Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu trong dạy học Sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở trường phổ thông.

1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HA NễI

NGUYN TH QUYấN

XÂY DựNG Và Sử DụNG CáC CHủ Đề TíCH HợP GIáO
DụC
MÔI TRƯờNG Và BIếN ĐổI KHí HậU TRONG DạY HọC
SINH HọC
CấP Độ Tổ CHứC SốNG TRÊN CƠ THể ở TRƯờNG PHổ
THÔNG
Chuyờn nganh: Lý lun va PPDH b môn Sinh học
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS DƯƠNG TIẾN SỸ


2

HÀ NỘI - 2021


3
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HA NễI

NGUYN TH QUYấN

XÂY DựNG Và Sử DụNG CáC CHủ Đề TíCH HợP GIáO
DụC
MÔI TRƯờNG Và BIếN ĐổI KHí HậU TRONG DạY HọC
SINH HọC
CấP Độ Tổ CHứC SốNG TRÊN CƠ THể ở TRƯờNG PHổ
THÔNG
Chuyờn nganh: Lý lun va PPDH b môn Sinh học
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS DƯƠNG TIẾN SỸ


4

HÀ NỘI - 2021


5
LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi
dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Dương Tiến Sỹ. Các số
liệu, kết quả của luận án hoàn toàn khách quan, trung thực và chưa
từng được ai cơng bố trong bất kỳ cơng trình khoa học nào khác.
Tác giả

Nguyễn Thị Quyên

6
LỜI CẢM ƠN
Luận án này được hoàn thành tại bộ môn PPDH Sinh học, Khoa Sinh học,
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Trong q trình nghiên cứu, tơi đã nhận được
nhiều sự giúp đỡ quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học
PGS.TS. Dương Tiến Sỹ đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong suốt q trình
nghiên cứu, thực hiện luận án.
Tơi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn Phương pháp dạy học, khoa Sinh
học, Phòng Sau Đại học, Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đã tạo
mọi điều kiện cho tơi học tập, nghiên cứu và hồn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn trường THPT chuyên Nguyễn Huệ - Hà Nội,
THPT chuyên Hà Nội - Amsterdam nơi tôi công tác; các thầy giáo, cô giáo, các em
học sinh các trường THPT và THPT chuyên của Thành phố Hà Nội, Thái Bình,
Nam Định, Thái Nguyên, Quang Ninh, Lâm Đồng đã giúp đỡ tôi tiến hành khảo sát
và thực nghiệm sư phạm. Tôi cũng xin cảm ơn các thầy giáo, cô giáo, các nhà
nghiên cứu sư phạm đã gửi ý kiến đóng góp để luận án được hồn thiện hơn.
Tơi cũng xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã ln
động viên, khích lệ tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu.

Hà Nội, ngày tháng năm 2021
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Quyên


7
MỤC LỤC
PHỤ LỤC

DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT
TT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Chữ viết tắt
BVMT
BĐKH
CĐTCS
DHTH
DHSH
ĐC
GDMT
GV
Hệ sinh thái
HTTCDH
HS
KT, ĐG

Viết đầy đủ
Bảo vệ mơi trường
Biến đổi khí hậu
Cấp độ tổ chức sống
Dạy học tích hợp
Dạy học Sinh học
Đối chứng
Giáo dục mơi trường
Giáo viên
HST
Hình thức tổ chức dạy học
Học sinh
Kiểm tra, đánh giá


8
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23

KTDH
MT

PPDH
PTDH
QXSV
QTSV
SGK
SHPT
THPT
TN
TNSP

Kỹ thuật dạy học
Môi trường
Phương pháp dạy học
Phương tiện dạy học
Quần xã sinh vật
Quần thể sinh vật
Sách giáo khoa
Sinh học phổ thông
Trung học Phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm


9
DANH MỤC BẢNG


10
DANH MỤC HÌNH

11
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ những yêu cầu pháp lý
Theo Luật Bảo vệ môi trường (2014), mọi hoạt động BVMT phải gắn kết hài
hịa với ứng phó BĐKH và lồng ghép nội dung ứng phó BĐKH với chiến lược quy
hoạch, kế hoạch phát triển KT-XH. Quyết định số 1363/QĐ-TTg của Thủ tướng
Chính phủ (2001) về việc phê duyệt đề án “Đưa các nội dung bảo vệ môi trường
vào hệ thống giáo dục quốc dân”. Nghị quyết số 41-NQ/TW của Bộ Chính trị
(2004) về BVMT trong thời kỳ đẩy mạnh cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Giải pháp đầu tiên được nêu ra là: “Đẩy mạnh công tác tuyên truyền, giáo dục nâng
cao nhận thức và trách nhiệm BVMT” [08 ], [51], [96].
Bộ GD-ĐT (2013) đã ra chỉ thị số 1813/CT-BGDĐT về công tác phịng, chống
thiên tai, lũ lụt, bão, tìm kiếm cứu nạn và thực hiện kế hoạch Chiến lược quốc gia
phòng chống và giảm nhẹ thiên tai của ngành giai đoạn 2011-2020. Bộ Quyết định
số 329/QĐ-BGDĐT của GD-ĐT (2014) về phê duyệt đề án: “Thơng tin, tun
truyền về ứng phó với BĐKH và phòng chống thiên tai trong trường học giai đoạn
2013-2020” [06], [07].
1.2. Xuất phát từ những vấn đề về thực tiễn
Các vấn đề về mơi trường và khí hậu thật sự đã trở thành thách thức cho toàn
nhân loại. Ủy ban Liên chính phủ về biến đổi khí hậu - Intergovernmental
Panel on Climate Change (IPCC) đã đưa ra cảnh báo về biến đổi khí hậu tồn
cầu trong thế kỷ 21 (RCP8.5): Nhiệt độ trung bình tồn cầu vào cuối thế kỷ 21 tăng
2,6°C÷4,8°C so với trung bình thời kỳ 1986-2005; Đến cuối thế kỷ 21, nhiệt độ
ngày nóng nhất tăng 5÷7°C; Đến năm 2100 có thể khơng cịn băng ở Bắc Cực.
Lượng mưa tăng ở vùng vĩ độ cao và trung bình, giảm ở vùng nhiệt đới và cận nhiệt
đới; Mưa cực trị có xu thế tăng. Khu vực chịu ảnh hưởng của các hệ thống gió mùa
tăng lên trong thế kỷ 21. Bão mạnh có chiều hướng gia tăng, mưa lớn do bão gia
tăng.

