Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ THANH HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN
ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA
RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo
dục Mã số: 914.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS.Hoàng Thanh Thúy
2. TS.Trƣơng Thị Hoa

HÀ NỘI, 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của
riêng cá nhân tôi. Các kết quả nghiên cứu của luận án này
là hoàn toàn trung thực và chƣa từng cơng bố trong bất kỳ
cơng trình nào của các tác giả khác.
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thanh Hiền


LỜI CẢM ƠN

Trong q trình nghiên cứu để hồn thành luận án, chúng tôi đã nhận đƣợc
nhiều sự giúp đỡ quý báu của tập thể và cá nhân.
Chúng tôi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới cơ giáo – PGS.TS. Hoàng Thanh
Thúy và TS. Trƣơng Thị Hoa đã chỉ bảo, tƣ vấn, định hƣớng cho tôi về mặt học
thuật, giúp tôi thể hiện ý tƣởng nghiên cứu trong q trình hồn thiện luận án.
Chúng tơi xin chân thành cảm ơn Lãnh đạo trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội,
Ban chủ nhiệm Khoa Tâm lí giáo dục học, các nhà khoa học, các thầy cô giáo đã tạo
mọi điều kiện thuận lợi để chúng tơi hồn thành luận án này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo trƣờng Đại học Hùng Vƣơng, cùng
các thầy cơ Khoa Chính trị và Tâm lí giáo dục nơi tơi đang cơng tác đã luôn ủng hộ,
chia sẻ công việc cũng nhƣ động viên tinh thần giúp tơi có động lực vƣợt qua khó
khăn để có thể hồn thành tốt nhiệm vụ học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ nhiệt tình của các giảng viên,
sinh viên trƣờng Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội
2, Trƣờng Đại học Tân Trào, Trƣờng Đại học Hùng Vƣơng đã tạo điều kiện thuận
lợi và giúp đỡ nhiệt tình trong suốt quá trình khảo sát và thực nghiệm.
Lời sau cùng, tơi xin đƣợc bày tỏ lịng biết ơn chân thành tới những ngƣời
thân trong gia đình và những ngƣời bạn đã ln động viên, khích lệ tơi trong quá
trình thực hiện và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tơi hồn thành luận án. Xin
trọng cảm ơn tất cả sự giúp đỡ quý báu này.
Hà Nội, ngày tháng năm 2020
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thanh Hiền


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT
1
2

3

TỪ VIẾT TĂT
DHTH
ĐHHV
ĐTB

NGHĨA
Dạy học tích hợp
Đại học Hùng Vƣơng
Điểm trung bình

4
5
6
7
8
9
10
11
12

ĐC
ĐLC
GDTH
GV
GVTH
HS
NL
NLDH

RLNVSP

Đối chứng
Độ lệch chuẩn
Giáo dục tiểu học
Giáo viên
Giáo viên tiểu học
Học sinh
Năng lực
Năng lực dạy học
Rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm

13
14
15
16
17

SV
SVĐH
TN
TBC
Thb

Sinh viên
Sinh viên đại học
Thực nghiệm
Trung bình chung
Thứ bậc

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU..................................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài..............................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu........................................................................................................2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu.................................................................................3
4. Giả thuyết khoa học......................................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................................... 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu...........................................................................................3
7. Phƣơng pháp luận và các phƣơng pháp nghiên cứu....................................................... 4
8. Những đóng góp mới của luận án................................................................................... 7
9. Những luận điểm bảo vệ.................................................................................................. 8
10. Cấu trúc của luận án.......................................................................................................8
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH
HỢP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA
RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM...............................................................................9
1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài......................................9
1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu về năng lực dạy học tích hợp..................................... 9
1.1.2. Những cơng trình nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học tích hợp thơng qua rèn
luyện nghiệp vụ sư phạm......................................................................................................21
1.1.3. Nhận xét chung về những vấn đề được nghiên cứu và xác định những vấn đề luận án
cần giải quyết....................................................................................................................... 24
1.2. Những vấn đề lí luận về năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học ngành
giáo dục tiểu học.....................................................................................................................25
1.2.1.Dạy học tích hợp ở tiểu học..........................................................................................25
1.2.2. Năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học...............33
1.3. Hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm của sinh viên đại học ngành giáo dục
tiểu học.....................................................................................................................................45
1.3.1. Khái niệm rèn luyện nghiệp vụ sư phạm....................................................................45
1.3.2.Vị trí rèn luyện nghiệp vụ sư phạm............................................................................. 46

