của mình.

Qua phân tích các đặc điểm tâm, sinh lý của học sinh trung bình, yếu ở trên,
chúng ta có thể rút ra một số lưu ý khi dạy đối tượng học sinh này như sau:

- Cách học không được kết cấu rõ ràng, học sinh cần học theo từng bước
nhỏ, và cần được chỉ bảo từng phần rõ ràng trong một nhiệm vụ phức tạp. Các em
có nhu cầu giúp đỡ trong quá trình lập kế hoạch và kiểm soát nhiệm vụ, chúng phải
được dạy dỗ những chiến lược hiệu quả để làm việc, để lập kế hoạch, để kiểm soát,
và để giải quyết một vấn đề.

- Trí nhớ ngắn hạn và dài hạn kém, khoảng thời gian dạy cần ngắn gọn, học
sinh cần sự phản hồi trực tiếp, lặp đi lặp lại nhiều lần bằng nhiều cách khác nhau.

- Học sinh khơng có khả năng xử lý khi gặp những tình huống lạ, chúng cần
lặp đi lặp lại bằng nhiều cách và ở những tình huống khác nhau, có nhiều biện pháp

động viên và khuyến khích, học sinh phải vận dụng nhiều lần các thông tin mới
trong những tình huống mới.

- Phần lớn học sinh khơng được kích thích, các em rất cần mơi trường xung
quanh an tồn, tình u, sự tin tưởng và kiên trì, hy vọng và tơn trọng.

</div>
<span class='text_page_counter'>(71)</span><div class='page_container' data-page=71>

- Rất ít HSTBY biết đặt câu hỏi, vì vậy phải dạy các em biết đặt ra những
câu hỏi Cái gì, Tại sao và Như thế nào?

- Khi cung cấp thông tin mới cho học sinh, cần có kết cấu rõ ràng, cố gắng
liên hệ nó với cái mà các em đã biết, để trẻ có cơ hội tiếp cận thực tế.

- Dành thời gian để bạn hướng dẫn và sau đó để các em có đủ thời gian để
tiếp thu và làm lại.

- Bắt đầu bằng những kiến thức mà các em đã biết và làm được. Đây là
những trải nghiệm tích cực để giúp HSTBY tích luỹ kinh nghiệm, chuẩn bị cần thiết
cho những mức độ khác.

<i><b>2.1.5. </b><b>Dựa vào đặc trưng của môn hóa học </b></i>

Hóa học là môn học kết hợp lý thuyết và thực nghiệm, việc học hóa học khơng
thể tách rời với thí nghiệm và thực hành. Chính vì thế, thí nghiệm hóa học là một
phương tiện không thể thiếu được trong dạy học hóa học giúp các em tiếp thu nhanh
hơn, hiểu bài sâu sắc hơn và gây hứng thú học tập một cách tích cực hơn.

Đối tượng của hóa học là chất cấu tạo bởi phân tử, nguyên tử, ion, …là những
phần tử vi mô không quan sát được bằng mắt thường nên trong dạy học hóa học cần
sử dụng những mơ hình cụ thể ở kích thước vĩ mơ để diễn tả cấu tạo phân tử các
chất và cơ chế phản ứng hóa học, sử dụng thí nghiệm hóa học để dựa trên những

biểu hiện bên ngồi giúp HS suy ra tính chất của chất.

<b>2.2. Một số biện pháp nâng cao kết quả học tập cho HSTBY mơn hóa 10 </b>
<b>THPT </b>

<i><b>2.2.1. Bi</b><b>ện pháp 1:</b><b>Giáo d</b><b>ục ý thức học tập cho học sinh </b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(72)</span><div class='page_container' data-page=72>

cô, bạn bè. Họ không tác động trực tiếp nhưng có khả năng hỗ trợ và thúc đẩy q
trình học tập của học sinh. Chính vì vậy giáo viên bộ môn cần kết hợp chặt chẽ với
GVCN và PHHS để giáo dục các em ý thức trong học tập. Vì giáo viên chủ nhiệm
là người gần gũi với học sinh, phải tìm hiểu từng đối tượng học sinh, thường xuyên
theo dõi các em về cả học lực và hạnh kiểm để kịp thời giáo dục, uốn nắn học sinh
của mình. Cịn Hội PHHS là cầu nối giữa nhà trường, GVCN với gia đình HS. Tổ
chức Hội ngoài việc giúp nhà trường xây dựng CSVC cịn góp phần cùng nhà
trường giáo dục HS. Chính vì vậy giáo viên cần kết hợp chặt chẽ với hai lực lượng
này thì hiệu quả giáo dục sẽ cao hơn.

Đầu tiên giáo viên cần tìm hiểu xem động cơ học tập của học sinh là gì, có
thể cho các em làm một trắc nghiệm nhỏ gồm các câu hỏi như: theo em việc học là
vì ai?, tại sao em lại đi học?...Thường thì các em nghĩ học là để cha mẹ vui, cha mẹ
bắt đi học nên phải đi, hay có em học để cha mẹ cho thứ này thứ khác, đi học thì
cha mẹ mới cho tiền tiêu xài…Nói chung, động cơ học tập của HSTBY thường là
động cơ ngoại vi (những yếu tố ngoài mỗi cá nhân). Từ đó, giáo viên kết hợp với
PHHS, dùng tình thương để giúp học sinh hiểu rằng việc học là để có kiến thức cho
chính bản thân mình, để làm người, để hồ nhập với cộng đồng, để chiếm lĩnh tri
thức của loài người, biến kiến thức của nhân loại thành kiến thức của mình, học để
lập thân, lập nghiệp; học để phục vụ Tổ quốc, phục vụ nhân dân. Tuy nhiên không
nên gò ép học sinh mà từ từ hướng dẫn học sinh học tập, thường xuyên gần gũi giúp
đỡ em để em thấy được sự quan tâm của gia đình mà phấn đấu.

Đặc biệt thường xuyên động viên, đôn đốc phụ huynh đưa con đi học chuyên
cần, học sinh nghỉ học phải có lý do chính đáng, nhắc nhở học sinh học bài, làm bài,
chuẩn bị bài trước khi đến lớp, tạo điều kiện cho học sinh tham gia đầy đủ các buổi
học phụ đạo do nhà trường tổ chức, thực hiện tốt đôi bạn cùng tiến…

</div>
<span class='text_page_counter'>(73)</span><div class='page_container' data-page=73>

Phải tạo cho khơng khí lớp học thoải mái nhẹ nhàng, đừng để cho học sinh
sợ giáo viên mà hãy làm cho học sinh thương u, tơn trọng mình. Giáo viên khơng
nên dùng biện pháp đuổi học sinh ra ngồi khơng cho học sinh học tiết học đó khi
học sinh khơng ngoan, khơng chép bài vì làm như thế học sinh sẽ khơngđược học
tiết đó thế là học sinh lại có một buổi học khơng thu hoạch được gì.Chúng ta phải
tìm cách khuyên nhủ, nhắc nhở học sinh giáo dục ý thức học tậpcủa học sinh hoặc
dùng một biện pháp giáo dục đó chứ đừng đuổi học sinh ra ngoài trong giờ học.
Trong thực tế , các nhà trường , thầy cô giáo cũng đã từng vận dụng những
biện pháp nêu trên và một số biện pháp khác, nhưng vì chưa nắm được nguyên
nhân và chưa phân tích các đối tượng cụ thể. Đồng thời, việc phối hợp giữa các lực
lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường chưa chặt chẽ, đồng bộ nên việc giáo dục
HS chưa có hiêụ quả cao.

Nếu chúng ta tìm hiểu, phân tích kỹ những nguyên nhân dẫn đến HSTBY
đồng thời biết kết hợp và vận dụng các biện pháp trên phù hợp cho từng đối tượng
thì s<b>ẽ hạn chế và giáo dục HSTBY trở thành con ngoan, trò giỏi.</b>

<i><b>2.2.2. Biện pháp 2: Sử dụng các quy luật trí nhớ </b></i>

• <i><b>Quy luật hướng đích: tạo động cơ, gây chú ý, tập trung tư tưởng. </b></i>

VD: Khi dạy bài phản ứng oxi hóa – khử, giáo viên nên dạy những phản ứng dễ
để học sinh dễ nắm bắt, không bắt học sinh cân bằng những phản ứng q khó.

• <i><b>Quy luật ưu tiên: chú ý các kiến thức nền tảng, trọng tâm. </b></i>

VD: Khi dạy bài nguyên tử, giáo viên nên dạy học sinh nguyên tử bao gồm những
hạt nào, hạt nào mang điện dương, hạt nào mang điện âm, không mang điện, không
nên dạy về số N = 6.023. 1023_{học sinh sẽ khó hiểu.}

• <i><b>Quy luật liên tưởng: dùng chữ thần, thơ ca, hệ thống hóa kiến thức. </b></i>
VD: Khi dạy nhóm VIIIA giáo viên có thể dùng chữ thần, thơ ca.
He, Ne, Ar, Kr, Xe, Rn (Hơm nay anh khơng xả rác)

• <i><b>Quy luật lặp lại: kiểm tra đầu giờ, củng cố từng phần và củng cố cuối bài. </b></i>
VD: Để dạy bài H2SO4, giáo viên nhắc lại cho học sinh cách cân bằng phản ứng

</div>
<span class='text_page_counter'>(74)</span><div class='page_container' data-page=74>

• <i><b>Quy luật kìm hãm: bám sát trọng tâm, không mở rộng quá nhiều. </b></i>

VD: Khi dạy bài hệ thống tuần hoàn giáo viên nên dạy 20 ngun tố đầu của phân
nhóm chính, đối với nhóm phụ giáo viên dạy những nguyên tử quen thuộc như: Fe, Cu.
<i><b>2.2.3. Biện pháp 3: Kiểm tra một cách thường xuyên, liên tục </b></i>

Để đánh gía kết quả bồi dưởng HSTBY, chúng ta cấn phải kiểm tra kiến thức,
kỹ năng kỹ xảo của học sinh trong suốt quá trình bồi dưỡng.

Trong quá trình dạy học, việc chuẩn bị cho học sinh nắm có kết quả kiến thức
và kỹ năng bao gồm: trước hết là việc chính xác hóa và củng cố những kiến thức
cần thiết để nắm vững tài liệu học tập mới một cách tự giác tích cực. Giáo viên có
thể tiến hành một cách hợp lý việc ơn tập và củng cố kiến thức dưới hình thức pháp
vấn để biết học sinh nắm nội dung bài học, làm các bài tập ra sao. Điều này cũng sẽ
cung cấp tài liệu để giáo viên đánh giá kết quả học tập của cả lớp và của từng học
sinh cá biệt. Sau khi trả lời các câu hỏi của giáo viên, học sinh sẽ hiểu nội dung cùa
bài học tốt hơn trước khi trả lời. Do vậy việc đánh giá kết quả hoc tập ở trường
trung hoc gắn bó hữu cơ với các khâu của quá trình dạy học. Trong nhiệm vu đánh

giá có nhiệm vụ kiểm tra đánh giá kiến thức của học sinh.

</div>
<span class='text_page_counter'>(75)</span><div class='page_container' data-page=75>

cần chú ý đến nhửng yêu cầu về khối lượng và chất lượng kiến thức, kỹ năng kỹ
xảo trong bài kiểm tra. Khi cho học sinh kiểm tra giáo viên chú ý đến:

- Khối lượng kiến thức kỹ năng, kỹ xảo.
- Chất lượng kiến thức.

- Cách trình bày kiến thức qua cách trình bày kiến thức của học sinh, giáo
viên sẽ biết được mức độ lĩnh hội kiến thức của học sinh. Thường các em yếu trình
bày bài không được mạch lạc, các kiến thức sắp xếp một cách tùy tiện,thiếu logic.
Với những bài tập đòi hỏi vận dung nhiều kiến thức HSTBY thường không làm
được, không phải các em khơng có những kiến thức này mà cái chính là các em
khơng có kỹ năng liên kết các kiến thức.

<i><b>2.2.4. Biện pháp 4: Lấp lỗ hổng và hệ thống hóa kiến thức </b></i>

<i>2.2.4.1. Những lỗ hổng kiến thức học sinh hay mắc phải </i>

Theo chúng tơi có thể hiểu khái niệm lỗ hổng kiến thức như sau: Lỗ hổng kiến
thức là phần nội dung kiến thức căn bản cần thiết mà học sinh không nắm được
hoặc hiểu sai lệch, khơng chính xác, từ đó học sinh khơng thể giải được các bài tập
hoặc học tiếp các kiến thức mới có liên quan.

Lỗ hổng kiến thức nếu không được bù đắp, không được sửa chữa đến một lúc
nào đó có thể dẫn đến mất căn bản trầm trọng và thậm chí khơng thể học tiếp mơn
hóa. Sau đây là những lỗ hổng kiến thức học sinh hay mắc ở lớp 10 THPT:

- Khơng nhớ hóa trị các ngun tố, không lập được công thức phân tử.

- Không nắm vững cơng thức tính số mol, số gam, khối lượng mol nguyên tử,
phân tử.

- Không cân bằng được phản ứng.

- Khơng nắm vững các phép tính tốn cơ bản.

- Khơng nắm vững tính chất hóa học, vật lý, ứng dụng, điều chế của các chất.
- Khơng nắm vững các định luật hóa học cơ bản: Bảo tồn khối lượng, Bảo
tồn điện tích...

</div>
<span class='text_page_counter'>(76)</span><div class='page_container' data-page=76>

<i>2.2.4.2. Giúp học sinh nắm được kiến thức một cách hệ thống </i>

Kiến thức của bất kỳ bộ mơn nào cũng là một hệ thống. Tính hệ thống thể hiện
ở trật tự sắp xếp và mối quan hệ giữa các kiến thức. Các môn khoa học tự nhiên
thường có tính hệ thống cao hơn. Với mơn hóa học, nếu khơng nắm được các kiến
thức cơ bản có tính nền tảng như kí hiệu, cơng thức, phương trình phản ứng hóa
học... học sinh sẽ khơng thể giải đúng các bài toán. Mặt khác, các kiến thức mới mà
học sinh tiếp thu nếu được hòa nhập vào hệ thống các kiến thức có sẵn sẽ giúp học
sinh nắm chắc bài hơn, hiểu sâu và nhớ lâu hơn.

<i>2.2.4.3. Biện pháp lấp lỗ hổng và hệ thống kiến thức cho HSTBY qua các bài học và </i>
<i>bài ôn luyện tập </i>

- Thường xuyên nhắc lại các kiến thức cơ bản có liên quan cho học sinh.
- Kiểm tra bài đầu giờ tập trung vào các câu hỏi trọng tâm, giúp học sinh nhớ lại.
- Dựa các câu thơ, câu văn vào bài giảng giúp các em mau thuộc, dễ nhớ.
Ví dụ: Kim loại nhóm IA: Li Na K Rb Cs Fr (Lâu nay không rảnh coi phim)
Dãy đồng đẳng của 10 ankan đầu tiên:

CH₄, C₂H₆, C₃H₈, C₄H₁₀, C₅H₁₂, C₆H₁₄, C₇H₁₆, C₈H₁₈, C₉H₂₀, C₁₀H₂₂
(Mê em phải bao phen hồi hộp ơi người đẹp).