Việt Nam được đánh giá là một trong những quốc gia bị ảnh hưởng nặng nề
nhất của biến đổi khí hậu. Theo kịch bản biến đổi khí hậu cho Việt Nam (RCP8.5):


12
Nhiệt độ trung bình năm tăng 3,3÷4,0oC ở phía Bắc và 3,0÷3,5oC ở phía Nam. Nhiệt
độ cực trị có xu thế tăng rõ rệt. Lượng mưa năm tăng trên 20% ở hầu hết Bắc Bộ,
Trung Trung Bộ, một phần Nam Bộ và Tây Nguyên. Số lượng bão mạnh đến rất
mạnh có xu thế tăng. Mưa trong thời kỳ hoạt động của gió mùa có xu hướng tăng.
Số ngày nắng nóng (Tx ≥ 35oC) có xu thế tăng trên cả nước. Hạn hán có thể trở nên
khắc nghiệt hơn ở một số vùng do nhiệt độ tăng và khả năng giảm lượng mưa trong
mùa khơ [18].
Thực trạng chương trình giảng dạy các môn học ở trường phổ thông hiện
hành không thể đưa thêm môn học về GDMT và BĐKH vào các nhà trường. Cơng
tác GDMT và ứng phó với BĐKH của nhiều người, trong đó có học sinh cịn rất hạn
chế.
1.3. Xuất phát từ những vấn đề về lý luận
Định hướng chủ yếu trong đổi mới giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay là
dạy học định hướng phát triển năng lực của học sinh. Muốn phát triển năng lực và
phẩm chất của học sinh phải DHTH, nó vừa rút gọn thời lượng trình bày tri thức của
nhiều mơn học, vừa tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp hệ thống các tri
thức vào thực tiễn. Dạy học tích hợp theo chủ đề là dạng tích hợp các mơn học
trong q trình học tập nhằm khai thác tính bổ sung lẫn nhau của các môn học, bằng
cách giải quyết các vấn đề học tập trên cơ sở các chủ đề giúp học sinh có thể giải
quyết những tình huống phức hợp và đa dạng trong thực tiễn.
Chương trình Giáo dục phổ thông môn Sinh học (2006) đã nêu rõ: “Các kiến thức
sinh học trong chương trình Trung học phổ thơng được trình bày theo các cấp tổ chức
sống, từ hệ nhỏ đến các hệ lớn: tế bào → cơ thể → quần thể - loài → quần xã → hệ
sinh thái – sinh quyển”. Nhưng nội dung sách giáo khoa sinh học hiện hành không thể
hiện được quan điểm xây dựng chương trình theo các CĐTCS từ thấp đến cao mà biên

soạn thành các kiến thức chuyên ngành: Di truyền, Tiến hóa, Sinh thái [9].
Chương trình Giáo dục phổ thơng (2018) mơn Sinh học nêu rõ: “Chương trình
mơn Sinh học chú trọng giúp học sinh phát triển khả năng thích ứng trong một thế
giới biến đổi khí hậu khơng ngừng; khả năng chung sống hài hịa với thiên nhiên và
bảo vệ môi trường để phát triển bền vững. Mục tiêu mơn Sinh học hình thành và


13
phát triển ở học sinh năng lực sinh học, phẩm chất trân trọng, giữ gìn và bảo vệ
thiên nhiên, ứng xử với thiên nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững, kết
nối tri thức với cuộc sống. Các chuyên đề học tập môn Sinh học chủ yếu được phát
triển từ nội dung các chủ đề Sinh học ứng với chương trình mỗi khối 10,11,12,
hướng tới cuộc cách mạng cơng nghiệp 4.0 trong đó có lĩnh vực cơng nghệ sinh học
trong nơng nghiệp, BVMT,...Các chủ đề trong chương trình Sinh học 12 phân tích
sâu hơn về sinh học các cấp độ tổ chức trên cơ thể: Quần thể, quần xã - hệ sinh thái,
sinh quyển. Đặc biệt yêu cầu người học phải giải thích được Quần thể, quần xã - hệ
sinh thái, sinh quyển đều là tổ chức sống [5], [10].
Vì vậy, cần phải nghiên cứu cấu trúc hóa nội dung những kiến thức chuyên
ngành thành hệ thống chủ đề Sinh học các CĐTCS trên cơ thể theo các đặc trưng
sống, để vừa đáp ứng được quan điểm xây dựng chương trình; vừa tạo thuận lợi cho
việc tích hợp các đặc trưng sống của các CĐTCS trên cơ thể với GDMT và BĐKH;
vì bất kỳ một sự thay đổi nào về môi trường và BĐKH đều ảnh hưởng đến các cấu
trúc và chức năng sống của các CĐTCS. Các cấp độ trên cơ thể có ảnh hưởng lớn
đến tồn cầu mà cấp độ tổ chức thấp hơn không dễ nhận thấy được. Chu trình sinh
địa hóa là cơ chế điều chỉnh tạo ra sự ổn định của vật chất trong tự nhiên dẫn đến
cân bằng tổ chức sống Quần xã - Hệ sinh thái và Sinh thái quyển. Chu trình này gắn
với sự chu chuyển của các dạng vất chất cơ bản như các chất khoáng (chất rắn),
H2O và các chất khí (CO2, N2) và các chất khí này tạo ra khí hậu. Chỉ cấp độ trên
cơ thể mới tạo ra được vi khí hậu, nhiều vi khí hậu sẽ tạo nên khí hậu tồn cầu. Do
đó, các chủ đề về các đặc trưng sống của các CĐTCS trên cơ thể có ưu thế và nhiều