1.3.3. Mục tiêu của rèn luyện nghiệp vụ sư phạm................................................................46


1.3.4. Nội dung chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm................................................46
1.3.5. Kiểm tra, đánh giá rèn luyện nghiệp vụ sư phạm...................................................... 47
1.4. Những vấn đề lí luận về phát triển năng lực dạy học tích hợp của SVĐH ngành
GDTH thơng qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm...............................................................47
1.4.1. Khái niệm phát triển năng lực dạy học tích hợp của SVĐH ngành GDTH thông qua
rèn luyện nghiệp vụ sư phạm................................................................................................47
1.4.2.Mục tiêu phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục
tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.................................................................49
1.4.3. Nội dung phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục
tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.................................................................49
1.4.4.Các hình thức phát triển năng lực dạy học tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông
qua động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm................................................................................51
1.4.6. Kiểm tra, đánh giá kết quả phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại
học ngành giáo dục tiểu học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm................................54
1.4.7. Điều kiện phát triển năng lực dạy học tích hợp cho SVĐH ngành giáo dục tiểu học
thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.............................................................................. 55
1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển năng lực dạy học tích hợp của SVĐH ngành
GDTH thơng qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm...............................................................59
1.5.1. Nhóm yếu tố nhà trường.............................................................................................59
1.5.2. Nhóm yếu tố giảng viên, giáo viên tiểu học............................................................... 60
1.5.3. Nhóm yếu tố sinh viên................................................................................................ 61
Kết luận chƣơng 1................................................................................................................63
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO
SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA RÈN LUYỆN
NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM........................................................................................................64
2.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu và đặc điểm hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sƣ
phạm của sinh viên ngành giáo dục tiểu học trong trƣờng đại học...............................64

2.1.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu............................................................................... 64
2.1.2. Đặc điểm hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên ngành giáo dục tiểu
học trong trường đại học......................................................................................................65
2.2. Khái quát về nghiên cứu thực trạng............................................................................66
2.2.1. Mục tiêu khảo sát....................................................................................................... 66


2.2.2. Nội dung khảo sát.......................................................................................................66
2.2.3. Đối tượng khảo sát.....................................................................................................66
2.2.4. Các công cụ và phương pháp điều tra khảo sát.........................................................67
2.3. Phân tích và đánh giá kết quả nghiên cứu..................................................................71
2.3.1......................................................................................................................................Thực
trạng nhận thức của giảng viên và sinh viên về dạy học tích hợp ở tiểu học...................71
2.3.2......................................................................................................................................Thực
trạng năng lực dạy học tích hợp của sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học.............74
2.3.3. Thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua
rèn luyện nghiệp vụ sư phạm................................................................................................83
2.3.4. Đánh giá chung về thực trạng phát triển năng lực dạy học tích hợp cho SVĐH
ngành GDTH thơng qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm........................................................98
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2..................................................................................................102
CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO
SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA RÈN
LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM....................................................................................103
3.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp.................................................................................103
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển........................................................................ 103
3.1.2.Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và khả thi.......................................................... 103
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo ngành giáo dục tiểu
học và chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học....................................................................104
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo liên hệ mật thiết với trường tiểu học......................................105
3.1.5. Đáp ứng mục tiêu của rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.............................................. 105

3.2.Các biện pháp phát triển NLDH tích hợp thơng qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 106
3.2.1. Xây dựng quy trình phát triển năng lực dạy học tích hợp thơng qua rèn luyện nghiệp
vụ sư phạm.........................................................................................................................106
3.2.2. Sử dụng dạy học vi mô trong chuyên đề RLNVSP thường xuyên để phát triển năng
lực dạy học tích hợp cho SVĐH ngành giáo dục tiểu học.................................................112
3.2.3. Xây dựng tiêu chí đánh giá mức độ phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh
viên đại học ngành GDTH.................................................................................................115
3.2.4. Phối hợp rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên với hoạt động đưa sinh viên
xuống các trường tiểu học để dự giờ, xem băng hình dạy mẫu.........................................120
3.2.5. Phát triển chương trình RLNVSP theo tiếp cận năng lực chuẩn đầu ra.................122
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp................................................................................137
Kết luận chƣơng 3.............................................................................................................138


CHƢƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM...................................................................139
4.1. Những vấn đề chung về thực nghiệm........................................................................139
4.1.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................................. 139
4.1.2. Đối tượng thực nghiệm............................................................................................139
4.1.3. Lí do thực nghiệm NL thiết kế bài giảng tích hợp................................................... 139
4.1.4. Nội dung, hình thức và tiến trình thực nghiệm........................................................140
4.1.5. Tiêu chí và thang đánh giá kết quả thực nghiệm.....................................................142
4.2. Kết quả thực nghiệm....................................................................................................144
4.2.1. Kết quả thực nghiệm vòng 1.................................................................................... 144
4.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng 2.................................................................................... 150
4.2.3. Nghiên cứu trên các trường hợp điển hình..............................................................155
4.2.4. Phân tích sản phẩm hoạt động của SV.................................................................... 158
4.2.5. Hứng thú của sinh viên khi tham gia thực nghiệm..................................................160
4.2.6. Phân tích kết quả định tính sau thực nghiệm.......................................................... 161
Kết luận chƣơng 4.............................................................................................................163
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................................................164

TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................................169
PHỤ LỤC


9

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Tích hợp là một xu thế, một trào lƣu dạy học và giáo dục phổ biến trên thế

giới trong nhiều thập kỉ qua. Thực tiễn ở nhiều nƣớc đã chứng minh, việc thực hiện
quan điểm tích hợp trong dạy học và giáo dục giúp phát triển năng lực (NL) giải quyết
những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn đối với ngƣời
học so với việc học các môn học, các mặt giáo dục đƣợc thực hiện riêng rẽ. Do đó,
dạy học tích hợp (DHTH) đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu, nhà lí luận và giáo dục xem
xét trên nhiều bình diện khác nhau. Thực tế, quan điểm DHTH đƣợc xem là định
hƣớng giáo dục mới, hiện đại và đƣợc đƣa vào chƣơng trình ở tiểu học hiện hành và
những năm sắp tới.
1.2. Trƣờng tiểu học là giai đoạn có một ý nghĩa rất đặc biệt trong cuộc đời của

một con ngƣời. Trong giai đoạn này, diễn ra sự hình thành ở học sinh (HS) những cơ
sở ban đầu về mặt nhận thức, niềm tin, lòng tự trọng và tính tự chủ. Việc tích hợp
trong dạy học ảnh hƣởng tích cực đến sự hình thành và phát triển nhân cách; khơng
chỉ tạo điều kiện hình thành cơ sở nền tảng về nhận thức mà còn tạo dựng nền tảng văn
hóa cho HS.
1.3. Đổi mới chƣơng trình giáo dục theo hƣớng tập trung phát triển phẩm chất và

NL ngƣời học đòi hỏi phải DHTH. Theo quan điểm đổi mới của Bộ Giáo dục và Đào
tạo là: “Tích hợp sâu ở cấp Tiểu học, THCS giảm dần và tiến tới phân hóa sâu và định
hƣớng nghề nghiệp ở cấp THPT”. Cho nên chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới ở

cấp tiểu học thể hiện rõ sự tích hợp, cụ thể: nội dung giáo dục khoa học xã hội sơ giản
đƣợc triển khai thông qua môn Tự nhiên và Xã hội dành cho học sinh từ lớp 1 đến lớp
3. Từ lớp 4 đến lớp 5, nội dung này đƣợc triển khai thơng qua mơn học tích hợp Lịch
sử và Địa lý. Thực tế, giáo viên trong trƣờng tiểu học chịu trách nhiệm giảng dạy tồn
bộ các mơn học (trừ các môn năng khiếu) nên việc thực hiện DHTH thuận lợi hơn so
với cấp học trên.Nhƣ vậy, chƣơng trình mới ở tiểu học là tích hợp, giáo viên tiểu học
là phải dạy tích hợp hay nói cách khác DHTH là một yêu cầu bắt buộc ở tiểu học.
1.4. Chuẩn giáo viên tiểu học do Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành đƣợc xây

dựng trên cơ sở tiếp thu, vận dụng những xu hƣớng về sự thay đổi chức năng của
ngƣời giáo viên trong bối cảnh khoa học, kỹ thuật, công nghệ đang phát triển rất
nhanh