Phi kim nhóm VIIA: F, Cl, Br, I, At (Phải chi bé yêu anh).
<i><b>2.2.5. Biện pháp 5: Gây hứng thú học tập cho học sinh </b></i>

<b> </b>

Đối với HSTBY, việc gây hứng thú học tập là vô cùng cần thiết, góp phần thúc
đẩy động cơ học tập cho HS. Có rất nhiều biện pháp để gây hứng thú trong dạy học
mơn hóa học, nhưng ở đây chúng tôi chỉ nghiên cứu những biện pháp tác động trực
tiếp đến tâm lý của các em trong quá trình GV thực hiện bài lên lớp.

Các vấn đề về hứng thú học tập đã được trình bày ở mục 1.3.2 , dưới đây là một
số biện pháp gây hứng thú cho học sinh :

- Liên hệ kiến thức bài giảng với thực tế cuộc sống
- Dùng thí nghiệm hoá học

- Dùng các phương tiện dạy học như tranh ảnh, biểu bảng…
- Sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau

</div>
<span class='text_page_counter'>(77)</span><div class='page_container' data-page=77>

- _{Sử dụng trò chơi dạy học}

- Xây dựng tình cảm tốt đẹp thầy – trị

Ở mỗi biện pháp , giáo viên có thể linh hoạt áp dụng tuỳ thuộc vào mục tiêu bài học,
tình hình trường lớp, đặc điểm học sinh …để đạt được kết quả như mong đợi.

<i><b>2.2.6. Biện pháp 6: Sử dụng bài tập một cách có hiệu quả </b></i>

<i>2.2.6.1. Chọn bài tập </i>

Vì thời gian kiểm tra đầu giờ không nhiều nên khi chọn bài tập để kiểm tra
đầu giờ giáo viên cần lưu ý:

- Xác định mục đích của bài tập để việc kiểm tra đầu giờ vừa kiểm tra được
kiến thức của học sinh vừa dẫn dắt, liên hệ với bài giảng mới.

- Nên chọn những bài tập có bản chất hóa học, khơng tính tốn dài dịng, phức tạp.
- Bài tập phải ngắn gọn, đảm bảo cho học sinh giải được trong thời gian ngắn.
- Phạm vi kiến thức của bài tập phải vừa phải, không rộng quá, tốt nhất là gắn
trực tiếp vào bài vừa học, nếu có liên hệ với các bài cũ thì cũng không nên đi xa quá
so với bài vừa học.

- Phân tích kĩ tác dụng của từng bài tập

- Giải bài tập bằng nhiều cách, đánh giá từng cách, mặt nào tốt, mặt nào chưa
tốt, cách nào thông minh hơn, cách nào dễ hiểu hơn, cách nào kém chất lượng hơn.

- Dự đốn các tình huống mà học sinh có thể mắc phải khi giải bài tập.

- Soạn sẵn các bài tập trong giáo án, ghi cụ thể đáp án, thang điểm, hình thức
tiến hành kiểm tra.

- Sau mỗi bài học, rèn cho học sinh thói quen làm hết bài tập trong sách giáo
khoa loại lí thuyết, ngồi ra nên cho thêm một số bài tập theo yêu cầu của giáo viên.
- Chọn bài tập cần có bài khó, bài trung bình, bài dễ xen lẫn nhau để tạo hứng
thú cho toàn lớp học.

<i>2.2.6.2. Chữa bài tập </i>

Sau khi học sinh đã giải bài tập trên bảng, giáo viên sẽ tiến hành nhận xét và
sửa chữa. Để việc chữa bài có hiệu quả giáo viên cần chú ý những bước sau:

- Chỉ chọn lọc các bài cơ bản nhất để chữa mẫu cẩn thận.

- Bao qt lớp, lơi kéo sự chú ý của tồn lớp vào bài giải của bạn.

</div>
<span class='text_page_counter'>(78)</span><div class='page_container' data-page=78>

trình bày…

- Sau đó giáo viên tổng kết và nhận xét chung.

- Giáo viên tóm tắt lại cách giải, nêu đặc điểm chung của dạng bài tập đã cho,
nhắc nhở học sinh những điểm cần lưu ý.

- Giáo viên đưa ra những tình huống, những sai lầm học sinh hay mắc phải khi
giải bài toán đã cho để học sinh cùng giải quyết, lưu ý và rút kinh nghiệm.

- Giáo viên đề nghị các học sinh đưa ra các cách giải riêng của các em  sau
đó giáo viên tổng kết và tóm tắt lại, phân tích và chỉ rõ cho học sinh cách giải nào là
tối ưu để các em học tập.

- Khuyến khích những em học sinh kiên nhẫn, độc lập làm bài, tìm ra nhiều
cách giải và biết cách nhận xét các cách giải đó.

- Đặc biệt khuyến khích các học sinh tham gia ghi nhận xét cách giải bài tập,
rút kinh nghiệm, nhất là phân tích được về mặt tư duy, về kỹ năng giải bài tập.
<i><b>2.2.7. Biện pháp 7: Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực </b></i>

Phương pháp dạy học tích cực là các phương pháp dạy học hướng đến việc
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học dưới sự tổ chức, điều

khiển và định hướng của người dạy nhằm đạt được kết quả tối ưu của quá trình hoạt
động nhận thức. Một số phương pháp dạy học tích cực giáo viên nên sử dụng khi
dạy cho HSTBY là: dạy học nêu vấn đề, phương pháp nghiên cứu, phương pháp
đàm thoại, phương pháp dạy học tình huống, thảo luận nhóm, sử dụng sách giáo
khoa, sử dụng phiếu học tập, sử dụng bài tập...

VD: Khi dạy bài H2SO4 phần tính chất vật lí nên sử dụng phương pháp đàm

thoại, khi dạy học sinh cách pha loãng axit nên sử dụng phương pháp nêu vấn đề,
phần tính chất hóa học nên sử dụng phương pháp nghiên cứu, phần nhận biết muối
sunfat cho học sinh thảo luận nhóm.

<i><b>2.2.8. Biện pháp 8: Hướng dẫn học sinh phương pháp học </b></i>

Bên cạnh các phương pháp dạy học, giáo viên cần hướng dẩn cho học sinh
một phương pháp học tập cụ thể:

a. Sau mỗi bài học, học sinh nên lập ra các ý chính của bài (nếu cần có thể nhờ
đến sự giúp đở của giáo viên), phải xác định được mục đích của bài học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(79)</span><div class='page_container' data-page=79>

c. Giữa hai bài học liên tiếp: HS phải tìm được mối liên hệ giữa các kiến thức
này và tự đặt cho mình câu hỏi: kiến thức nào làm làm nền tảng cho kiến thức nào?
nếu thiếu một trong hai kiến thức thì có ảnh hưởng gì khơng?

d. Sau một chương cần xác định lại, hệ thống lại kiến thức, khái quát một cách
chung nhất kiến thức của tồn chương.

e. Khi thấy mình khơng hiểu vấn đề gì, cần sự kiểm tra tính đúng đắn khi tự lập
cho mình hệ thống kiến thức thì cần phải hỏi ý kiến của giáo viên .

f. Làm tất cả các bài tập giáo viên yêu cầu, trong quá trình này cần đặt ra các
câu hỏi: tại sao bài tốn cho những dữ kiện này?Nó liên quan đến kiến thức nào
trong số kiến thức nào đả học, nếu quên có thể xem lại tài liệu nào hoặc hỏi giáo
viên.

Với phương pháp học tập như vậy trong thời gian đầu học sinh có thể gặp nhiều
khó khăn do chưa quen với hình thức tự học. Vì vậy, chúng ta cần quan tâm giúp đỡ
học sinh trong giai đoạn này. Sau đó, khi học sinh đã quen, giáo viên nên để các em
tự học. Với cách học như vậy trong một thời gián những HSTBY kém khơng thích
học sẽ có tiến bộ rõ rêt trong học tập và tự mình ngày càng hoàn thiện tri thức.

<i><b>2.2.9. Bi</b><b>ện pháp 9: Lên kế hoạch phụ đạo </b></i>

Phụ đạo cho HSTBY là một hoạt động cần thiết, không thể thiếu được trong
bất kỳ trường phổ thông nào. Đây là một quá trình phức tạp, địi hỏi phải có thời
gian dài đủ để hình thành kỹ năng, củng cố và hồn thiện kiến thức cho các em. Nó
cũng địi hỏi người giáo viên khơng nóng vội, có lộ trình hợp lý, có biện pháp hiệu
quả và kịp thời, có kế hoạch riêng cho mỗi học sinh.

Vì vậy ngay từ đầu năm học, giáo viên có thể dựa vào kết quả học tập năm
trước hoặc điểm thi chất lượng đầu năm của học sinh để lập danh sách phụ đạo, và
báo cáo cho tổ trưởng.

</div>
<span class='text_page_counter'>(80)</span><div class='page_container' data-page=80>

hiện HSTBY kiến thức nào, kỹ năng nào và nguyên nhân do đâu. Có thể lập theo
<i>mẫu sau: </i>

<i>Bảng 2.1. Mẫu danh sách học sinh phụ đạo </i>

ST
T

Họ tên
HS

Lớ
p

Môn Biểu hiện yếu kém Con

ông bà

Nơi ở
Kiến thức Kỹ năng Nguyên nhân

Giáo viên cũng nên đề xuất với tổ trưởng, nhà trường, phụ huynh học sinh về
cách khắc phục để tất cả cùng tập trung giải quyết, hỗ trợ lẫn nhau để có hiệu quả
tốt nhất. Nên có kế hoạch phối hợp chặt chẽ với các lực lượng khác, đặc biệt là giáo
viên chủ nhiệm và phụ huynh học sinh.

Giáo viên lập kế hoạch phụ đạo HSTBY ngồi giờ học chính khóa có thể ở
trường, ở nhà. Chủ động gặp phụ huynh trao đổi về việc học tập của HS, cùng với
phụ huynh tìm biện pháp khắc phục. Nếu gặp trường hợp HSTBY không chịu học,
ban giám hiệu, giáo viên chủ nhiệm cần phải tiếp xúc với phụ huynh học sinh để
giải thích, thuyết phục. Học sinh học phụ đạo được miễn phí hồn tồn.

Trong tiết dạy học bình thường, giáo viên soạn bài nhất thiết phải có kế
hoạch dạy học cho những HSTBY. Kế hoạch dạy học cho HSTBY phải phù hợp với
trình độ học sinh đó.

Trong một tiết học, chúng ta phải cho tất cả các em hoạt động cho dù

HSTBY hay giỏi bằng nhiều cách để lôi cuốn các em tham gia vào hoạt động học,
trách tình trạng giáo viên để học sinh ngoài lề. Chú ý quan tâm đặc biệt đến những
HSTBY, trong mỗi tiết học phải thường xuyên gọi các em đó lên trả lời, khen ngợi
khi các em trả lời đúng…

</div>
<span class='text_page_counter'>(81)</span><div class='page_container' data-page=81>

những đối tượng này làm các bài tập mà kiến thức liên quan lớp dưới, cho học sinh
nhắc lại kiến thức cũ. Nói chung, học sinh hỏng kiến thức ở đâu thì giáo viên phải
có kế hoạch ơn tập, bổ sung ở đó.

Tổ chức các nhóm học tập cho học sinh, trong nhóm có đủ các đối tượng
học sinh khá, giỏi, trung bình, yếu kém. Lên kế hoạch cụ thể cho các nhóm học sinh
này hoạt động và thường xuyên theo dõi, đôn đốc, thường xuyên kiểm tra các nhóm
để có thể nắm bắt kịp thời tình hình của học sinh.

Tổ chức dạy nâng kém cho HSTBY kém: lập danh sách học sinh học yếu
kém lên kế hoạch dạy phụ đạo cho các em, một mặt là giúp các em có thể nêulên
những thắc mắc của các em về những điều các em chưa hiểu trong tiết họcchính
khóa để giáo viên có thể giải đáp cho học sinh đồng thời hướng dẫn cho họcsinh
làm bài tập. Mặt khác, ở buổi học phụ đạo này, giáo viên từng bước bồi dưỡng cho
học sinh, từng bước lấp đầy những chỗ hỏng kiến thức của học sinh, giúp học sinh
có được những kiến thức cơ bản nhất về chương trình học. Khi thực hiện việc dạy
nâng kém, giáo viên phải thường xuyên theo dõi kiểm tra học sinh để ln nắm
được tình hình học tập của các em, từ đó giáo viên rút kinh nghiệm cho những giờ
học sau.

<b>2.3. Vận dụng các biện pháp trong một số bài lên lớp hóa học 10 THPT </b>

Để đánh giá hiệu quả của các biện pháp mới xây dựng, chúng tôi đã thiết kế 6
giáo án bài lên lớp mơn hóa học 10 THPT để đưa vào thực nghiệm sư phạm.

<i><b>2.3.1. Giáo án bài: </b>LUYỆN TẬPPHẢN ỨNG OXI HOÁ KHỬ</i>

<b>I. </b> <b>Chuẩn kiến thức kĩ năng </b>
<b>1. Kiến thức </b>

- Phân loại phản ứng hóa học.

- Nhiệt của phản ứng hóa học, phản ứng tỏa nhiệt, phản ứng thu nhiệt.
- Phản ứng oxi hóa khử, chất oxi hóa, chất khử, sự oxi hóa, sự khử.

<b>2. Kĩ năng </b>

Lập phương trình phản ứng oxi hóa khử theo phương pháp thăng bằng electron.

<b>II. </b> <b>Trọng tâm </b>

Phân loại phản ứng, cân bằng phản ứng oxi hoá khử

</div>
<span class='text_page_counter'>(82)</span><div class='page_container' data-page=82>

- Thuyết trình,đàm thoại, sử dụng bài tập, hoạt động theo nhóm.
- Sử dụng các biện pháp 2,4,6.

<b>IV. Hoạt động giảng dạy </b>

<b>Hoạt động của GV- HS </b> <b>Nội dung bài học </b>
<i><b>Hoạt động 1: Củng cố kiến thức </b></i>

<b>(BP 2,4) </b>

 <i>GV cho HS thảo luận theo nhóm, </i>
<i>cử đại diện nhóm nhắc lại các nội </i>

<i>dung cơ bản sau: </i>

- Định nghĩa phản ứng oxi hóa khử.
(phản ứng trong đó có sự chuyển
electron giữa các chất phản ứng)
- Khái niệm về chất khử, chất oxi hóa.