tiềm năng khai thác tri thức GDMT và BĐKH cho học sinh.
Cho đến nay, vẫn chưa có cơng trình nghiên cứu nào về xây dựng và sử dụng
hệ thống chủ đề Sinh học các CĐTCS trên cơ thể để tích hợp GDMT và BĐKH
trong quá trình dạy học Sinh học các CĐTCS trên cơ thể ở trường phổ thơng. Vì
vậy, đề tài “Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp giáo dục mơi trường và
biến đổi khí hậu trong dạy học Sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể ở
trường phổ thơng” có tính cấp thiết, có giá trị lý luận và thực tiễn.


14

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống chủ đề Sinh học các CĐTCS trên
cơ thể để tích hợp GDMT và BĐKH trong dạy học ở trường phổ thông, nhằm vừa
nâng cao chất lượng dạy học bộ mơn, vừa tích hợp GDMT và BĐKH có hiệu quả.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Hệ thống chủ đề Sinh học các CĐTCS trên cơ thể ở trường phổ thông.
- Phương pháp tích hợp GDMT và BĐKH trong dạy học hệ thống chủ đề

Sinh học các CĐTCS trên cơ thể ở trường phổ thơng.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học Sinh học các CĐTCS trên cơ thể ở trường phổ thông.
4. Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống chủ đề Sinh học các CĐTCS trên cơ thể phần Sinh thái học, Sinh
học 12 THPT.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống chủ đề Sinh học các CĐTCS trên cơ thể và xác
định được nội dung, phương pháp tích hợp GDMT và BĐKH trong dạy học các chủ
đề đó ở trường phổ thơng thì sẽ vừa nâng cao chất lượng dạy học, vừa tích hợp

GDMT và BĐKH có hiệu quả.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu cơ sở lý luận về xây dựng và sử dụng các
chủ đề tích hợp GDMT và BĐKH trong dạy học Sinh học các CĐTCS trên cơ thể ở
trường phổ thông
6.2. Nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát, đánh giá thực trạng về tích hợp giáo dục
BVMT và BĐKH trong dạy học Sinh học các CĐTCS trên cơ thể thuộc phần Sinh
thái học - Sinh học 12, chương trình GDPT 2006, làm cơ sở thực tiễn cho đề tài
6.3. Nghiên cứu xây dựng các sản phẩm của đề tài
- Nghiên cứu các nguyên tắc tích hợp GDMT và BĐKH trong dạy học Sinh
học ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu nội dung phần Sinh thái học, Sinh học 12 THPT để cấu trúc


15
hóa nội dung hệ thống chủ đề Sinh học các CĐTCS trên cơ thể.
- Nghiên cứu xác định các nội dung và địa chỉ tích hợp GDMT và BĐKH
trong hệ thống chủ đề Sinh học các CĐTCS trên cơ thể.
- Nghiên cứu xây dựng quy trình sử dụng chủ đề tích hợp GDMT và BĐKH
trong dạy học Sinh học các CĐTCS trên cơ thể.
- Nghiên cứu đề xuất phương pháp tích hợp GDMT và BĐKH theo chủ đề
trong dạy học Sinh học các CĐTCS trên cơ thể.
- Thiết kế một số ví dụ minh họa phương pháp tích hợp GDMT và BĐKH
theo chủ đề trong dạy học Sinh học các CĐTCS trên cơ thể ở trường phổ thông.
6.4. Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết
khoa học của đề tài
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết được sử dụng trong quá trình nghiên
cứu cơ sở lý luận của đề tài gồm phân tích và tổng hợp lý thuyết; Phân loại và hệ

thống hóa lý thuyết. Nhằm để thu thập các tài liệu có liên quan đến đề tài như: các
cơng trình nghiên cứu về GDMT và BĐKH trên thế giới và ở Việt Nam; cơ sở lý
thuyết về tích hợp và DHTH, chủ đề và dạy học theo chủ đề; nghiên cứu cấu trúc
hóa nội dung hệ thống chủ đề Sinh học các CĐTCS trên cơ thể, làm cơ sở vận dụng
vào tích hợp GDMT và BĐKH theo chủ đề Sinh học các CĐTCS trên cơ thể trong
dạy học ở trường phổ thơng. Nghiên cứu các khái niệm then chốt có liên quan đến
lĩnh vực GDMT và BĐKH như: Khái niệm mơi trường và khí hậu; khái niệm ơ
nhiễm mơi trường và BĐKH; Khái niệm BVMT và ứng phó với BĐKH; Các khái
niệm về GDMT và BĐKH; Mục đích, nội dung GDMT và BĐKH.
Những nghiên cứu lý thuyết nêu trên có tác dụng định hướng và làm điểm
tựa cho đề tài trong việc xác định mục đích, nội dung, giới hạn phạm vi nghiên cứu.
Các kết quả nghiên cứu lý thuyết của đề tài đã được sử dụng để phân tích và khái
quát hóa nguồn dữ liệu thu được [11], [107].
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng các phương pháp điều tra cơ bản bằng phiếu hỏi, phương pháp
nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục, phương pháp quan sát sư phạm để nghiên
cứu thực trạng giáo dục BVMT và BĐKH trong dạy học sinh học nói chung, dạy