(Chất khử là chất chứa nguyên tố
có số oxi hóa tăng, chất oxi hóa là
chất chứa nguyên tố có số oxi hóa
giảm)

- Khái niệm về sự oxi hóa, sự khử.

- Số oxi hóa của các nguyên tố thay
đổi như thế nào trong phản ứng hóa
hợp, phản ứng phân hủy, phản ứng
thế, phản ứng trao đổi ? Các phản ứng
đó có phải là phản ứng oxi hóa khử
khơng ?

<b>A. KIẾN THỨC CẦN NẮM VỮNG </b>
<b>I. Phản ứng oxi hóa khử </b>

- Phản ứng oxi hóa khử là phản ứng
trong đó có sự chuyển electron giữa các
chất phản ứng. Hoặc phản ứng oxi hóa
khử là phản ứng trong đó có sự thay đổi số
oxi hóa của một số nguyên tố.

- Chất khử là chất chứa nguyên tố có
số oxi hóa tăng.

- Chất oxi hóa là chất chứa nguyên tố
có số oxi hóa giảm.

- Sự oxi hóa là sự làm tăng số oxi hóa
của một nguyên tố.

- Sự khử là sự làm giảm số oxi hóa của
một nguyên tố.

<b>II. Phân loại phản ứng hóa học </b>

- Trong phản ứng hóa hợp và phản ứng
phân hủy số oxi hóa của các nguyên tố có
thể thay đội hoặc không thay đổi. Các
phản ứng hóa hợp và phản ứng phân hủy
có thể là hoặc khơng phải là phản ứng oxi
hóa khử.

- Trong phản ứng thế, ln có sự thay
đổi số oxi hóa của một số nguyên tố. Phản
ứng thế là những phản ứng oxi hóa khử.

</div>
<span class='text_page_counter'>(83)</span><div class='page_container' data-page=83>

- Như thế nào là phản ứng thu nhiệt,
phản ứng tỏa nhiệt ?

- Nhiệt phản ứng là gì, kí hiệu như
thế nào, đơn vị tính là gì ? Qui ước

như thế nào ?

<i><b>Hoạt động 2: Giải bài tập (BP 6) </b></i>

 <i>GV cho HS làm bài tập theo </i>
<i>nhóm, cử đại diện lên bảng trình </i>
<i>bày các bài tập sau, các nhóm </i>
<i>khác theo dõi góp ý. </i>

<b>Bài 1: </b><i>Hãy nêu hai thí dụ về phản </i>

<i>ứng phân hủy tạo ra: </i>

a) Hai đơn chất
b) Hai hợp chất

c) Một đơn chất và một hợp chất.
Hãy cho biết các phản ứng đó có phải
là phản ứng oxi hóa khử hay khơng.
Vì sao ?

<b>Bài 2: </b><i>Hãy nêu thí dụ về phản ứng </i>

<i>hóa hợp của </i>

của các nguyên tố không thay đổi. Phản
ứng trao đổi không phải là phản ứng oxi
hóa khử.

- Phản ứng hóa học giải phóng năng

lượng dưới dạng nhiệt gọi là phản ứng tỏa
nhiệt.

- Phản ứng hóa học hấp thu năng lượng
dưới dạng nhiệt gọi là phản ứng thu nhiệt.

- Lượng nhiệt kèm theo mỗi phản ứng
hóa học được gọi là nhiệt phản ứng, ký
hiệu là ∆H, tính bằng kJ.

- Nếu ∆H < 0: Phản ứng tỏa nhiệt.
- Nếu ∆H > 0: Phản ứng thu nhiệt.

<b>B.Giải bài tập </b>

<b>Bài 1: </b><i>Hai ví dụ về phản ứng phân hủy tạo </i>

<i>ra </i>

a) Hai đơn chất 2HgO2Hg + O2

H₂SH₂ +S
b) Hai hợp chất:

Cu (OH)₂ CuO + H₂O
CaCO₃CaO + CO₂

c) Một đơn chất và một hợp chất:
2KClO₃2KCl + O₂

2NaNO₃2NaNO₂ + O₂

Ở phản ứng a và c là phản ứng oxi hóa
khử vì có sự thay đổi số oxi hóa của
nguyên tố.

<b>Bài 2: </b><i>Thí dụ về phản ứng hóa hợp của: </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(84)</span><div class='page_container' data-page=84>

a) Hai đơn chất
b) Hai hợp chất

c) Một đơn chất và một hợp chất.
Trong các phản ứng đó, phản ứng nào
là phản ứng oxi hóa khử ? Vì sao ?

<b>Bài 3: </b><i>Hãy nêu thí dụ về phản ứng </i>

<i>tạo ra muối: </i>

a/ Từ hai đơn chất
b/ Từ hai hợp chất

c/ Từ một đơn chất và một hợp
chất

Trong các phản ứng đó, phản ứng
nào là phản ứng oxi hóa khử, vì
sao ?

<b>Bài 4: </b><i>Cân bằng các phản ứng oxi </i>

<i>hóa khử: </i>

a/ Fe + HNO3 Fe (NO3)3 + NO + H2O

b/ Zn + HNO3  Zn (NO3)2 + NO2 +

H2O

c/ Al + HNO3  Al (NO3)3 + NO +

H2O

d/ Mg +HNO3  Mg (NO3)2 + N2 +

H2O

 <i>GV hướng dẫn học sinh cân </i>

<i>bằng theo các bước, làm các ví dụ </i>
<i>minh họa, cho nhiều dạng bài tập </i>

S + O₂SO₂
b/ Từ hai hợp chất:
SO₃ + H₂OH₂SO₄

c/ Từ một đơn và một hợp chất:
2FeCl2 + Cl2 2FeCl3

Ở các phản ứng a và c là phản ứng oxi

hóa khử vì có sự thay đổi số oxi hóa
của các nguyên tố.

<b>Bài 3: </b><i>Phản ứng tạo muối </i>

a/ Từ hai đơn chất:
2Na + Cl₂2NaCl
b/ Từ hai hợp chất:
CaO + CO2CaCO3

c/ Từ một đơn chất và một hợp chất:

3Cu + 8HNO₃3Cu (NO₃)₂ + 2NO +
4H2O

Ở các phản ứng a và c là phản ứng oxi
hóa khử vì có sự thay đổi số oxi hóa
của các nguyên tố.

<b>Bài 4: </b><i>Cân bằng các phản ứng oxi hóa </i>

<i>khử: </i>

a/ Fe + 4HNO3 Fe (NO3)3 + NO + 2H2O

b/ Zn + 4HNO3  Zn (NO3)2 + 2NO2 +

2H2O

c/ Al + 4HNO3  Al (NO3)3 + NO + 2H2O

d/ 5Mg+12HNO3  5Mg(NO3)2 +N2 + 6

</div>
<span class='text_page_counter'>(85)</span><div class='page_container' data-page=85>

<i>cho học sinh làm.</i>

<b>Bước 1: học sinh xác định số oxi hóa </b>

của từng nguyên tố trong phương
trình

<b>Bước 2: các em viết 2 q trình oxi </b>

hóa và khử

<b>Bước 3: Thăng bằng hệ số sao cho </b>

tổng số mol electron cho bằng tổng số
mol electron nhận

<b>Bước 4: Viết hệ số vào phương trình, </b>

bắt đầu từ kim loại đến phi kim rồi
đến các nguyên tố khác oxi, hiđro.

<i><b>Hoạt động 3: Củng cố, dặn dò </b></i>

(BP 2)

 <i>GV sử dụng các quy luật trí nhớ </i>

<i>giúp HS ghi nhớ các kiến thức </i>
<i>quan trọng cần nắm vững. </i>

Khử cho, O nhận

3 đồng 8 lỗng thì no...vv

<i><b>2.3.2. Giáo án bài : CLO </b></i>

<b>I. Chuẩn kiến thức kĩ năng </b>
<b>1. Kiến thức </b>

∗<i><b>Học sinh biết: </b></i>

- Một số tính chất vật lí, ứng dụng, phương pháp điều chế Clo trong PTN
và trong cơng nghiệp. Clo là chất khí độc hại.

∗<i><b>Học sinh hiểu: </b></i>

- Tính chất hố học cơ bản của Clo là tính oxi hóa mạnh: oxi hóa kim loại,
phi kim và một số hợp chất. Clo có tính oxi hóa là do độ âm điện lớn.
- Trong một số phản ứng Clo còn thể hiện tính khử.

<b>2. Kỹ năng </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(86)</span><div class='page_container' data-page=86>

phương trình điều chế khí Clo trong phịng thí nghiệm.

<b>II. Trọng tâm </b>

Tính chất hố học cơ bản của clo là phi kim mạnh, có tính oxi hố mạnh.

<b>III. Phương pháp dạy học </b>

- Đàm thoại, diễn giảng, thuyết trình, sử dụng bài tập, hoạt động nhóm
- Sử dụng các biện pháp 2,5,7.

<b>IV. Hoạt động giảng dạy </b>

<b>Hoạt động của GV-HS </b> <b>Nội dung bài học </b>

<i><b>Hoạt động 1:Tìm hiểu về tính chất </b></i>
<i><b>vật lí (BP5) </b></i>

<i><b> GV </b>giới thiệu bình đựng khí clo </i>

<i>để HS quan sát, nhận xét. </i>

<i><b> GV </b>hướng dẫn công thức tính tỉ </i>

<i>khối. </i>

<i><b>I. Tính chất vật lí </b></i>

- Là chất khí màu vàng lục, mùi xốc, không
vị,nặng hơn không khí 2,5 lần.

- Hóa lỏng ở –33,6oC và hóa rắn ở -101oC.
- Tan vừa phải trong nước tạo thành nước clo
có màu vàng nhạt, tan nhiều trong dung mơi
hữu cơ.

- Khí Clo rất độc.
<i><b>Hoạt động 2: Nghiên cứu tính chất </b></i>

<i><b>hóa học của clo(BP7) </b></i>

<i><b> GV </b>yêu cầu HS viết phản ứng, </i>
<i>xác định số oxi hóa rồi => vai trị </i>
<i>của Cl2</i> <i>trong phản ứng.. </i>

<i><b>II. Tí</b><b>nh chất hoá học </b></i>

Clo là phi kim rất hoạt động, là chất oxi hóa
mạnh. Trong một số phản ứng clo cũng thể
hiện tính khử.

<b>1. Tác dụng với kim loại </b>

Clo tác dụng hầu hết các kim loại trừ Au và Pt
2Na + Cl₂ 2NaCl

2Fe + 3Cl₂  2FeCl₃
 Clo thể hiện tính oxi hóa.

<b>2. Tác dụng với hidro </b>

Khi có ánh sáng hoặc đốt nóng thì phản ứng
xảy ra nhanh

</div>
<span class='text_page_counter'>(87)</span><div class='page_container' data-page=87>

<b>3. </b> <b>Tác dụng với nước và với dung dịch </b>

<b>kiềm </b>

<b>a. </b><i><b>Với nước: </b></i>

Khi tan vào nước, một phần clo phản ứng với
nước.

Cl₂+ H₂O  HClO + HCl

Axit hipoclorơ có tính oxi hóa rất mạnh, nó
phá huỷ các chất màu nên Clo ẩm có tính tẩy
màu.

<i><b>b.Với dung dịch kiềm (KOH, NaOH, </b></i>
Ca (OH)₂, Ba (OH)2 …)

Cl₂ + 2NaOH  NaCl + NaClO
Trong 2 phản ứng trên Cl2 vừa là chất khử

vừa là chất oxi hóa. Đó là những phản ứng tự
oxi hóa khử.

<i><b>Hoạt động 3:Tìm hiểu về trạng thái </b></i>
<i><b>tự nhiên (BP2) </b></i>

 <i><b>GV hỏi:</b></i> <i>Vì sao trong</i> <i>tự nhiên, </i>
<i>clo chỉ tồn tại ở dạng hợp chất ? </i>
<i>Clo có những đồng vị nào ? </i>

<i><b>III. Trạng thái tự nhiên </b></i>

- Trong thiên nhiên clo tồn tại ở dạng hợp chất
chủ yếu là muối clorua.

- Trong tự nhiên nguyên tố Clo gồm các đồng
vị 35_{Cl (75,53%) và}37_{Cl (24,47%).}

<i><b>Hoạt động 4: Tìm hiểu về ứng dụng </b></i>
<i><b>của Clo (BP7) </b></i>

 <i><b>GV hỏi: Clo có những ứng dụng </b></i>
<i><b>nào ? </b></i>

<i><b>IV. Ứng dụng </b></i>

- Clo dùng sát trùng nước uống, tẩy trắng sợi
vải...

- Là nguyên liệu để tổng hợp chất vô cơ và
hữu cơ.

<i><b>Hoạt động 5: Tìm hiểu phương pháp </b></i>
<i><b>điều chế (BP7) </b></i>

 <i><b>GV hỏi: Ngun tắc điều chế Cl</b>2</i>
<i>trong phịng thí nghiệm ? Cho ví dụ. </i>

<i><b>V. Điều chế </b></i>

<b>1. Trong phịng thí nghiệm </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(88)</span><div class='page_container' data-page=88>

 <i><b>GV hỏi: Phương pháp điều chế </b></i>

<i>Cl₂</i> <i><b>trong công nghiệp ? </b></i>

MnO₂ + 4HCl  MnCl₂ + Cl₂ + 2H₂O

2KMnO4 + 16HCl  2KCl + 2MnCl2 + 5Cl2

+ 8H₂O

KClO₃ + 6HCl  5KCl + 3Cl₂ + 3H₂O

<b>2. Trong công nghiệp </b>

Điện phân dd NaCl có màng ngăn giữa 2 điện
cực

2NaCl + 2H2O 2NaOH + Cl_{có màng ngăn}đpdd 2 + H2

<i><b>Hoạt động 6: Dặn dò </b></i>

Làm bài tập sgk, sbt.

<i><b>Chuẩn bị bài Hidro clorua – Axit clohidric - Muối clorua. </b></i>

<i><b>2.3.3. Giáo án bài : </b>HIĐRO CLORUA -AXIT CLOHIĐRIC–MUỐI CLORUA</i>

<b>I. Chuẩn kiến thức kĩ năng </b>
<b>1. Kiến thức </b>

<i><b>∗ </b><b>Học sinh biết: </b></i>

- Tính chất vật lí, tính chất hóa học của hiđroclorua và axit clohiđric.
- Tính chất của muối clorua và cách nhận biết ion clorua

<i><b>∗ </b><b>Học sinh hiểu: </b></i>

- Trong phân tử HCl clo có số oxi hóa –1 là số oxi hóa thấp nhất, vì vậy
HCl thể hiện tính khử

- Nguyên tắc điều chế hiđro clorua trong PTN và trong công nghiệp

<b>2. Kỹ năng </b>

- Viết phương trình phản ứng minh họa cho tính axit và tính khử của axit
clohiđric

- Nhận biết hợp chất chứa ion clorua.