16
học Sinh học các CĐTCS trên cơ thể nói riêng vừa làm sáng tỏ tính cấp bách của đề
tài, vừa khẳng định được việc lựa chọn đề tài nghiên cứu thích hợp đáp ứng nhu cầu
thực tiễn.
Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn nêu trên được sử dụng phối hợp nhằm
thu thập được thông tin về thực trạng việc giáo dục mơi trường và biến đổi khí hậu
ở một số trường phổ thơng; Khảo sát về trình độ học sinh trước khi tổ chức thực
nghiệm sư phạm để không mắc phải sai lầm do chọn mẫu. Điều tra, thu thập dữ liệu
trên các mẫu điều tra phù hợp trên cả GV và HS đảm bảo ý nghĩa thống kê [11],
[22], [73], [81], [103], [104], [106].
7.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia

Phương pháp tham vấn chuyên gia nhằm xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh
vực Giáo dục học, Khí hậu – khí tượng học và Sinh thái học. Các ý kiến tư vấn của
các chuyên gia về định hướng nghiên cứu, cách tổ chức nghiên cứu, các thông tin
cập nhật về biến đổi khí hậu, các giải pháp ứng phó với biến đổi khí hậu...)
Sử dụng phương pháp chun gia thơng qua phỏng vấn với những câu hỏi
cho cá nhân chuyên gia hoặc thông qua các buổi xemina; lấy ý kiến các giáo viên
tham gia dạy thực nghiệm góp ý, đánh giá các mẫu giáo án thực nghiệm trước khi
đưa vào thực nghiệm chính thức [11], [22], [103].
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính đúng đắn và
hiệu quả của giả thuyết khoa học của đề tài đã đặt ra.
Chủ động tạo ra tác động sư phạm thông qua xây dựng nội dung hệ thống
chủ đề Sinh học các CĐTCS trên cơ thể, và xác định phương pháp tích hợp GDMT
và BĐKH trong dạy học các chủ đề đó cho học sinh, trong khi giữ ổn định tất cả các
yếu tố khác. Trên cơ sở đó để đánh giá khách quan hiệu quả của các tác động sư
phạm nhằm tìm hiểu chất lượng nắm vững tri thức môn học và hiệu quả GDMT và
BĐKH cho học sinh trong quá trình học tập [11], [22], [103], [104], [106], [107].
7.5. Phương pháp xử lý kết quả bằng thống kê toán học
Kết quả thực nghiệm được phân tích đánh giá bằng phương pháp thống kê
tốn học để tìm ra những đặc trưng thống kê, làm cơ sở để đánh giá tính khả thi và
hiệu quả dạy học môn học (thực nghiệm và đối chứng song song); và đánh giá hiệu


17
quả GDMT và BĐKH (thực nghiệm và đối chứng trước sau) về tri thức môi trường
và BĐKH; về thái độ, hành vi BVMT và ứng phó với BĐKH của học sinh. Từ đó,
rút ra các kết luận khoa học của đề tài.
Sử dụng các phần mềm Excel tích hợp sẵn trong Microsoft để xử lý số liệu,
tìm ra các giá trị đặc trưng thống kê của mẫu thực nghiệm và đối chứng, từ đó tiến
hành các phương pháp kiểm định giả thuyết thống kê để đưa ra kết luận hay một

nhận định về các tham số của mẫu để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài
[11], [22], [73], [103], [104], [106], [107].
8. Đóng góp mới của luận án
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về tích hợp và DHTH; lý thuyết chủ
đề và dạy học theo chủ đề; xây dựng hệ thống chủ đề Sinh học các CĐTCS trên cơ
thể để tích hợp GDMT và BĐKH trong DHSH ở trường phổ thông.
- Đề xuất các nguyên tắc GDMT và BĐKH để vận dụng vào tích hợp GDMT
và BĐKH trong dạy học hệ thống chủ đề sinh học các CĐTCS trên cơ thể.
- Cấu trúc hóa nội dung hệ thống chủ đề Sinh học các CĐTCS trên cơ thể. Từ
đó, xác định các nội dung tích hợp GDMT và BĐKH trong hệ thống chủ đề sinh
học các CĐTCS trên cơ thể.
- Đề xuất quy trình sử dụng chủ đề tích hợp GDMT và BĐKH trong dạy học
sinh học các CĐTCS trên cơ thể.
- Thiết kế ví dụ minh họa phương pháp tích hợp GDMT và BĐKH theo chủ đề
trong dạy học Sinh học các CĐTCS trên cơ thể và vận dụng trong thực tiễn dạy học.
- Chứng minh được quan hệ logic trong đánh giá hiệu quả dạy học kiến thức
môn học với hiệu quả chuyển biến về thái độ, hành vi BVMT và ứng phó với
BĐKH của học sinh mà giả thuyết nghiên cứu đã đề ra.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Xây dựng và sử dụng các chủ đề tích hợp GDMT và BĐKH trong
dạy học Sinh học các CĐTCS trên cơ thể ở trường phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


18

19
PHẦN 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Tổng quan nghiên cứu về giáo dục mơi trường và biến đổi khí hậu trên thế giới

và ở Việt Nam
1.1.1. Tình hình nghiên cứu giáo dục mơi trường và biến đổi khí hậu
1.1.1.1.

trên thế giới
Tình hình nghiên cứu về giáo dục mơi trường
Đã có nhiều Hội nghị quốc tế về GDMT được tổ chức nhằm triển khai mạnh mẽ
công tác GDMT. Ngày 05/06/1972, hội nghị cấp cao đầu tiên của Liên hợp quốc tại
Stốckhôm (Thụy Điển) về “môi trường và con người”. Ngày này đã đi vào lịch sử là
“Ngày môi trường thế giới” để nhắc nhở mọi người bằng hành động thiết thực đóng
góp tích cực vào việc ngăn chặn sự suy thối và huỷ diệt môi trường [58].
Tháng 10/1974 đến tháng 10/1975, UNESCO đã tập hợp các tổ chức khác
nhau cùng xây dựng và phát triển chương trình GDMT trên phạm vi toàn cầu.
UNESCO và UNDP đã tổ chức hội thảo quốc tế đầu tiên về GDMT ở Belgrade
(Nam tư). Tại đây, hiến chương Belgrade đã nêu rõ: mục tiêu về GDMT nhằm nâng
cao một cách toàn diện nhận thức, tri thức, hành vi, kỹ năng, khả năng đánh giá các
vấn đề nảy sinh về môi trường và ý thức trách nhiệm của mọi người tham gia một
cách tự giác và tích cực vào các hoạt động BVMT [59].
Tháng 10/1977, diễn ra hội nghị liên chính phủ về GDMT ở Tbilixi, hội nghị
đã ra tun ngơn về GDMT trong đó có 41 khuyến nghị về chiến lược GDMT đối
với các quốc gia, thống nhất cao các mục đích, mục tiêu, những nguyên tắc hoạt
động của người hướng dẫn, những kết quả cần đạt được của GDMT [77].
Tháng 9/1980, Hội thảo của khu vực Châu á - Thái Bình Dương về GDMT tại

Băng Cốc đã cụ thể hố các mục tiêu, tính chất, mức độ về GDMT: GDMT cần
được thực hiện xuyên suốt mọi cấp học chính quy và khơng chính quy, tích hợp và
lồng ghép qua mọi môn học. GDMT cần tập trung vào việc xây dựng định hướng
về giá trị, góp phần giải quyết các vấn đề thực tại nảy sinh trong cuộc sống... Hội
thảo đã trao đổi kinh nghiệm của các nước về nội dung, hình thức, biện pháp
GDMT ở từng cấp học, việc xây dựng chương trình, tài liệu, phương tiện phù hợp
cho từng đối tượng, việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên, đào tạo các chuyên gia về
môi trường đã được các nước trong khu vực đặc biệt quan tâm [59].
Năm 1989, Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) đã triển khai chương


20
trình nghiên cứu về GDMT và đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo để các giáo viên của 19
nước trao đổi kinh nghiệm giảng dạy. Quỹ Thế Giới về hoạt động hoang dã (WWF)
cũng tham gia tích cực vào chiến lược GDMT với các hoạt động như: cảnh báo về
những giống lồi có nguy cơ tuyệt chủng, giáo dục tính đa dạng sinh học.
Tháng 10/1990 đến năm 1992, UNESCO và UNEP cùng một số tổ chức khác
của Liên hợp quốc đã tổ chức hội nghị “Chương trình quốc tế về giáo dục và đào
tạo môi trường” (EFE) và nhấn mạnh giáo viên được xem là một đối tượng cần
được thường xuyên trang bị hiểu biết cần thiết về GDMT; Hội nghị thượng đỉnh về
Trái Đất tại Rio de Janeiro (Brazin) đã ra bản hiến chương 21 xác định hành động
xem xét lại tình hình GDMT và đưa nội dung GDMT vào chương trình giáo dục
cho tất cả các cấp học. Hoạt động này đã thực hiện ở Australia và đã tạo một mơ
hình tốt cần được nhân rộng [76].
Ở Mỹ, GDMT khá sôi nổi với tổ chức nổi tiếng là Liên đoàn quốc gia bảo vệ
cuộc sống hoang dã (NWF). Ở đây người ta đã cho giảng dạy trong các trường 33
tiết học về mơi trường có thể áp dụng ngay vào thực tế (dự án CLASS).
Ở Đức, GDMT được khai thác trong nhiều mơn học trong chương trình chính
khố, đặc biệt là môn Sinh học, Địa lý. Tivi, băng hình, phim ảnh được sử dụng
nhiều để GDMT. Trong GDMT, các nhà trường ở Đức coi trọng thực hành. Học

sinh được đi tham quan thực tế những vùng môi trường “có vấn đề”, sau đó các em
cùng nhau thảo luận tìm ra giải pháp khắc phục.
Ấn độ đã xây dựng chương trình quốc gia về đào tạo bồi dưỡng giáo viên về
mơi trường. Trường phổ thơng cơ sở đã có sách riêng về GDMT, chiếm 20% thời
gian học tập. Ở THPT thì nội dung này gắn với một số bộ môn liên quan đến thiên
nhiên, động thực vật và vấn đề ô nhiễm.
Trung Quốc, Đại học sư phạm Bắc Kinh đào tạo bồi dưỡng giáo viên về
GDMT và GDMT được đưa từ cấp phổ thông đến đại học. Ở phổ thông, GDMT
được khai thác ở hầu hết các môn học. Ở bậc đại học, một số trường đại học có
chương trình và mơn học riêng như Luật Mơi trường, Kinh tế môi trường, Kỹ thuật
môi trường, Quản lý môi trường…
Ở Pháp, Bộ Giáo dục đặc biệt quan tâm nội dung GDMT đều được khai thác
qua dạy học các môn: Sinh vật, Địa lý, Hố học... Các chương trình giảng dạy các
môn khoa học tự nhiên đều được mở rộng kiến thức về BVMT. Trong các trường