<b>II. Trọng tâm </b>

- Cấu tạo phân tử, tính chất của hiđro clorua và axit clohiđric.
- <b>Nhận biết ion clorua </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(89)</span><div class='page_container' data-page=89>

- Đàm thoại, trực quan, thuyết trình, sử dụng bài tập, hoạt động nhóm.
- Sử dụng các biện pháp 2,4,5,7.

<b>IV. Hoạt động giảng dạy </b>

<b>Hoạt động của GV - HS </b> <b>Nội dung bài học </b>

<i><b>Hoạt động 1: Tìm hiểu cấu tạo </b></i>
<i><b>phân tử hidro clorua (BP5) </b></i>

<i><b> GV </b>yêu cầu HS viết công </i>
<i>thức e và công thức cấu tạo </i>
<i>của HCl, giải thích vì sao HCl </i>
<i>phân cực ? </i>

 <i>GV: dùng mơ hình để biểu </i>
<i>diễn CTCT của HCl </i>

<b>I. Hiđroclorua </b>

<i><b>1.</b><b>Cấu tạo phân tử </b></i>

<b> CT electron CTCT </b>
<b>H </b>•<b> Cl H – Cl </b>

HCl là hợp chất cộng hóa trị, phân tử có cực.
<i><b>Hoạt động 2: Tìm hiểu về tính </b></i>

<i><b>chất hidro clorua (BP 2, BP4) </b></i>
<i><b> GV </b></i> <i>hỏi: Hidro clorua có </i>

<i>tính chất gì ? </i>

 <i>GV u cầu HS quan sát </i>
<i>hình 5.5 trong SGK. GV diễn </i>

<i>giảng thí nghiệm tính tan của </i>
<i>HCl trong nước. </i>

<i><b>2. Tính chất </b></i>

- Hiđro clorua là khí khơng màu, mùi xốc, nặng
hơn khơng khí.

- Hiđro clorua rất độc.

- Hiđro clorua tan nhiều trong nước tạo thành
dung dịch axit clohiđric, Dung dịch axit đậm đặc
nhất có nồng độ 37%.

<i><b>Hoạt động 3: Tìm hiểu tính </b></i>
<i><b>chất vật lí của axit clohidric </b></i>
(BP4)

<i> GV </i> <i>cho HS quan sát lọ </i>
<i>đựng dd HCl, mở nút cho HS </i>
<i>thấy sự “bốc khói”. HS quan </i>
<i>sát,nhận xét. </i>

Học sinh xem bình đựng dung
dịch HCl đặc, mở nắp ống
nghiệm.

<i><b>II. Axit clohiđric </b></i>
<i><b>1. Tính chất vật lí </b></i>

- Là chất lỏng không màu, mùi xốc.

- Dung dịch HCl đặc nhất có nồng độ 37%, bốc
<b>khói trong khơng khí ẩm. </b>

<b> • </b> _•
••
••

</div>
<span class='text_page_counter'>(90)</span><div class='page_container' data-page=90>

<i><b>Hoạt động 4: Nghiên cứu tính </b></i>
<i><b>chất hóa học của axit clohiđric </b></i>
<i><b>(BP1, BP3) </b></i>

 <i><b>GV hỏi: Axit clohidric thể </b></i>

<i>hiện tính axit mạnh qua những </i>
<i>phản ứng nào ? Ví dụ? </i>

<i><b> GV </b>hướng dẫn HS làm thí </i>

<i><b>nghiệm minh họa. </b></i>

<i><b>Ho</b><b>ạt động 6: Tìm hiểu cách </b></i>
<i><b>điều chế axit clohiđric </b></i>

<i><b>(BP3,BP5) </b></i>

<i><b> GV yêu </b></i> <i>cầu HS nhắc lại </i>
<i>tính chất hiđroclorua </i>

<i><b> GV </b></i> <i>nhấn mạnh tính tan </i>
<i>trong nước của hiđroclorua </i>
<i>tạo thành axit clohiđric </i>

Để sản xuất axit clohiđric cần
điều chế hiđroclorua

<i><b> GV </b></i> <i>tiến hành thí nghiệm </i>
<i>điều chế axit clohiđric bằng </i>
<i>phương pháp sunfat,yêu cầu </i>
<i>HS quan sát </i>

<i><b> GV </b></i> <i>giải </i> <i>thích </i> <i>điều </i>

<i>kiện,trạng thái của các chất </i>
<i>tham gia phản ứng và yêu cầu </i>

<i><b>2. Tính chất hố học </b></i>

- Dung dịch axit clohiđric là một axit mạnh nên
thể hiện đầy đủ tính chất của một axit: làm đỏ
q tím, tác dụng với bazơ, oxit bazơ, muối, kim
loại trước H.

VD: NaOH + HCl  NaCl + H₂O
CuO + 2HCl  CuCl₂ + H₂O

CaCO3 + 2HCl  CaCl2 + CO2 + H2O

Fe + 2HCl  FeCl₂ + H₂

- Trong phân tử HCl, clo có số oxi hóa –1 nên
khi dd HCl tác dụng với các chất oxi hóa mạnh
thì nó thể hiện tính khử.

MnO2 + 4HCl  MnCl2 + Cl2 + 2H2O

<i><b>3. </b></i> <i><b>Điều chế </b></i>

a) Trong phịng thí nghiệm

NaCl + H₂SO₄  NaHSO₄ + HCl (<250oC)
2NaCl + H2SO4  Na2SO4 + HCl (≥400oC)

b) Trong công nghiệp
toC

</div>
<span class='text_page_counter'>(91)</span><div class='page_container' data-page=91>

<i>HS viết phương trình </i>

<i><b>Hoạt động 6: Tìm hiểu cách </b></i>
<i><b>nhận biết muối clorua và nhận </b></i>
<i><b>biết ion clorua (BP4, BP7) </b></i>

 <i><b>GV hỏi: Tính tan của muối </b></i>

<i>clorua trong nước ? Kể ứng </i>
<i>dụng của một số muối clorua. </i>

 <i><b>GV hỏi: Thuốc thử để nhận </b></i>

<i>biết ion Cl</i>

<i>-? <b>Hiện tượng ? </b></i>

<b>III. Muối clorua và nhận biết ion clorua </b>
<b>1. Một số muối clorua </b>

- Muối của axit clohiđric là muối clorua

- Tính tan của muối clorua: Hầu hết là tan trừ
AgCl, CuCl, PbCl₂ không tan

- Muối clorua có nhiều ứng dụng quan trọng.
NaCl làm muối ăn và nguyên liệu sản xuất Clo,
NaOH..., KCl làm phân bón...

<b>2. Nhận biết ion Clorua </b>

- Thuốc thử để nhận biết ion clorua là dd
AgNO₃, hiện tượng quan sát được là xuất hiện
kết tủa trắng

AgNO3 + NaCl AgCl + NaNO3

AgNO3 + HCl AgCl + NaNO3

<i><b>Hoạt động 7: Dặn dò </b></i>

Làm bài tập sgk, sbt.

<i><b>Chuẩn bị bài Sơ lược về hợp chất có Oxi của Clo. </b></i>

<b>2. 3.4. Giáo án bài : </b><i>LƯU HUỲNH</i>
<b>I. Chuẩn kiến thức, kỹ năng </b>
<b>1. Kiến thức </b>

<i><b>Biết được: </b></i>

- <b>Vị trí, cấu hình electron lớp electron ngồi cùng của nguyên tử lưu huỳnh. </b>

- Tính chất vật lí: Hai dạng thù hình phổ biến (tà phương, đơn tà) của lưu huỳnh, ứng
dụng.

<i>Hiểu được: </i>

- Lưu huỳnh vừa có tính oxi hố (tác dụng với kim loại, với hiđro), vừa có tính khử (tác
<b>dụng với oxi, chất oxi hoá mạnh). </b>

<b>2. Kỹ năng </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(92)</span><div class='page_container' data-page=92>

- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh, … rút ra được nhận xét về tính chất hóa học của lưu
huỳnh.

- Viết phương trình hóa học chứng minh tính oxi hóa và tính khử của lưu huỳnh.

- Giải được bài tập: tính khối lượng lưu huỳnh, hợp chất của lưu huỳnh tham gia và tạo
thành trong phản ứng.

<b>II. Trọng tâm </b>

- Tính chất hóa học: lưu huỳnh vừa có tính oxi hố vừa có tính khử.

<b>III. Phương pháp dạy học </b>

Đàm thoại nêu vấn đề, diễn giảng, sử dụng phương tiện trực quan
Biện pháp sử dụng :3,4,5,7.

<b>IV. Hoạt động dạy học </b>

Lưu huỳnh là một trong những nguyên tố đầu tiên được con người biết đến. Từ rất xa
xưa trong thiên nhiên, nhiều nơi đã có những mỏ lưu huỳnh. Đó cũng là lí do để con
người sớm biết về lưu huỳnh. Các khí thốt ra từ miệng núi lửa hoạt động chứa các hợp
chất của lưu huỳnh như: lưu huỳnh dioxit, hidro sunfua,….Lưu huỳnh là nguyên tố phổ
biến trong tự nhiên. Vậy chúng ta sẽ tìm hiểu cụ thể hơn về tính chất, ứng dụng và cách
sản xuất lưu huỳnh.

<b>Hoạt động của thầy và trị </b> <b>Nội dung chính </b>
<b>Hoạt động 1: Tìm hiểu về vị trí, cấu </b>

<b>hình electron của nguyên tử lưu </b>
<b>huỳnh.(BP 7) </b>

Cho HS biết kí hiệu nguyên tố lưu
<b>huỳnh là S, có số tứ tự là 16. </b>

 Dựa vào Z=16 hãy viết cấu hình
<b>elctron của nguyên tố lưu huỳnh? </b>
 Từ cấu hình electron hãy xác định vị

trí của lưu huỳnh? Giải thích?

<b>Hoạt động 2: Tìm hiểu tính chất vật </b>
<b>lý của lưu huỳnh.(BP3, BP5) </b>

Cho học sinh quan sát bột lưu huỳnh

<b>I. Vị trí, cấu hình electron ngun tử </b>
<b> </b>

<b> KHNT </b> <b> </b>
Cấu hình e:

1s22s22p63s23p4
Chu kì 3, nhóm VIA, ơ số 16

<b>II. Tính chất vật lí của lưu huỳnh: </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(93)</span><div class='page_container' data-page=93>

trong ống nghiệm.

 Cho biết trạng thái của lưu huỳnh ở
nhiệt độ thường?

- Ở nhiệt độ thường lưu huỳnh là chất
rắn có màu vàng

 Tiết trước chúng ta đã được học về
nguyên tố oxi và nó có hai dạng thù
hình là O2 và O3. Hãy nhắc lại khái

<b>niệm dạng thù hình và cho ví dụ? </b>

 Lưu huỳnh tồn tại ở những dạng thù

hình nào?

Giáo viên cho học sinh xem hình ảnh về
cấu trúc tinh thể của hai dạng thù hình
của lưu huỳnh.

<b>Hoạt động 3: tìm hiểu tính chất hóa </b>
<b>học của lưu huỳnh. (BP4,BP7) </b>

Đơn chất lưu huỳnh có số oxi hóa là
<b>mấy? </b>

 Trong các hợp chất lưu huỳnh có các
số oxi nào?

 Hãy cho biết lưu huỳnh có tính chất
hóa học gì? Và giải thich?

Giải thích: do đơn chất lưu huỳnh có số
oxi hóa là 0, có thể giảm xuống -2 và
tăng lên +4 hoặc +6.

 <i><b>GV </b></i> <i>nhấn mạnh đơn chất lưu </i>

<i>huỳnh có số oxi hóa là 0, từ 0 có thể </i>
<i>giảm xuống 2 nên S có tính oxi hóa, từ </i>
<i>0 có thể tăng lên +4 và +6 nên S có </i>
<i>tính khử. Vậy khi tham gia phản ứng </i>

<b>- Hai dạng thù hình của lưu huỳnh: </b>

Lưu huỳnh tà phương Sα.

Lưu huỳnh đơn tà Sβ.

S_αvà S_βcó tính chất vật lí khác nhau
nhưng tính chất hóa học giống nhau.
Hai dạng thù hình Sα và Sβ có thể biến

đổi qua lại với nhau tùy theo điều kiện
nhiệt độ.

Sα S_β

<b> </b>

<b>II. Tính chất hóa học của lưu huỳnh: </b>

- Hợp chất của S với các nguyên tố có
độ âm điện nhỏ hơn ( kim loại, hidro)
có số oxi hóa -2.

- Hợp chất của S với các nguyên tố có
độ âm điện lớn hơn ( oxi, clo…) có số
oxi hóa +4, +6.

<b>→ khi tham gia phản ứng hóa học </b>
<b>đơn chất lưu huỳnh thể hiện tính oxi </b>

<b>hóa và tính khử. </b>

<b>1. Phản ứng với kim loại và hidro: </b>

<b>Phản ứng ở nhiệt độ cao (trừ thủy ngân </b>
phản ứng ở nhiệt độ thường ).

<b>Vd1: </b>
<i><b> </b></i>

<b> (nhôm sunfua) </b>

<i>Al2S3</i> <i>tan hoàn toàn trong nước </i>

<b>Vd2: </b>

Fe + S t FeS

0

0

0 +2 -2

ck coxh

ck coxh

2Al + 3S t Al₂S₃

0

</div>
<span class='text_page_counter'>(94)</span><div class='page_container' data-page=94>

<i>hóa học đơn chất lưu huỳnh thể hiện </i>
<i>tính oxi hóa và tính khử </i>

 <i><b>GV </b>viết chất tham gia phản ứng </i>

<i>sau đó u cầu HS hồn thành phương </i>
<i>trình, xác định số oxi hóa và chất oxi </i>
<i>hóa, chất khử để chứng minh tính oxi </i>
<i>hóa của lưu huỳnh. </i>

 <i><b>GV </b>nhắc lại phản ứng của sắt </i>

<i>với khí clo tạo sắt III clorua rồi so </i>
<i>sánh với phản ứng của sắt với lưu </i>
<i>huỳnh tạo sắt II sunfua, từ đó có thể </i>
<i>chứng minh được khí clo có tính oxi </i>
<i>hóa mạnh hơn lưu huỳnh. </i>

 <i><b>GV </b>viết chất tham gia phản ứng </i>

<i>sau đó u cầu HS hồn thành phương </i>
<i>trình, xác định số oxi hóa và chất oxi </i>
<i>hóa, chất khử để chứng minh tính khử </i>
<i>của lưu huỳnh. </i>

Hướng dẫn các em cách gọi tên sản
phẩm.