21
học có sự tăng cường các tiết học về rừng núi, biển, thiên nhiên,... cũng như các
cuộc dã ngoại tìm hiểu thực tế về các chủ đề này. Vì vậy, việc bồi dưỡng và đào tạo
dài hạn các giáo viên để giảng dạy về môi trường đã trở nên cần thiết trong các
trường đại học nói chung và các trường sư phạm nói riêng [59].
Nhận xét chung: Tình hình nghiên cứu GDMT trên thế giới được tiếp cận
khá đa dạng tùy vào quan điểm cụ thể:
Ở bậc đại học, có nước đã xây dựng chương trình và mơn học riêng về
GDMT, như ở Pháp, Trung Quốc, Ấn Độ; trong đó, ở Pháp coi trọng việc đào tạo
giáo viên giảng dạy về GDMT; còn ở Đức lại coi trọng thực hành thiên nhiên tìm
giải pháp khắc phục các vấn đề về ô nhiễm môi trường.
Ở bậc phổ thông, đa số các nước tập trung khai thác nội dung GDMT qua các
môn học thuộc các cấp học phổ thông mà không xây dựng chương trình và mơn
học riêng về GDMT (ở Pháp, Đức, Ấn Độ…).

1.1.1.2. Tình hình nghiên cứu về giáo dục biến đổi khí hậu
Từ năm 1980-1987, chương trình Mơi trường Liên Hợp Quốc (UNEP), Hiệp
hội bảo tồn thiên nhiên thế giới (IUCN) và quỹ bảo tồn thiên nhiên thế giới (WWF)
và Hội đồng thế giới về môi trường và phát triển - WCED đã định nghĩa thuật ngữ
phát triển bền vững: “Phát triển bền vững là sự phát triển nhằm đáp ứng những yêu
cầu của hiện tại, nhưng không gây trở ngại cho việc đáp ứng nhu cầu của các thế hệ
mai sau” [36], [109].
Giáo dục vì sự phát triển bền vững là đề ra một hướng đi mới về giáo dục cho
tất cả mọi người. Nội dung về giáo dục vì sự phát triển bền vững chứa đựng các nội
dung về mơi trường gồm có: nguồn tài ngun thiên nhiên, thay đổi khí hậu, phát
triển nơng thơn, đơ thị hóa bền vững, phịng chống và giảm nhẹ thiên tai.
Năm 1988, Ban Liên Chính phủ về BĐKH (Intergovernmental Panel on
Climate Change - IPCC) được thành lập bởi Tổ chức Khí tượng Thế giới (WMO).
Các nhóm cơng tác của IPCC về: phương diện khoa học của Hệ thống Khí hậu và
BĐKH; ảnh hưởng tích cực và tiêu cực của BĐKH; phương án hạn chế phát thải
KNK và giảm nhẹ BĐKH. Từ năm 1992-1994, UNFCCC đưa ra khung chính sách
tổng thể ứng phó với BĐKH [35].
Hội nghị quốc tế về giảm nhẹ thiên tai lần thứ 2 họp tại Kobe (Nhật Bản), đã
nhất trí thơng qua khung hành động Hyogo (HFA) giai đoạn 2005-2015 gồm ba


22
mục tiêu chiến lược, năm hành động ưu tiên và bốn vấn đề cơ bản. Trong đó, hành
động ưu tiên là “Sử dụng kiến thức, sáng kiến mới và giáo dục để xây dựng để xây
dựng nền văn hóa an tồn và có khả năng phục hồi ở mọi cấp độ” được thể hiện ở
hoạt động “Lồng ghép nội dung giảm nhẹ rủi ro thiên tai vào chương trình học
chính thức và khơng chính thức” [86].
Hội nghị thượng đỉnh LHQ về Biến đổi khí hậu COP-21 ở Paris (Pháp) diễn ra
từ ngày 30/11 đến ngày 11/12 đã đạt được thỏa thuận tất cả các nước tham gia Công
ước khung của Liên hợp quốc về chống biến đổi khí hậu (UNFCCC) buộc tất cả các