 Chú ý cho học HS lưu huỳnh tác
dụng với oxi tạo SO2, chỉ khi có xúc

tác và nhiệt độ cao mới tạo thành
khí SO3<b>. </b>

<i><b>Từ các phương trình minh họa GV nhấn </b></i>
<b>mạnh một lần nữa S có tính khử. </b>

<b>Hoạt động 4: Tìm hiểu ứng dụng của </b>
<b>lưu huỳnh. (BP7) </b>

 Nêu một số ứng dụng của lưu
<b>huỳnh? </b>

<i><b> GV </b>cho HS biết thêm một ứng dụng </i>

<i><b> </b><b>(sắt (II) sunfua) </b></i>

<i>FeS có màu đen khơng tan trong nước, </i>
<i><b>tan trong axit. </b></i>

<i><b>Vd3: </b></i>

<i><b> </b><b>(thủy ngân sunfua) </b></i>

<i> HgS màu đỏ, không tan trong nước, </i>
<i>không tan trong axit. </i>

<b>Vd 4: </b>

<i><b> (Hidro sunfua) </b></i>
<i><b>→ S có tính oxi hóa. </b></i>

<b>2. Phản ứng với phi kim: </b>

Ở nhiệt độ thích hợp, S có thể phản ứng
với một số phi kim như clo, oxi ( trừ
N2, I2 ).

<b>Vd5: </b>

<i>Khí lưu huỳnh dioxit, ngọn lửa màu </i>
<i>xanh. </i>

<i><b>Vd6: </b></i>

<i><b> </b><b>(lưu huỳnh hexaflorua) </b></i>

<i><b>→ S có tính khử. </b></i>

<b>III. Ứng dụng của lưu huỳnh: </b>

<b>- </b> 90% lượng lưu huỳnh dùng để sản

xuất axit H2SO4.

- 10% lượng lưu huỳnh còn lại dùng để
lưu hóa cao su, điều chế thuốc trừ sâu,

ck coxh

Hg + S0 HgS

0 +2 -2

ck
coxh

3F₂+ S t SF₆

0

0 0 +6-1
ck coxh

H₂+ S t H₂S

0

0 0 +1-2

ck
coxh

0₂+ S t SO₂

0

</div>
<span class='text_page_counter'>(95)</span><div class='page_container' data-page=95>

<i>phổ biến của lưu huỳnh là chế tạo </i>

<i><b>thuốc súng đen. </b></i>

<b>Hoạt động 5: Tìm hiểu trạng thái tự </b>
<b>nhiên và sản xất lưu huỳnh. </b>

diệt nấm mốc, dược phẩm ... .
Chế tạo thuốc súng đen:

3C + S + 2KNO₃ → 3CO₂+ N₂+ K₂S

<b>IV. Trạng thái tự nhiên và sản xuất </b>
<b>lưu huỳnh </b>

- Trong tự nhiên, lưu huỳnh có nhiều ở
dạng đơn chất, tạo thành những mỏ lớn
trong vỏ Trái Đất.

- Ngồi ra, lưu huỳnh cịn có ở dạng
hợp chất như: các muối sunfat, muối
sunfua…

- Để khai thác lưu huỳnh dạng tự do
trong lòng đất, người ta dùng hệ thống
thiết bị để nén nước siêu nóng vào mỏ
lưu huỳnh đẩy lưu huỳnh nóng chảy lên
mặt đất.

<b>4. Củng cố </b>

- Lưu huỳnh có hai dạng thù hình: lưu huỳnh đơn tà(S_β) và lưu huỳnh tà phương (S_α).

- Nguyên tố lưu huỳnh có số oxi hóa thấp nhất là -2 ( lấy 8 – số nhóm) vả số oxi hóa
cao nhất +6 (bằng số nhóm). Đơn chất S có số oxi hóa là 0 trung gian nên vừa có tính
oxi hóa vừa có tính khử.

<b>5. Dặn dị </b>

- Các em về nhà học bài và tìm hiểu bài 32 hidro sunfua

<i><b>2.3.5. Giáo án bài: </b></i> <i>HIDRO SUNFUA – </i> <i>LƯU HUỲNH ĐIOXIT – LƯU HUỲNH </i>
<i>TRIOXIT </i>

<b>I. Chuẩn kiến thức kĩ năng </b>
<b>1. Kiến thức </b>

∗<i><b>Học sinh biết: </b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(96)</span><div class='page_container' data-page=96>

∗<i><b>Học sinh hiểu: </b></i>

Ngun nhân tính khử mạnh của H2S, tính oxi hóa của SO3 và tính oxi hóa,

tính khử của SO2.

<b>2. Kỹ năng </b>

Viết phương trình phản ứng.

<b>II. Trọng tâm </b>

Tính chất hố học của H₂S (tính khử mạnh) và SO₂ (vừa có tính oxi hố vừa có
tính khử).

<b>III. </b> <b>Phương pháp dạy học </b>

- Đàm thoại, trực quan, sử dụng bài tập, thuyết trình, hoạt động nhóm.
- Sử dụng các biện pháp 2,5,7.

<b>IV. Hoạt động giảng dạy </b>

<b>Hoạt động của GV </b> <b>Nội dung bài học </b>

<i><b>Hoạt động 1: Tìm hiểu tính chất </b></i>
<i><b>vật lí của H</b><b>2</b><b>S (BP5, BP7) </b></i>

 <i><b>GV </b>yêu cầu HS dựa vào </i>

<i>SGK phát biểu. </i>

 <i><b>GV </b>chuẩn bị sẵn 2 trứng </i>

<i>thối </i>

<i><b>Hoạt động 2: Nghiên cứu tính </b></i>
<i><b>chất hóa học của H</b><b>2</b><b>S (BP5, </b></i>

BP7)

 <i><b>GV </b>đàm thoại trao đổi với </i>

<i>HS. </i>

HS làm thí nghiệm với giấy quì
ẩm

 <i><b>GV </b>hỏi: Tại sao H2S có </i>

<b>A. Hiđro sunfua </b>
<b>I.Tính chất vật lí H2S </b>

- Chất khí, khơng màu, mùi trứng thối, độc.
- Nặng hơn khơng khí, tan ít trong nước.
- Hoá lỏng ở –60oC, hoá rắn ở –86oC

<b>II. Tính chất hóa học H₂S </b>
<b>1.Tính axit yếu </b>

Hidro sunfua tan trong nước tạo thành axit
sunfuhidric.Đây là một axit rất yếu, tác dụng
được với các kim loại mạnh như K, Na, các dd
bazơ.

H₂S + NaOH  NaHS + H₂O
Natri hidrosunfua
H2S + 2 NaOH  Na2S + 2 H2O

Natri sunfua

<b>2. Tính khử mạnh </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(97)</span><div class='page_container' data-page=97>

<i>tính khử ? </i>

 <i><b>GV </b></i> <i>hướng dẫn HS viết </i>

<i>phương trình phản ứng, xác định </i>
<i>số oxi hóa. </i>

(số oxi hóa thấp nhất của S) => H₂S có tính khử
a/ Với O2

- Thiếu O₂

2H₂S + O₂  2S + 2H₂O
- Đủ O2

2H₂S + 3O₂ 2SO₂ + 2H₂O
b/ Với nước Clo (nước brom)

H2S + 4Cl2 + 4H2O  H2SO4 + 8HCl

<i><b>Hoạt động 3: Tìm hiểu trạng </b></i>
<i><b>thái tự nhiên và điều chế H</b><b>2</b><b>S </b></i>

(BP5, BP7)

 <i><b>GV </b>yêu cầu HS dựa vào </i>

<i>SGK phát biểu. </i>

 <i><b>GV </b>chuẩn bị 3 mẫu nước </i>

<i>lấy ở 3 chỗ khác nhau </i>

<b>III. Trạng thái tự nhiên và điều chế </b>
<b>1. Trạng thái tự nhiên </b>

H2S có trong một số nước suối, trong khí núi

lửa…

<b>2. Điều chế </b>

Sắt (II)sunfua tác dụng với dd axit mạnh (dung
dịch HCl, dung dịch H₂SO₄ loãng).

FeS + 2 HCl  FeCl₂ + H₂S ↑
<i><b>Hoạt động 4: Tìm hiểu về tính </b></i>

<i><b>chất vật lí của SO</b><b>2 </b></i><b>(BP2) </b>

 <i><b>GV </b>yêu cầu HS dựa vào </i>

<i>SGK phát biểu. </i>

<b>B. Lưu huỳnh đioxit </b>
<b>I. Tính chất vật lí của SO2</b>

- Chất khí, khơng màu, mùi hắc, rất độc.
- Nặng hơn khơng khí, tan nhiều trong nước.
<i><b>Hoạt động 5: Nghiên cứu tính </b></i>

<i><b>chất hóa học của SO</b><b>2 </b></i>(BP7)

 <i><b>GV </b>đàm thoại trao đổi với </i>

<i>HS. </i>

HS thảo luận nhóm, viết phản ứng
để chứng tỏ SO2 là một oxit axit.

 <i><b>GV </b>hỏi: Tại sao SO2</i> <i>vừa </i>

<b>II. Tính chất hóa học của SO2</b>

<b>1. Lưu huỳnh đioxit là một oxit axit </b>

SO₂ + H₂O H₂SO₃

H₂SO₃ là một axit yếu, không bền, phân huỷ
thành SO2 và H2O.

SO₂ + NaOH  NaHSO₃
Natri hidrosunfit

SO₂ + 2 NaOH  Na₂SO₃ + H₂O
Natri sunfit

</div>
<span class='text_page_counter'>(98)</span><div class='page_container' data-page=98>

<i>có tính khử,vừa có tính oxi hóa ? </i>

 <i><b>GV </b></i> <i>hướng dẫn HS viết </i>

<i>phương trình phản ứng, xác định </i>

<i><b>số oxi hóa. </b></i>

<b>hố </b>

Trong phân tử SO2, S có số oxi hóa là + 4

(số oxi hóa trung gian của S)

→ SO2 vừa có tính khử, vừa có tính oxi hóa thể

hiện qua 2 phản ứng

SO2 + Br2 + 2H2O  2HBr + H2SO4

Chất khử

SO2 + 2 H2S  3S + 2H2O

Chất oxi hố
<i><b>Hoạt động 6: Tìm hiểu về ứng </b></i>

<i><b>dụng và điều chế SO</b><b>2 </b></i>(BP7)

 <i><b>GV </b>yêu cầu HS dựa vào </i>

<i>SGK phát biểu. </i>

<b>III. Ứng dụng và điều chế SO2</b>

<b>1. Ứng dụng </b>

- Sản xuất H₂SO₄.

- Tẩy trắng bột giấy, giấy.

- Chống nấm mốc lương thực, thực phẩm.

<b>2. Điều chế </b>

<b>- Trong phịng thí nghiệm: </b>

Na₂SO₃ + H₂SO₄  Na₂SO₄ + SO₂↑ +
H₂O

- Trong công nghiệp:
S + O2  SO2

4 FeS₂ + 11 O₂  2 Fe₂O₃ + 8 SO₂<b>↑ </b>
<i><b>Hoạt động 7: Tìm hiểu về tính </b></i>

<i><b>chất của SO</b><b>3</b></i><b> (BP7) </b>

 <i><b>GV </b></i>đàm thoại trao đổi với
HS.

<b>C. Lưu huỳnh trioxit </b>
<b>1. Tính chất của SO₃</b>

- Chất lỏng khơng màu (nóng chảy ở 17oC, sôi ở
45oC)

- Tan vô hạn trong nước và trong axit sunfuric
- Là oxit axit, tác dụng rất mạnh với H₂O tạo
H2SO4 và tỏa nhiều nhiệt.

SO₃ + H₂O → H₂SO₄

- Tác dụng với oxit bazơ, bazơ → muối sunfat

<b> </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(99)</span><div class='page_container' data-page=99>

SO3 + CaO → CaSO4

SO3 + 2NaOH → Na2SO4 + H2O

<i><b>Hoạt động 8: Tìm hiểu về ứng </b></i>
<i><b>dụng và điều chế SO</b><b>3 </b></i>(BP7)

 <i><b>GV </b>yêu cầu HS dựa vào </i>

<i>SGK phát biểu. </i>

<b>2. Ứng dụng </b>

Là sản phẩm trung gian để sản xuất H2SO4 (axit

có tầm quan trọng bậc nhất.

<b>3. Điều chế </b>

Oxi hóa SO₂ ở nhiệt độ cao và có chất xúc tác:
450o – 500oC, V₂O₅

2SO2 + O2 2SO3

<i><b>Hoạt động 9: Dặn dò </b></i>

Làm bài tập sách giáo khoa, sách
đề cương

<i><b>2.3.6. Giáo án bài : </b><b>AXIT SUNFURIC – </b><b>MUỐI SUNFAT</b></i>
<b>I. Chuẩn kiến thức kĩ năng </b>

<b>1. Kiến thức </b>

∗<i><b>Học sinh biết: </b></i>

- Axit sunfuric loãng là axit mạnh, có đầy đủ tính chất chung của axit,
nhưng axit sunfuric đặc nóng lại có tính chất đặc biệt là tính oxi hóa
mạnh.

- Vai trò của H2SO4 đối với nền kinh tế quốc dân.

- Phương pháp sản xuất H2SO4 trong công nghiệp.

∗<i><b>Học sinh hiểu: </b></i>

H₂SO₄ đặc nóng có tính oxi hóa mạnh gây ra bởi gốc SO₄2-trong đó S có số
oxi hóa cao nhất (+6)

<b>2. Kỹ năng </b>

Viết phương trình phản ứng minh họa cho tính oxi hóa mạnh của H2SO4 đặc nóng.

<b>II. Trọng tâm </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(100)</span><div class='page_container' data-page=100>

- H₂SO₄ lỗng có tính axit mạnh

<b>III. </b> <b>Phương pháp dạy học </b>

- Đàm thoại, trực quan,, thuyết trình, sử dụng bài tập, hoạt động nhóm.
- Sử dụng các biện pháp 2,4,5,7.

<b>IV. Hoạt động giảng dạy </b>

<b>Hoạt động của GV- HS </b> <b>Nội dung bài học </b>

<i><b>Hoạt động 1:Tìm hiểu về </b></i>
<i><b>tính chất vật lí của H</b><b>2</b><b>SO</b><b>4</b></i>

(BP2, BP5, BP7).

 <i><b>GV </b></i> <i>giới thiệu bình </i>

<i>đựng H2SO4</i> <i>để HS quan </i>
<i>sát, nhận xét. </i>

 <i><b>GV nêu cách pha </b></i>

<i>loãng H₂SO₄</i> <i>đặc, hướng </i>

<i>dẫn HS làm thí nghiệm. </i>

HS: Trả lời

<b>I. Tính chất vật lí </b>

- Chất lỏng sánh như dầu, khơng màu, không bay
hơi

- Nặng gần gấp 2 lần nước (D = 1,84 g/ml)
- Dễ hút ẩm → được dùng làm khơ khí ẩm

- Hịa tan H₂SO₄ đặc: rót từ từ axit vào nước chứ
khơng làm ngược lại.