nước cắt giảm lượng phát thải khí carbon. LHQ xác định năm 2015 là năm nóng
nhất trong lịch sử, và năm 2016 có thể sẽ cịn nóng hơn. Cựu Ngoại trưởng Mỹ
Hillary Clinton nhấn mạnh 10 năm tới sẽ là thời kỳ trọng yếu của cuộc chiến chống
biến đổi khí hậu. "Nếu chúng ta khơng thúc đẩy đầu tư phát triển năng lượng sạch
và giảm khí thải nhà kính trên phạm vi nền kinh tế tồn cầu thì sẽ khơng thể tránh
được các hậu quả thảm họa".
Theo A.Bonifacio, Y.Takeuchi và R.Shaw (2010), Giáo dục là bước đi đầu
tiên để tăng khả năng chịu đựng tới những tác động hiện tại và tiềm tàng của
BĐKH. Trong chủ đề 6 “Giáo dục, đào tạo và sự quan tâm của xã hội” (chương
trình New Delhi), UFNCCC đã xác định giáo dục phải đóng một vai trị quan trọng
trong việc đối phó với BĐKH ở cấp độ địa phương, quốc gia và toàn cầu.
Ở Trung Quốc đã thực hiện kế hoạch hành động về BĐKH, kiến thức về
BĐKH có trong giáo dục cơ bản, giáo dục đại học, giáo dục người lớn sẽ tập trung
vào sự quan tâm và sự tham gia vào các hoạt động liên quan (Yi và Wu, 2009).
Ở Thái Lan, Chantra Tantipongsanuruk (2009), trường Wat Huay Muang,
Nakhonpathom đã nghiên cứu “Phát triển chương trình GDBĐKH” bằng cách tích
hợp vào mơn khoa học và tiếng Thái trong một năm cho 145 học sinh từ mẫu giáo
đến lớp 6. Thời gian học tích hợp là một giờ/tuần. Hai giáo viên dạy môn khoa học
và tiếng Thái đã giúp đỡ lẫn nhau để dạy chương trình GDBĐKH. Hiệu trưởng,
giáo viên, học sinh và cha mẹ đánh giá cao dự án này và hy vọng rằng sẽ nâng cao
được nhận thức và chăm sóc mơi trường sống của họ.
Ở Hàn Quốc, BĐKH là một trong những nội dung chính của giáo dục phát


23
triển bền vững và có trong chủ đề các mơn học. Ví dụ như: chủ đề Khí hậu trong
mơn Địa lý, chủ đề Năng lượng trong môn Khoa học và chủ đề Sự nóng lên của
tồn cầu trong mơn Mơi trường. Ngồi ra, ở những trường học cịn phát triển các
chương trình giáo dục về tiết kiệm năng lượng và BĐKH cả trên lớp học và các
hoạt động ngoại khóa. Những nội dung dạy học liên quan tới BĐKH cũng được

biên soạn và phân phát cho các trường sử dụng vào các giờ hoạt động cần thiết.
Ở Canada, chính quyền bang Newfoundland và Labrador đã có kế hoạch hành
động về BĐKH từ năm 2005. Kết quả ban đầu đã giúp cho việc nhìn nhận những
tác động của BĐKH đến địa phương (Nazir và cộng sự, 2009).
Ở Đan Mạch, năm 2009, chính phủ Đan Mạch đã đưa ra một loạt những sáng
kiến về vấn đề giáo dục BĐKH trong chiến lược Giáo dục phát triển bền vững. Những
sáng kiến về giáo dục BĐKH dưới dạng các chuyên đề về GDMT và giáo dục phát
triển bền vững cũng được tìm thấy ở nhiều nước khác (Breiting và cộng sự, 2009).
Ở Australia là quốc gia rất quan tâm GDMT và phát triển bền vững, xác định
mục tiêu cho tất cả các trường ở Australia sẽ là trường học năng lượng mặt trời vào
năm 2016 (Chambers, 2009). Theo đó, đã xây dựng nội dung cụ thể về BĐKH. Mơ
hình trường học này tự tạo ra hệ thống năng lượng riêng cho mình từ nguồn năng
lượng tái tạo. Đồng thời, tăng hiệu quả sử dụng năng lượng và thích ứng với
BĐKH bằng cách sử dụng hệ thống thu nước mưa từ mái nhà.
Ở Băng-la-đét và Ấn Độ đã xây dựng các trường học như các hầm trú ẩn.
Khuyển khích thử nghiệm các thiết bị giáo dục khí hậu và sử dụng các hầm trú ẩn
như các cơ sở vật chất giáo dục. Các hầm trú lốc xốy có thể có tác dụng nhiều hơn
nếu được sử dụng cả trong các trường hợp không khẩn cấp cho các mục đích khác.
Ở Brazil, có rất nhiều các bên liên quan như các đối tác, hội đồng giáo dục và
cả truyền thơng cũng tham gia và đóng một vai trò trong giáo dục BĐKH. (Jacobi
và cộng sự, 2009; Læssøe và cộng sự, 2009).
Ở Madagascar, đào tạo giáo viên các khái niệm cơ bản về giảm thiểu rủi ro và
các hoạt động liên quan; Tích hợp giáo dục giảm thiểu rủi ro vào chương trình đào tạo.
UNESCO đã tổng hợp, đánh giá cao các sáng kiến và trải nghiệm thành công
trong giáo dục BĐKH trên thế giới của các mơ hình giáo dục BĐKH sau đây:
- Trường học năng lượng mặt trời được xây dựng ở Australia; Các chương
trình liên ngành của Cộng hịa Triều Tiên; Thi hành chính sách vùng ở Canada;
Trường học sinh thái ở Nhật Bản; Trường học là nơi trú ẩn ở Bangladesh và Ấn Độ;