<i><b>Hoạt động 2: Nghiên cứu </b></i>
<i><b>t</b><b>ính chất hóa học của </b></i>
<i><b>H</b><b>₂</b><b>SO</b><b>₄</b><b> loãng (BP7) </b></i>

 <i><b>GV </b>yêu cầu HS nhắc </i>

<i>lại hóa tính của một axit </i>
<i>mạnh, viết và cân bằng </i>
<i>phương trình phản ứng. </i>

HS làm thí nghiệm CaCO3,

Fe, Cu với H₂SO₄ loãng.
Học sinh tự nhận xét, rút ra
kết luận.

<b>II. Tính chất hóa học </b>

<i><b>* H</b><b>₂</b><b>SO</b><b>₄</b><b> lỗng: </b></i>Có đầy đủ tính chất của một axit
mạnh

- Quỳ tím (xanh) hóa đỏ

- Tác dụng với bazơ và oxit bazơ → muối + H₂O
2NaOH + H₂SO₄ → Na₂SO₄ + 2H₂O

CuO + H₂SO₄ → CuSO₄ + H₂O

- Tác dụng với muối của axit yếu -> muối mới +
axit mới

CaCO₃ + H₂SO₄ → CaSO₄ + H₂O + CO₂ ↑
- Tác dụng với kim loại → muối + khí H₂
(trước H)

</div>
<span class='text_page_counter'>(101)</span><div class='page_container' data-page=101>

<i><b>Hoạt động 3:Nghiên cứu </b></i>
<i><b>t</b><b>ính chất hóa học của </b></i>
<i><b>H</b><b>₂</b><b>SO</b><b>₄</b></i> <i><b>đặc (BP5, BP7) </b></i>

 <i><b>GV </b></i> <i>đàm thoại trao </i>

<i>đổi để giải thích vì sao </i>
<i>H₂SO₄</i> <i>đặc có tính oxi hóa </i>
<i>? </i>

 <i><b>GV </b></i> <i>hướng dẫn học </i>

<i>sinh làm thí nghiệm. </i>

 <i><b>GV </b>diễn giảng. </i>

 <i><b>GV </b></i> <i>làm thí nghiệm </i>

<i>Fe tác dụng với H2SO4</i>
<i>đặc, nóng hướng dẫn HS </i>
<i>quan sát hiện tượng. </i>

HS: Tự đánh giá lẫn nhau,
giáo viên <i><b>nhận xét. </b></i>

 <i><b>GV </b></i> <i>làm thí nghiệm </i>

<i>đốt cháy một cục than nhỏ </i>
<i>rồi cho vào ống nghiệm </i>
<i>đựng H2SO4</i> <i>đặc. </i>

 <i><b>GV </b></i> <i>làm thí nghiệm </i>

<i>H₂SO₄</i> <i>đặc hút nước của </i>
<i><b>đường. </b></i>

<i><b>* H</b><b>2</b><b>SO</b><b>4</b></i> <i><b>đặc.: Tính oxi hóa mạnh </b></i>
<i><b>Với kim loại </b></i>

- Tác dụng được với hầu hết kim loại

(trừ Au, Pt).

Kim loại + H2SO4 đặc→ Muối (hóa trị cao nhất)

+ (SO2, S, H2S) + H2O

<b>- </b>Kim loại đứng sau H như Cu, Ag tác dụng với

H2SO4 đặc thu được SO2, không thu được S và

H₂S.

- Al, Fe không tác dụng với H₂SO₄ đặc nguội.
Cu + 2H2SO4 đ  CuSO4 + SO2 + 2H2O

2Ag + 2H₂SO₄ đ  Ag₂SO₄ + SO₂ + 2H₂O

2Fe + 6H₂SO₄ đ nóng Fe₂ (SO₄)₃ + 3SO₂ +
6H₂O

4Mg + 5H₂SO₄ đ  4MgSO₄ + H₂S + 4H₂O

<b>Với phi kim </b>

H₂SO₄ đặc oxi hóa nhiều phi kim như C, S, P.
VD: C + 2H₂SO₄ đ  CO₂ + 2SO₂ + 2H₂O
S + 2H2SO4 đ 3S + 2H2O

2P + 5H₂SO₄ đ  2H₃PO₄ + 5SO₂ + 2H₂O

<b>Tính háo nước </b>

H2SO4 đặc hấp thụ H2O của nhiều hợp chất

O
H
5
CuSO
O
H
5
.

CuSO4 2 H2SO4đặc→ 4 + 2

(màu xanh) (màu trắng)
O
mH
nC
)
O
H
(

C HSặc ₂

n
2

n 2 4→ +

gluxit

Da thịt + H2SO4 đặc → bỏng rất nặng

<i><b>Hoạt động 4: Tìm hiểu </b></i>
<i><b>ứng dụng của H</b><b>2</b><b>SO</b><b>4</b></i>

<b>(BP7) </b>

<b>3. Ứng dụng </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(102)</span><div class='page_container' data-page=102>

 <i><b>GV hỏi: H</b>2SO4 có </i>
<i>những ứng dụng nào? </i>

HS: Nghiên cứu sách giáo
<i><b>khoa để trả lời. </b></i>

<i><b>Hoạt động 5: Tìm hiểu về </b></i>
<i><b>s</b><b>ản xuất H</b><b>₂</b><b>SO</b><b>₄</b></i><b>(BP7) </b>

 <i><b>GV </b>yêu cầu HS phát </i>

<i>biểu các giai đoạn sản </i>
<i>xuất H2SO4. </i>

HS: Trả lời

<i><b> </b></i>

<b>4. Sản xuất H₂SO₄</b>

- Sản xuất SO₂:

- Đốt quặng pirit sắt:

↑
+

→


+ 2 t 2 3 2

2 11O 2Fe O 8SO

FeS

4 o

- Đốt cháy lưu huỳnh:

2
t
2 SO
O
S o
→

+

- Sản xuất SO₃:

450o – 500oC, V2O5

2SO₂ + O₂ 2SO₃
- Sản xuất H₂SO₄:

Dùng H2SO4 98% hấp thụ SO3 được oleum

H₂SO₄.nSO₃

H2SO4 + nSO3 → H2SO4.nSO3

Dùng lượng nước thích hợp pha lỗng oleum →
H2SO4 đặc

H2SO4. nSO3 +nH2O → (n+1)H2SO4

<i><b>Hoạt động 6: Tìm hiểu về </b></i>
<i><b>m</b><b>uối sunfat và nhận biết </b></i>
<i><b>ion sunfat (BP2,4) </b></i>

 <i><b>GV </b></i> hỏi: Tính tan
trong nước của muối
sunfat và cách nhận biết
gốc sunfat

HS: Trả lời

 <i><b>GV </b></i> <i>nhắc lại kiến </i>

<i>thức lớp 9 </i>

<b>II. Muối sunfat và nhận biết ion sunfat </b>
<b>1. Muối sunfat </b>

-Muối trung hòa (muối sunfat): chứa ion sunfat

−
2
4

SO phần lớn đều tan, trừ BaSO4, PbSO4 không

tan, CaSO₄ và Ag₂SO₄ ít tan.

-Muối axit (muối hiđrosunfat): chứa ion
hiđrosunfat −

4

HSO đều tan.

<b>2.Nhận biết ion sunfat </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(103)</span><div class='page_container' data-page=103>

-Hiện tượng: tạo kết tủa trắng (không tan trong
axit hoặc kiềm)

H₂SO₄ + BaCl₂ → BaSO₄↓ + 2HCl

Na2SO4 + Ba (OH)2 → BaSO4↓ + 2NaOH

<i><b>Hoạt động 7: Dặn dò </b></i>

Làm bài tập sgk, sbt.

</div>
<span class='text_page_counter'>(104)</span><div class='page_container' data-page=104>

<b>Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM</b>

<b>3.1. Mục đích thực nghiệm </b>

- Xác định tính khả thi và hiệu quả của đề tài, rút ra các bài học kinh nghiệm.

<b>- </b>Đánh giá hiệu quả của những nội dung và biện pháp mang tính phương pháp

luận đã đề xuất, hệ thống các dạng bài tập đã nêu ra, thông qua xây dựng tiến trình
luận giải mà phát triển tư duy và rèn trí thơng minh cho học sinh.

- Đối chiếu kết quả của lớp thực nghiệm với kết quả của lớp đối chứng để
đánh giá khả năng áp dụng những biện pháp đã đề xuất vào quá trình dạy học hóa học.

<b>3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm </b>

- Sử dụng những biện pháp bồi dưỡng thích hợp học sinh sẽ có cách học phù
hợp, các em tích cực và ngày càng say mê học tập, tự học, tự bồi dưỡng cho bản
thân mình.

- Kiểm tra và đánh giá những nội dung và biện pháp đã đề xuất nhằm phát
triển năng lực tư duy và rèn trí thơng minh, sáng tạo cho học sinh.

- Xử lý, phân tích kết quả TNSP, để rút ra kết luận cần thiết.

<b>3.3. Đối tượng thực nghiệm </b>

Học sinh lớp 10 trường THPT Vĩnh Thuận, huyện Vĩnh Thuận, tỉnh Kiên Giang

<i>Bảng 3.1.Bảng danh sách các lớp TN- ĐC </i>

<i>STT </i> <i>Lớp TN </i> <i>Lớp ĐC </i> <i>GV dạy </i>

<i>Lớp </i> <i>Sĩ số </i> <i>Lớp </i> <i>Sĩ số </i>

1 10C2 39 10C1 39 Nguyễn Xuân Trường

2 10C6 40 10C3 39 Nguyễn Văn Chi

<b>3.4. Tiến hành thực nghiệm </b>

<i><b>3.4.1. </b><b>Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng </b></i>

Chúng tôi đã chọn cặp lớp thực nghiệm và đối chứng tương đương nhau về
các mặt sau:

- Số lượng học sinh.

- Chất lượng học tập bộ môn.
- Cùng một giáo viên giảng dạy.

</div>
<span class='text_page_counter'>(105)</span><div class='page_container' data-page=105>

Trước khi TNSP, chúng tôi trao đổi với GV dạy thực nghiệm một vài vấn đề
sau:

- Nhận xét của GV về các lớp TN - ĐC đã chọn.

- Tình hình học bài, chuẩn bị bài và làm bài tập của HS trước khi đến lớp.
- Suy nghĩ của GV về việc dùng các biện pháp thích hợp nhằm giúp các em
HSTBY <i><b>có phương pháp học tập thích hợp. </b></i>

<i><b>3.4.3. Tiến hành dạy ở lớp thực nghiệm – đối chứng </b></i>

- Quá trình thực nghiệm được tiến hành trong học kì II năm học 2012 – 2013.
- Đối tượng thực nghiệm là học sinh lớp 10,ban cơ bản trường THPT Vĩnh
Thuân; gồm hai cặp lớp TN-ĐC. Lớp ĐC được dạy theo giáo án truyền thống,
còn lớp TN dạy theo giáo án có sử dụng các biện pháp nâng cao kết quả học tập
cho HSTBY.

<i><b>3.4.4. Kiểm tra, chấm bài, thu kết quả </b></i>

Bài kiểm tra của học sinh ở lớp TN – ĐC được chấm cùng một đáp án, cùng
một đề và chấm theo thang điểm 10, kết quả kiểm tra ở các lớp đối chứng và thực
nghiệm được tổng hợp ở bảng 3.2 và 3.3.

<b>3.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm </b>

Giáo viên chấm bài kiểm tra theo thang điểm 10 như sự thống nhất ban đầu.
Sau đó chúng tôi xử lý các số liệu thu thập được bằng phương pháp thống kê toán
học theo các bước sau:

<b>• Lập bảng phân phối kết quả kiểm tra: liệt kê tất cả các đơn vị điểm số, và </b>

số HS có mỗi đơn vị điểm ấy (tần số).

<b>• Lập bảng phân phối tần suất : cho biết phần trăm số HS đạt điểm x. </b>

<b>• Lập bảng phân phối tần suất lũy tích: cho biết phần trăm số HS đạt điểm x </b>

trở xuống.

<b>• Vẽ đồ thị đường lũy tích: thuận lợi cho việc so sánh kết quả giữa lớp thực </b>

nghiệm và lớp đối chứng.

• <b>Điểm trung bình cộng: điểm trung bình cộng của mỗi lớp được tính bằng </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(106)</span><div class='page_container' data-page=106>

k

i i
i =1

n x

X =

n

∑

ni: tần số của điểm xi (tức là tần số HS đạt điểm xi, i từ 1 → 10).

n: tổng số bài làm của HS.

• <b>Độ lệch tiêu chuẩn: phản ánh sự dao động của số liệu quanh giá trị trung bình </b>

cộng. Độ lệch tiêu chuẩn càng nhỏ bao nhiêu thì số liệu càng ít phân tán bấy nhiêu.
Để tính độ lệch tiêu chuẩn, trước tiên phải tính phương sai theo công thức sau:

(

)

2

i i

2

n x

x

S

n 1

−

=

−

∑

Độ lệch tiêu chuẩn chính là căn bậc hai của phương sai:

(

)

2

i i

n x x
S

n 1
−

=

−

∑

• <b>Hệ số biến thiên: được tính theo cơng thức: </b>

V = (S / x¯ ).100%

Khi hai lớp cần so sánh có điểm trung bình khác nhau thì phải tính hệ số biến
thiên V, lớp nào có hệ số biến thiên V nhỏ hơn thì có chất lượng đều hơn.

• <b>Sai số tiêu chuẩn: tức là khoảng sai số của điểm trung bình. </b>

Sai số tiêu chuẩn được tính theo cơng thức:

S

m =

n

Sai số càng nhỏ thì giá trị điểm trung bình càng đáng tin cậy.