24
Kiến thức bản địa ở Assam, India; Tham gia của giới ở Sri Lanka; Giảm thiểu tác
động của thiên tai trong chương trình giáo dục ở Madagascar; Mạng lưới liên kết
các trường đại học ở Châu Á về quản lý mơi trường và thảm họa thiên nhiên;
Chương trình 14000 trẻ em ISO và Đồng hồ cát.
- Những thành tựu của giáo dục BĐKH là những bước đầu tiên và việc xây
dựng một nền văn hóa phục hồi khí hậu ở tất cả các cấp là một chiến lược lâu dài.
Những khó khăn và thách thức được đặt ra là: (1) tích hợp ứng phó với BĐKH vào
chương trình giáo dục ở trường học; (2) phát triển giáo dục BĐKH cho khả năng
chống chịu của cộng đồng; (3) thử nghiệm các cơ sở hạ tầng giáo dục ứng phó với
BĐKH; (4) trao quyền cho trẻ em để ứng phó với BĐKH.
Nhận xét chung: Tình hình nghiên cứu giáo dục BĐKH trên thế giới tập
trung vào các hướng sau:
- Tích hợp giáo dục ứng phó với BĐKH vào chương trình giáo dục và đào tạo
ở hệ thống giáo dục quốc gia.
- Phát triển năng lực của đội ngũ giáo viên để đối phó với BĐKH.
- Đề xuất các mơ hình trường học thử nghiệm ở các khu vực chịu tác động
của BĐKH.
- Khuyến khích sự tham gia của cộng đồng trong việc sử dụng các kiến thức
bản địa để ứng phó với tác động của BĐKH.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu giáo dục mơi trường và biến đổi khí hậu ở Việt Nam
1.1.2.1. Tình hình nghiên cứu về giáo dục mơi trường
Ở nước ta, vấn đề nghiên cứu GDMT đã được đặt ra và được đẩy mạnh trong
thập kỷ 80. Từ các đề tài nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học cơ bản phục vụ cho
GDMT, đã xuất hiện nhiều đề tài tập trung vào nghiên cứu về GDMT như: các hình
thức tổ chức và phương pháp GDMT nhằm nâng cao tri thức về mơi trường, hình
thành thái độ, kỹ năng và hành vi BVMT. Ngồi ra, có một số đề tài nghiên cứu cải
tiến các phương tiện, thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông để GDMT [04], [44], [76], [78].
Công tác GDMT trong các trường phổ thông thực sự có chuyển biến tích cực

sau khi đề tài cấp nhà nước 52-02 được thực hiện. Hai đề tài này đã đề xuất cải tiến
về nội dung chương trình và một số hoạt động ở các trường phổ thông chủ yếu ở
môn Sinh học và Địa lý. Đã xuất bản 2 cuốn sách “Quán triệt tinh thần giáo dục kỹ
thuật tổng hợp, hướng nghiệp, dân số và BVMT vào cải cách giáo dục” (1985), và


25
“Giáo dục bảo vệ môi trường trong trường phổ thông” (1986) của tác giả Nguyễn
Dược đã khẳng định tầm quan trọng của GDMT ở Việt Nam [21].
Năm 1999, tác giả Đinh Quang Báo và Dương Tiến Sỹ thực hiện đề tài cấp
Bộ “Hướng dẫn GDMT trong dạy học Sinh học - KTNN ở trường PTTH”. Sản
phẩm của đề tài đã hướng dẫn cho giáo viên áp dụng các PPDH, phương tiện... vào
việc GDMT cho giáo viên [04].
Chương trình Sinh học và Địa lý từ lớp 6-12 đã quan tâm tích hợp, lồng ghép
nội dung GDMT. Tuy nhiên, các SGK, sách tham khảo và các tài liệu hỗ trợ GDMT
còn thiên về cung cấp kiến thức khoa học mà chưa chú ý tới phương pháp GDMT.
Đây là nguyên nhân chính dẫn tới việc khai thác tri thức GDMT trong nội dung
môn học của các giáo viên cịn gặp nhiều khó khăn và hạn chế [80], [92].
Dự án VIE98/018 của Bộ GD-ĐT do Hồ Ngọc Đại chủ trì đã nghiên cứu và
đào tạo tập huấn đội ngũ cán bộ cốt cán về GDMT, thực hiện chuỗi các hoạt động
tuyên truyền, biên soạn các tài liệu hướng dẫn tổ chức GDMT và các nguyên tắc
thực hiện liên quan đến việc hình thành các khái niệm, giá trị môi trường ở học
sinh phổ thông. Dự án đã chọn một số trường sư phạm làm trọng điểm về GDMT,
hỗ trợ một phần về thiết bị, cung cấp nhiều tài liệu, tập huấn và đào tạo (ngắn hạn)
nhiều cán bộ giảng dạy. Mục đích của dự án nhằm đẩy mạnh công tác GDMT trong
các trường sư phạm, đào tạo sinh viên và rút kinh nghiệm trước khi nhân rộng ra
các trường sư phạm trong cả nước để tiến tới xa hơn là đẩy mạnh công tác GDMT
trong các trường phổ thông [14], [15], [16].
Sau vài năm triển khai, sự chuyển biến trong công tác này ở các trường sư
phạm trọng điểm khá rõ nét và đã đạt được một số kết quả thiết thực. Tuy nhiên,

công tác GDMT ở các trường sư phạm trọng điểm còn bộc lộ một số hạn chế: Một
số trường chưa phát huy được vai trò làm nòng cốt, vai trò giám sát, chưa thiết lập
chặt chẽ mối liên hệ giữa trường sư phạm với các Sở GD-ĐT địa phương nên chưa
phát huy được hiệu quả của công tác này. Việc bồi dưỡng đào tạo giáo viên về môi
trường và GDMT cũng chưa được quan tâm đầy đủ.
Trong lĩnh vực giảng dạy sinh học ở trường phổ thông, luận án tiến sĩ
“GDMT qua dạy học Sinh thái học lớp 11 phổ thông trung học” của Dương Tiến Sỹ
(1999) đã xây dựng phương pháp luận tiếp cận cấu trúc - hệ thống để tích hợp
GDMT trong dạy học Sinh thái học theo nhằm đạt mục tiêu kép: vừa nâng cao chất