<b>3.6 . Kết quả thực nghiệm </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(107)</span><div class='page_container' data-page=107>

<i>Bảng 3.2.Bảng phân phối điểm số các lớp TN-ĐC </i>

<i>Cặp </i>

<i>TNSP </i> <i>Lớp </i>

<i>Điểm số </i> <i>Tổng </i>

<i>HS </i>
<i>0 1 2 3 </i> <i>4 </i> <i>5 </i> <i>6 </i> <i>7 </i> <i>8 </i> <i>9 </i> <i>10 </i>

<i>Cặp 1 </i> <i>ĐC1 </i> <i>10C2 </i> <i>0 0 0 0 3 </i> <i>5 </i> <i>9 </i> <i>14 5 </i> <i>3 </i> <i>0 </i> <i>39 </i>
<i>TN1 </i> <i>10C1 </i> <i>0 0 0 0 2 </i> <i>4 </i> <i>7 </i> <i>18 3 </i> <i>4 </i> <i>1 </i> <i>39 </i>
<i>Cặp 2 </i> <i>ĐC2 </i> <i>10C3 </i> <i>0 0 0 1 2 </i> <i>7 </i> <i>10 10 4 </i> <i>4 </i> <i>1 </i> <i>39 </i>
<i>TN2 </i> <i>10C6 </i> <i>0 0 0 0 2 </i> <i>5 </i> <i>10 12 8 </i> <i>1 </i> <i>2 </i> <i>40 </i>

<i>Bảng 3.3.Bảng phân phối tần suất </i>

<i>Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất tích luỹ </i>

<i>Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả kiểm tra </i>

Cặp TNSP Lớp Sĩ số yếu kém (%) TB Khá Giỏi

<i>Cặp </i>

<i>TNSP </i> <i>Lớp </i>

<i>Điểm số </i> <i>Tổng </i>

<i>HS </i>
<i>0 1 2 </i> <i>3 </i> <i>4 </i> <i>5 </i> <i>6 </i> <i>7 </i> <i>8 </i> <i>9 </i> <i>10 </i>

<i>Cặp 1 </i> <i>ĐC1 10C2 0 0 0 0 </i> <i>7.7 12.8 23.1 35.9 12.8 7.7 </i> <i>0 </i> <i>39 </i>
<i>TN1 10C1 0 0 0 0 </i> <i>5.1 10.3 17.9 46.2 7.7 </i> <i>10.3 2.5 39 </i>

<i>Cặp 2 </i> <i>ĐC2 10C3 0 0 0 2.6 5.1 17.9 25.6 25.6 10.3 10.3 2.6 39 </i>
<i>TN2 10C6 0 0 0 0 </i> <i>5.0 12.5 25.0 30.0 20.0 2.5 </i> <i>5.0 40 </i>
<i>Cặp </i>

<i>TNSP </i> <i>Lớp </i>

<i>Điểm số </i> <i>Tổng </i>

<i>HS </i>
<i>0 1 2 </i> <i>3 </i> <i>4 </i> <i>5 </i> <i>6 </i> <i>7 </i> <i>8 </i> <i>9 </i> <i>10 </i>

<i>Cặp </i>
<i>1 </i>

<i>ĐC1 10C2 0 0 0 0 7.7 20.5 43.6 79.5 93.2 100 100 39 </i>
<i>TN1 10C1 0 0 0 </i> <i>0 </i> <i>5.1 15.4 33.3 79.5 87.5 97.5 100 </i> <i>39 </i>
<i>Cặp </i>

<i>2 </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(108)</span><div class='page_container' data-page=108>

Cặp 1 ĐC1 10C2 39 7.7 35.9 35.9 20.5

TN1 10C1 39 5.1 28.2 46.2 20.5

Cặp 2 ĐC2 10C3 39 7.7 43.6 25.6 23.1

TN2 10C6 40 5.0 37.5 30.0 27.5

0,00
5,00

10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
45,00
50,00

yếu kém (%) TB Khá Giỏi

ĐC1
TN1

<i>Hình 3.1. Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra lớp ĐC1- TN1 </i>

0
5
10
15
20
25
30
35
40
45

yếu kém TB Khá Giỏi

</div>
<span class='text_page_counter'>(109)</span><div class='page_container' data-page=109>

<i>Hình 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra lớp ĐC2-TN2 </i>

<i>Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng </i>

0
20
40
60
80
100
120

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

10C2
10C1

<i>Hình 3.3. Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra cặp ĐC1(10C2)-TN1(10C1) </i>

Cặp TNSP Lớp Sĩ số X S V m

<i>Cặp 1 </i> ĐC1 10C2 39 6.6 2.1 31.8 0.33

TN1 10C1 39 7.3 2.28 31.2 0.36

<i>Cặp 2 </i> ĐC2 10C3 39 6.5 2.49 38.3 0.39

</div>
<span class='text_page_counter'>(110)</span><div class='page_container' data-page=110>

0

20
40
60
80
100
120

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

10C3
10C6

<i>Hình 3.2. Đồ thị đường luỹ tích cặp ĐC 2(10C3)- TN2(10C6) </i>

<b>3.7 . Phân tích kết quả thực nghiệm </b>

Qua kết quả thực nghiệm trên, tác giả nhận thấy:

- Kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC, cụ thể như sau:

</div>
<span class='text_page_counter'>(111)</span><div class='page_container' data-page=111>

<b>KẾT LUẬN </b>

<b>1. KẾT LUẬN </b>

Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã giải quyết được
những vấn đề lí luận và thực tiễn sau:

<i><b>1.1. Nghi</b><b>ên cứu cơ sở lí luận của đề tài </b></i>

- Tổng quan về vấn đề nghiên cứu: Một số biện pháp nâng cao kết quả học tập

cho HSTBY mơn hóa lớp 10.

- Một số vấn đề về dạy và học, cơ chế học tập, quy luật học tập, những yếu tố
ảnh hưởng đến kết quả dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, những ngun
nhân dẫn đến HSTBY mơn hóa học.

- Tổng quan về chương trình hóa học lớp 10 THPT.

<i><b>1.2. Điều tra thực trạng về việc dạy học hoá học và HSTBY ở một số trường </b></i>
<i><b>THPT </b></i>

Tiến hành điều tra thực trạng về việc dạy học hoá học ở ba trường THPT trên
địa bàn tỉnh Kiên Giang là THPT Vĩnh Thuận, THPT Nguyễn Trung Trực, THPT
Thạnh Đông ; qua đó tìm hiểu các qua điểm, ý kiến của giáo viên về các yếu tố ảnh
hưởng đến kết quả học tập mơn hố học, đặc điểm và ngun nhân dẫn đến HSTBY
mơn hố học và các biện pháp mà giáo viên thường áp dụng để nâng cao hiệu quả
dạy học.

Tìm hiểu thái độ đối với bộ mơn hố học của 532 học sinh lớp 10 trường THPT
Vĩnh Thuận .

<i><b>1.3. Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc xây dựng các biện pháp </b></i>
- Các kiến thức và quy luật của triết học duy vật biện chứng.
- Các kiến thức về tư duy và sự phát triển tư duy .

- Các kiến thức về giáo dục học .

- Đặc điểm tâm sinh lí đặc trưng của HSTBY.
- Đặc trưng của mơn hố học.

<i><b>1.4. Nghiên cứu và đề xuất 9 biện pháp bồi dưỡng HSTBY mơn hóa lớp 10 </b></i>
<i>Biện pháp 1: Giáo dục ý thức học tập cho học sinh </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(112)</span><div class='page_container' data-page=112>

<i>Biện pháp 3: Kiểm tra một cách thường xuyên liên tục </i>
<i>Biện pháp 4: Lấp lỗ hổng và hệ thống hoá kiến thức </i>
<i>Biện pháp 5: Gây hứng thú học tập cho học sinh </i>
<i>Biện pháp 6: Sử dụng bài tập một cách có hiệu quả </i>
<i>Biện pháp 7: Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực </i>
<i>Biện pháp 8: Hướng dẫn học sinh phương pháp học </i>
<i>Biện pháp 9: Lên kế hoạch phụ đạo </i>

<i><b>1.6. Thiết kế giáo án thực nghiệm (vận dụng các biện pháp mới đề xuất) </b></i>

Thiết kế 6 giáo án thực nghiệm ở chương trình hóa 10 ban cơ bản để nâng
cao kết quả học tập cho HSTBY và bồi dưỡng những kiến thức, kĩ năng cần thiết
cho các em.

<b>1.7. Tiến hành thực nghiệm sư phạm </b>

Tiến hành thực nghiệm giáo án bài “ AXIT SUNFURIC- MUỐI SUNFAT” tại
trường THPT Vĩnh Thuận ; gồm 157 học sinh của bốn lớp 10- ban cơ bản và thu
được kết quả như sau:

- Tỉ lệ HS đạt điểm kiểm tra loại trung bình ở lớp TN thấp hơn lớp ĐC.

- Tỉ lệ HS đạt điểm kiểm tra loại khá, giỏi ở lớp ĐC cao hơn hoặc bằng với lớp
TN.

Kết quả cho thấy việc áp dụng các biện pháp đã đề xuất đối với các lớp thực
nghiệm là phù hợp và hiệu quả có tác dụng nâng cao kết quả học tập của HSTBY.

Kết quả này đã khẳng định tính hiệu quả và thực tiễn của đề tài.

<b>2. KIẾN NGHỊ </b>

Trên kết quả của đề tài nghiên cứu, để tạo điều kiện cho giáo viên sử dụng tốt
những biện pháp bồi dưỡng cho học sinh học yếu mơn hóa học, tác giả xin có một
số kiến nghị sau:

<i><b>2.1. Đối với các Sở Giáo dục và các trường THPT </b></i>

- Tạo điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị cho các trường THPT để dạy
học.

- Tổ chức các buổi trao đổi kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau về phương pháp dạy
của chính bản thân mỗi giáo viên và việc học tập của học sinh.

</div>
<span class='text_page_counter'>(113)</span><div class='page_container' data-page=113>

các em mạnh dạn, tự tin hơn.

- Luôn coi trọng và đầu tư cho HSTBY, học sinh kém. Nhà trường phải chọn
những giáo viên có kinh nghiệm để dạy HSTBY.

- Nhà trường ln phải có kế hoạch giúp đỡ giáo viên, tạo điều kiện cho giáo
viên có đươc cơng việc ổn định, tiền lương phù hợp.

<i><b>2.2. Đối với giáo viên các trường THPT </b></i>

- Thường xuyên trao dồi nâng cao trình độ chuyên môn và năng lực sư phạm.
Không ngừng học hỏi những kiến thức, kĩ năng cần thiết giúp cho các em học sinh
học yếu dễ tiếp thu.

- Hệ thống các kiến thức ngắn gọn, súc tích dễ hiểu.

- Vận dụng một cách sáng tạo các biện pháp, phương pháp dạy học thích hợp
với đối tượng, với hồn cảnh.

- Giáo viên ln theo dõi học sinh học tập trong suốt quá trình để kịp thời bổ
sung những kiến thức bị hổng.

<i><b>2.3. Đối với gia đình và các em học sinh </b></i>

- Gia đình phải ln quan tâm đến tình hình học tập của con em mình, thường
xuyên liên hệ với nhà trường, với giáo viên chủ nhiệm để có được thơng tin về học
sinh. Phải nhắc nhở học sinh trong từng ngày lên lớp, chú ý thái độ, những dấu hiệu
của học sinh.

- HSTBY cần phải nỗ lực, có kế hoạch học tập và bồi dưỡng cụ thể qua từng
thời gian. Chịu khó học hỏi, tranh thủ sự giúp đỡ của thầy cô cùng các bạn trong
lớp.

</div>
<span class='text_page_counter'>(114)</span><div class='page_container' data-page=114>

<b>TÀI LIỆU THAM KHẢO </b>

1. <i>Nguyễn An (1996), Lý luận dạy học, Ban Ấn bản Đại học Sư phạm Tp.HCM. </i>
2. <i>Hoàng Thị Minh Anh (1995), Sử dụng thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học nhằm </i>

<i>nâng cao hứng thú học tập hóa học cho học sinh phổ thông, Luận văn thạc sĩ, </i>

Đại học Sư phạm Hà Nội.

3. <i>Tô Quốc Anh (2007), Thiết kế một số hoạt động dạy học gây hứng thú nhận </i>

<i>thức trong mơn hóa học lớp 10, Khóa luận tốt nghiệp, Khoa Hóa - Đại học Sư </i>

phạm Tp.HCM.

4. <i>Phan Thị Ngọc Bích (2003), Tạo hứng thú học tập mơn hóa học cho học sinh ở </i>

<i>trường THPT, Khóa luận tốt nghiệp, Khoa Hóa – Đại học Sư phạm Tp.HCM. </i>

5. <i>Trịnh Văn Biều (2002), Một số biện pháp nâng cao hiệu quả rèn luyện kỹ năng </i>

<i>dạy học hóa học cho sinh viên trường ĐHSP, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại </i>

học Sư phạm Hà Nội.

6. <i>Trịnh Văn Biều (2003), Giảng dạy hóa học ở trường phổ thơng, NXB Đại học </i>
Quốc gia TP. Hồ Chí Minh.

7. <i>Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy học hóa học, Đại học Sư phạm TP.HCM. </i>
8. <i>Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học, </i>

Ban Ấn bản Đại học Sư phạm Tp.HCM.

9. <i>Trịnh Văn Biều (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Ban Ấn bản Đại </i>
học Sư phạm Tp.HCM.

10. <i>Trịnh Văn Biều (2005), Giảng dạy giáo trình hóa học ở trường THPT, Đại học </i>
Sư phạm Tp.HCM.

11. <i>Trịnh Văn Biều (2009), Một số vấn đề cơ bản về kiểm tra- đánh giá kết quả học </i>

<i>tập, Đại học Sư phạm Tp.HCM. </i>

12. <i>Trịnh Văn Biều (2011), Các phương pháp dạy học tích cực, Đại học Sư phạm </i>
Tp.HCM.

<i>13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học </i>
<i>cơ sở và trung học phổ thông. </i>

14. <i>Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng </i>
của chương trình giáo dục phổ thơng mơn hóa học lớp 10 chương trình chuẩn.

</div>
<span class='text_page_counter'>(115)</span><div class='page_container' data-page=115>

Giáo dục, Hà Nội.

16. <i>Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và </i>

<i>đại học-Một số vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục. </i>

17. <i>Hoàng Thị Dung (2006), Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm </i>

<i>khách quan chương trình hóa học lớp 10 – THPT ban cơ bản, Luận văn thạc sĩ </i>

khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội.

18. <i>Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh </i>

<i>trung học phổ thông thơng qua bài tập hóa học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, </i>

Đại học Sư phạm Hà Nội.

19. <i>Nguyễn Anh Duy (2011), Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu mơn hố </i>

<i>học lớp 10 trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư </i>

Phạm TP. Hồ Chí Minh.

20. <i>Trần Quốc Đắc (1992), Hoàn thiện hệ thống thí nghiệm hóa học để nâng cao </i>

<i>chất lượng dạy - học ở trường PTCS Việt Nam, Luận án P.T.S Khoa học Sư </i>

phạm – Tâm lý, Đại học Sư phạm Hà Nội.

21. <i>Nguyễn Thị Đẹp (2012), Một số biện pháp nâng cao kết quả học tập phần kim </i>

<i>loại hoá học lớp 12 ban cơ bản với đối tượng học sinh trung bình -yếu, Luận văn </i>

Thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

22. <i>Nguyễn Hữu Đĩnh (chủ biên) (2008). Dạy và học Hoá học 11 theo hướng đổi </i>

<i>mới. Nxb Giáo dục. </i>

23. Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn
(1997), <i>Tâm lý học, NXB Giáo dục, Hà Nội. </i>

24. <i>Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (1998), Tâm lí học lứa tuổi và </i>

<i>tâm lí học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. </i>

25. Văn Vi Hồng (2005), Những sai lầm mà học sinh trung học phổ thông thường
mắc phải khi giải bài tập hóa học, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP.

Hồ Chí Minh.

26. Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề
nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hóa học chương “ sự điện li” lớp 11 PTTH
chuyên ban, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Vinh.

</div>
<span class='text_page_counter'>(116)</span><div class='page_container' data-page=116>

28. <i>Phạm Thùy Linh (2005), Gây hứng thú học tập mơn hóa học cho học sinh phổ </i>

<i>thơng bằng các thí nghiệm vui, tranh ảnh hình vẽ và chuyện vui hóa học, Khóa </i>

luận tốt nghiệp, Khoa Hóa – Đại học Sư phạm Tp.HCM.

29. <i>Từ Văn Mạc, Trần Thị Ái (2002), Chìa khóa vàng Hóa học, NXB Đại học </i>
Quốc gia Hà Nội.

30. Lê Văn Năm (2001), Sử dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy
học chương trình hố đại cương và hố vơ cơ ở trường phổ thông, Luận án tiến
sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.

31. <i>Phạm Thị Thanh Nga (2000), Tạo động cơ, hứng thú trong dạy học mơn hóa ở </i>
trường phổ thơng, Khóa luận tốt nghiệp, Khoa Hóa- Đại học Sư phạm Tp.HCM.

32. <i>Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, </i>
NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

33. <i>Trần Liên Nguyễn (1998), Đố vui về hóa học, NXB Thanh Niên, Hà Nội. </i>
34. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học, Tập I, NXB Giáo dục, Hà Nội.
35. Hà Thế Ngữ- Đức Minh- Phạm Hoàng Gia (1974), “Bước đầu tìm hiểu phương

<i>pháp nghiên cứu khoa học giáo dục”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, Hà Nội. </i>

36. Phạm Thị Thanh Nhàn (2009), Vận dụng phương pháp dạy học phức hợp để

thiết kế bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy học những nội dung mới Hóa
học 12 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

37. <i>Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh </i>

<i>thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo </i>

dục, Đại học Sư phạm Hà Nội.

38. <i>Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các chương </i>

<i>mục quan trọng trong chương trình – Sách giáo khoa hóa học phổ thơng, Đại </i>

học Sư phạm Hà Nội.

39. Trần Thị Hoài Phương (1996), Phương pháp bồi dưỡng HSTBY mơn hóa lấy
lại căn bản, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

40. M.A Procơfiep (Tổng chủ biên) (Biên dịch Hồng Nhâm, Nguyễn Quốc Tín)
(1990), <i>Từ điển bách khoa Nhà Hóa học trẻ tuổi, NXB Mir Maxcơva và NXB </i>
Giáo dục, Liên Xô.

</div>
<span class='text_page_counter'>(117)</span><div class='page_container' data-page=117>

<i>học hóa học, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. </i>

42. Su-ki-<i>na (1971) (Nguyễn Văn Diên dịch - 1975), Vấn đề hứng thú nhận thức </i>

<i>trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục, Mockva. </i>

43. <i>Nguyễn Thị Sửu (2007) Tổ chức quá trình dạy học Hố học ở trường phổ </i>

<i>thơng</i>. Giáo trình Cao học, Đại học Sư phạm Hà Nội.

44. Trương Thị Lâm Thảo (2011), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm nâng
cao hiệu quả dạy học phần hiđrôcacbon lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học
Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

45. Trịnh Văn Thịnh (2005), Những biện pháp giúp đỡ HSTBY kém đạt được yêu
cầu và có kết quả cao hơn trong học tập mơn hóa học ở các trường trung học phổ
thơng các tỉnh miền núi phía Bắc, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.
46. <i>Phạm Ngọc Thủy (2003), Một số biện pháp giúp học sinh phổ thông u thích </i>

<i>bộ mơn hóa học, Khóa luận tốt nghiệp, Khoa Hóa – Đại học Sư phạm Tp.HCM. </i>

47. Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp
hoá học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.
48. <i>Lê Trọng Tín (2007), Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa </i>

<i>học, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. </i>

49. <i>Trần Thị Phương Trâm (1994), Tìm hiểu hứng thú học tiếng Anh của học sinh </i>

<i>cuối cấp ở một số trường phổ thông cơ sở thành phố Hồ Chí Minh năm học </i>
<i>1993-1994, Khoa Tâm lý – </i>Giáo dục, Đại học Sư phạm Tp.HCM.

50. <i>Hồng Trọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2005), Phân tích dữ liệu nghiên cứu </i>

<i>với SPSS, NXB Thống kê, Hà Nội. </i>

51. <i>Thế Trường (2006), Hóa học các câu chuyện lí thú, NXB Giáo dục, Nam Định. </i>
52. Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh

(2005), <i>Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên Trung học phổ thông, </i>
NXB Đại học Sư phạm.

53. <i>Nguyễn Xuân Trường (2009). Hoá học với thực tiễn đời sống. NXB ĐHQG Hà Nội. </i>
54. <i>Nguyễn Xn Trường (2005),Những điều kì thú của hóa học, NXB Giáo dục, </i>

Tp.HCM.

55. <i>Nguyễn Xuân Trường (2006), Hóa học 10, NXB Giáo dục, Đà Nẵng. </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(118)</span><div class='page_container' data-page=118>

<i>bản trong các hình thức thực hành - thực tập sư phạm, Luận án Phó tiến sĩ Khoa </i>

học Sư phạm – Tâm lý, Đại học Sư phạm Hà Nội.

57. <i>Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư </i>

<i>duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, </i>

Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội.

58. Trần Đức Hạ Uyên (2002), Phụ đạo HSTBY môn hóa lấy lại căn bản, Khóa
luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

<i>59. Trương Thị Thuý Vân (2009) Đổi mới PPDH hoá học theo hướng phát huy tính </i>
<i>tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS ở trường THPT, Luận án tiến sĩ giáo </i>

<i>dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội. </i>

<i>60. Phạm Viết Vượng (2000), Giáo dục học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. </i>

61. L.X.Xơ-Lơ-Vây-<i>Trích (Lê Khánh Trường dịch – 1975), Từ hứng thú đến tài </i>

<i>năng, NXB Phụ Nữ, Hà Nội. </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(119)</span><div class='page_container' data-page=119>

<b>DANH MỤC PHỤ LỤC </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(120)</span><div class='page_container' data-page=120>

<b>PHỤ LỤC 1 </b>

Trường Đại học Sư phạm Tp.HCM
Khoa Hoá Học

<b>PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Học sinh) </b>
<b>---%%--- </b>

Để góp phần nâng cao chất lượng dạy - học mơn Hóa học ở trường THPT, giúp
các em ngày càng học tập tiến bộ, mong các em cho biết ý kiến của mình về một số
vấn đề sau:

Họ và tên (có thể ghi hoặc không): ………
Trường ……… Lớp 10 ……

Xin các em vui lòng cho biết một số thơng tin về việc sử dụng bài tập Hóa học, việc
học mơn hóa của bản thân em ở trường (đánh dấu X vào nội dung các em lựa
chọn).

<b>1</b>/ Em có thích học mơn Hóa học khơng?

- Thích  - Rất thích  - Bình thường  - Khơng 

<b>2/ </b>Em có thích giải Bài tập hóa học (BTHH) khơng?

- Thích  - Rất thích  - Bình thường  - Không 

<b>3/ </b>Trong các môn khoa học tự nhiên em thích mơn học nào ?

Tốn : - Thích  - Bình thường  - Khơng 
Lý : - Thích  - Bình thường  - Khơng 
Hố : - Thích  - Bình thường  - Khơng 
Sinh : - Thích  - Bình thường  - Khơng 

<b>4/ </b>Học mơn Hóa, em thấy (chọn đánh dấu X)

<b>Đúng </b> <b>Sai </b> <b>Khơng có ý </b>
<b>kiến </b>

Hiểu lý thuyết
Vận dụng bài tập dễ
Khó hiểu lý thuyết

</div>
<span class='text_page_counter'>(121)</span><div class='page_container' data-page=121>

<b>6/ </b>Trong giờ thầy cơ giải bài tập Hóa học, sự tập trung chú ý của các em ở mức độ

nào ?

<b>Sự tập trung chú ý của em </b> <b>Thường _xun</b> <b>Ít </b> <b>Hầu như </b>
<b>khơng </b>

a/ Hồn tồn khơng chú ý

(làm việc riêng, nói chuyện, không tập trung)
b/ Chú ý giả tạo

(ngồi nghiêm chỉnh nhưng đầu óc trống rỗng)
c/ Chăm chú theo dõi, quan sát

d/ Tập trung chú ý cao độ

Các ý kiến đóng góp khác

………
………
………
………
……….

<b>Xin chân thành cám ơn các em. </b>

Mọi ý kiến đóng góp xin gởi về địa chỉ:

Lê Thị Thanh Truyền – Email :

</div>
<span class='text_page_counter'>(122)</span><div class='page_container' data-page=122>

<b>PHỤ LỤC 3 </b>

Trường Đại học Sư phạm TP.HCM
Khoa Hoá Học

<b>PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN </b>

Kính chào q thầy cơ!

Để góp phần giúp học sinh trung bình yếu học tốt mơn hố học lớp 10- ban cơ bản ,
chúng tôi đang tiến hành điều tra khảo sát thực trạng dạy và học mơn hố học lớp
10 ở trường phổ thơng. Vì vậy , kính mong q thầy (cơ) vui lịng cho biết ý kiến
quan điểm của mình về các vấn đề dưới đây bằng cách đánh dấu X vào các ô lựa
chọn. Câu trả lời của quý thầy (cô ) chỉ sử dụng vào mục đích nghiên cứu .
Họ và tên : ……….Điện thoại : ………..
Trình độ chuyên môn: Đại học  Thạc sĩ  Tiến sĩ 
Nơi công tác : ……….Tỉnh ( thành phố )………
Địa điểm trường : Thành phố  Nông thôn  Vùng sâu 

<b>Câu 1 : </b>Nhận xét của quý thầy cô về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập mơn

hố

TT Nhận xét Không

biết Không đồng ý Đồng ý
1 Yếu tố điều kiện, cơ sở vật chất

2 Yếu tố phương pháp dạy học
3 Yếu tố phương tiện dạy học
4 Yếu tố hình thức tổ chức dạy học
5 Yếu tố giáo viên

6 Yếu tố học sinh
7 Yếu tố khác…

<b>Câu 2 : </b>Đặc điểm của HSTBY mơn hố học

TT Đặc điểm Khơng

biết đồng ý Không Đồng ý
1 Chưa tự giác học,động cơ học tập không đúng ,

chán học .

2 Khơng có điều kiện học tập.

3 Khả năng phân tích,tổng hợp,so sánh cịn hạn
chế.

</div>
<span class='text_page_counter'>(123)</span><div class='page_container' data-page=123>

còn hạn chế.

5 Khả năng chú ý và tập trung yếu.

6 Không biết làm tính, yếu các kĩ năng tính tốn cơ
bản

7 Học vẹt, khơng có khả năng vận dụng kiến thức
8 Tư duy logic yếu, trí nhớ hạn chế,khả năng tưởng

tượng kém

9 Thường xun khơng hồn thành u cầu của
giáo viên

10 Có điểm trung bình mơn dưới 5,0
11 Ít tham gia phát biểu

12 Đặc điểm khác…….

<b>Câu 3 : </b>Nguyên nhân dẫn đến học yếu mơn hố học

T

T Ngun nhân

Khơng

biết đồng ý Không Đồng ý
1

H
S

Mải chơi, không tự giác học

2 Mất căn bản kiến thức ngay từ lớp dưới
3 Do các em ghét môn học

4 Học sinh phải học nhiều môn
5

G
V

Giáo viên phải dạy quá nhiều tiết nên không
chăm chút từng học sinh

6 Hệ thống câu hỏi chưa logic,chưa phù hợp cho
từng đối tượng

7 Sử dụng đồ dùng dạy học, tranh ảnh, SGK,thí
nghiệm cịn hạn chế, chưa khai thác hết tác dụng
8 Phương pháp giảng dạy chưa phù hợp

9 Chưa quan tâm đến tất cả HS trong lớp,GV chỉ
chú trọng vào các em HS khá,giỏi

10 C
T

Chương trình dài
11 Sĩ số lớp đông
12 G

Đ Gia đình chưa quan tâm

13 Gia đình HS có khó khăn về kinh tế
14 X

H

Mặt tiêu cực của xã hội thâm nhập nhiều
15 Nguyên nhân khác…….

</div>
<span class='text_page_counter'>(124)</span><div class='page_container' data-page=124>

TT Biện pháp _{sử dụng}Không _thoảngThỉnh Thường
xuyên

1 Chỉ thuyết trình

2 Đàm thoại

3 Tranh ảnh, biểu bảng

4 Thí nghiệm biểu diễn nghiên cứu
5 Thí nghiệm thực hành

6 Hoạt động nhóm
7 Dạy học nêu vấn đề

8 Mơ hình thí nghiệm, hình vẽ tự thiết kế
9 Phim thí nghiệm

10 Thông tin thêm lấy từ mạng internet
11 Bài tập SGK, SBT

12 Sưu tầm, xây dựng thêm bài tập mới rồi yêu
cầu HS làm thêm ở nhà

13 Biện pháp khác……

<b>Xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của quý thầy cơ! </b>

Nếu q thầy cơ có những góp ý thêm, xin vui lịng liên hệ với chúng tơi qua địa chỉ
:

</div>
<span class='text_page_counter'>(125)</span><div class='page_container' data-page=125>

<b>CHUYÊN: </b>

<b> Giảng dạy Hóa học 8-12 </b>

<b> Rèn luyện Kỹ năng giải quyết các vấn đề Hóa học </b>

<b> Rèn luyện tư duy sáng tạo học tập </b>

<b> Truyền sự đam mê u thích Hóa Học </b>

<b> Luyện thi HSG Hóa học 8-12 </b>

<b> Luyện thi vào trường Chuyên Hùng Vương (BD),… </b>

<b> Tư vấn chọn ngành cho HS </b>

<b> Biên soạn chuyên đề HHC nâng cao cho HSG/ SV </b>

<b> Giảng dạy Cơ chế phản ứng/ Hóa Lập thể,… </b>

<b>LIÊN HỆ: </b>

<b>0986.616.225</b>

<b>Website </b>

<b>:</b>

<b>www.hoahocmoingay.com </b>

<b>Email </b>

<b>: </b>

<b>Fanpage </b>

<b>:</b>

<b>Hóa Học Mỗi Ngày </b>

<b>ĐỊA ĐIỂM: </b>

<b>196/41, Đường N11, KP 3, Phú Tân, </b>

<b>TP.Thủ Dầu Một, Bình Dương </b>

</div>

<!--links-->