hƣớng tới nền kinh tế tri thức và xã hội học tập. Dựa trên khung chuẩn chung đó, các
trƣờng đào tạo sinh viên đại học (SVĐH) ngành giáo dục tiểu học (GDTH) cũng đã
xây dựng khung chuẩn đầu ra gồm phẩm chất và NL. Năng lực dạy học (NLDH ) tích
hợp góp phần quan trọng trong việc hồn thiện NL nghề nghiệp của ngƣời GVTH, đáp
ứng yêu cầu dạy học ở tiểu học hiện nay. Cho nên, để đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra
của cử nhân ngành giáo dục tiểu học và yêu cầu đổi mới chƣơng trình giáo dục tiểu
học, các trƣờng đại học cần phải chú ý hình thành, bồi dƣỡng, nâng cao NLDH tích
hợp cho SVĐH ngành GDTH.
1.5. Rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm (RLNVSP)là môn học có tính đặc thù ở các

trƣờng đại học đào tạo SV ngành GDTH. Thơng qua nội dung chƣơng trình RLNVSP
hình thành ở ngƣời học những NL chung và NL riêng phù hợp với cử nhân sƣ phạm
tiểu học. Để phát triển NLDH tích hợp thì RLNVSP có ý nghĩa thực tiễn trong việc tạo
ra các điều kiện tối ƣu giúp SV hình thành NL phân tích chƣơng trình, lựa chọn chủ
đề/nội dung tích hợp, NL thiết kế bài giảng theo hƣớng tích hợp, NL tổ chức dạy học
tích hợp trên lớp… nâng cao NL nghề, xây dựng và củng cố hứng thú nghề nghiệp,

lòng yêu nghề cho SV.
1.6. Cho đến nay, đã có nhiều nhà khoa học quan tâm đến việc hình thành, bồi

dƣỡng NLDH tích hợp cho SV sƣ phạm theo từng khía cạnh, mức độ, bình diện khác
nhau. Tuy nhiên, qua việc tìm hiểu tổng quan nghiên cứu vấn đề, chúng tơi thấy các
nghiên cứu lí luận và thực tiễn về DHTH đã đƣợc thực hiện nhƣng tập trung nhiều
trong lĩnh vực đào tạo nghề, dạy học tích hợp ở mơn học cụ thể chứ chƣa có nhiều các
cơng trình nghiên cứu về phát triển NLDH tích hợp cho SV sƣ phạm, nhất là chƣa có
một cơng trình nghiên cứu nào về phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành giáo
dục tiểu học (GDTH) thông qua RLNVSP.
Xuất phát từ các vấn đề lý luận và thực tiễn trên, tôi lựa chọn nghiên cứu đề
tài“Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu
học thông qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm”với mong muốn góp phần nâng cao chất
lƣợng đào tạo SVĐH ngành GDTH ở các trƣờng đại học trong giai đoạn hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng năng lực DHTH và thực trạng phát
triển năng lực DHTH cho SVĐH ngành GDTH, luận án xây dựng biện pháp phát triển
NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm


(RLNVSP) nhằm phát triển NLDH tích hợp, nâng cao hiệu quả RLNVSP cho SVĐH
ngành GDTH ở các trƣờng đại học và đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục tiểu học.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình đào tạo năng lực dạy học của SVĐH ngành GDTH ở các trƣờng đại học
3.2. Đối tượng nghiên cứu

Phát triển năng lực dạy học tích hợp thơng qua RLNVSP cho SVĐH ngành

GDTH ở các trƣờng đại học.
4. Giả thuyết khoa học

Hiện nay, các trƣờng đại học đào tạo ngành GDTH đã chú trọng đến vấn đề phát
triển năng lực DHTH,song hiệu quả của hoạt động này còn nhiều hạn chế do nhiều nguyên
nhân chủ quan và khách quan. Nếu xây dựng đƣợc các biện pháp phát triển năng lực
DHTH thông qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm,đáp ứng đƣợc những điều kiện nhƣ: xác
định đƣợc khung năng lực DHTH,đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập, xây dựng
đƣợc quy trình phát triển NLDH tích hợp, phát triển chƣơng trình RLNVSP theo tiếp cận
NL thì quá trình phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH đạt kết quả cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận về năng lực dạy học tích hợp, phát triển NLDH tích hợp

cho SVĐH ngành GDTH thơng qua RLNVSP.
5.2. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng NLDH tích hợp, phát triển NLDH tích

hợp cho SVĐH ngành GDTH thông qua RLNVSP ở các trƣờng đại học.
5.3. Xây dựng biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông

qua RLNVSP
5.4. Thực nghiệm một số biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành

GDTH thơng qua RLNVSP.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu

Luận án tập trung nghiên cứu về phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành
GDTH, hệ chính quy thông qua hoạt động RLNVSP.
6.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu

Luận án tiến hành nghiên cứu trên khách thể điều tra là 609 giảng viên và SV
trong bốn trƣờng: Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, Đại học sƣ phạm Thái Nguyên, Đại học


Hùng Vƣơng, Đại học Tân Trào (Đây là bốn trƣờng đại học cơng lập khu vực miền
Bắc, nhà trƣờng có kinh nghiệm đào tạo ngành giáo dục tiểu học, có sự tƣơng đồng về
văn hóa vùng miền, NL đầu vào không nổi trội).
6.3. Giới hạn khách thể khảo sát và thực nghiệm sƣ phạm
6.3.1. Khách thể khảo sát

Số khách thể đƣợc khảo sát là 609 ngƣời bao gồm: 65 giảng viên giảng dạy
SVĐH ngành GDTH ở bốn trƣờng đại học và 544 SVĐH ngành GDTH năm thứ ba và
năm thứ tƣ ở bốn trƣờng đại học.
6.3.2. Khách thể thực nghiệm sư phạm

Trong phạm vi luận án này, chúng tôi tiến hành TNSP trên 2 lớp SV chính quy
năm thứ ba ở trƣờng Đại học Hùng Vƣơng.
Tổng số SV tham gia TNSP là 68 SV đƣợc tiến hành trong năm học (2019 2020). Số SV tham gia thực nghiệm (TN) vòng 1 là 31 và 37 SV cho lần TN vòng 2.
Trong luận án này, chúng tôi chỉ đo sự phát triển NL thiết kế bài giảng theo
hƣớng tích hợp trong khung năng lực DHTH của SVĐH ngành GDTH
6.4. Thời gian nghiên cứu

Đề tài thực hiện nghiên cứu từ tháng 01 năm 2018 đến tháng 12 năm 2020.
7. Phƣơng pháp luận và các phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận nghiên cứu
7.1.1. Tiếp cận thực tiễn

Giải quyết các vấn đề đặt ra trong luận án phải xuất phát từ thực tiễn dạy học,
bám sát theo nội dung chƣơng trình đào tạo hiện hành cũng nhƣ chủ trƣơng về đổi
mới của ngành giáo dục nhằm đảm bảo nguyên lí giáo dục lí luận gắn liền với thực

tiễn ở cấp tiểu học. Phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH phải thiết
thực, giải quyết đƣợc những tồn tại trong dạy học ở trƣờng đại học và góp phần đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay.
7.1.2. Tiếp cận năng lực

Năng lực là một trong những thuộc tính của nhân cách khơng phải bất biến nó có
thể hình thành, phát triển và thay đổi. Q trình phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH
ngành GDTH địi hỏi một q trình tích lũy, học tập và ứng dụng. Xuất phát từ những
yêu cầu cấp bách về chất lƣợng nguồn nhân lực phục vụ sự phát triển giáo dục cấp
tiểu học, các giải pháp cần tính đến mục tiêu giải quyết trƣớc mắt và mục tiêu lâu dài.
Vì


vậy, những nội dung bồi dƣỡng, rèn luyện nghề nghiệp cho SVĐH ngành GDTH phải
tiếp cận theo NL ngƣời học, chuyển từ truyền thụ tri thức sang phát triển toàn diện cả
phẩm chất và NL ngƣời học. Nghĩa là phải thay đổi quan điểm, mục tiêu dạy học: từ
việc quan tâm ngƣời học biết đƣợc những gì đến biết làm gì từ những điều đã biết.
7.1.3. Tiếp cận hoạt động

Trong luận án này, việc phát triển NLDH tích hợp cho SV ngành GDTH ở các
trƣờng đại học thông qua RLNVSP đƣợc nghiên cứu với tƣ cách là một lĩnh vực của
hoạt động, đƣợc hình thành, biểu hiện và phát triển trong hoạt động, bằng hoạt động,
thông qua hoạt động. Ở đây, khái niệm hoạt động đƣợc hiểu theo nghĩa rộng, theo đó
bao gồm cả sự trải nghiệm của cá nhân trong các tình huống, hồn cảnh khác nhau.
Cũng theo cách tiếp cận này, nhân cách nghề nghiệp đƣợc trau dồi, đƣợc bồi đắp và
phát triển trong suốt thời gian SV rèn luyện nghề ở trƣờng và đi thực hành, thực tập,
thực tế. Vì vậy, bản thân SV cần đƣợc bồi dƣỡng, rèn luyện phát triển nghề nghiệp
thƣờng xuyên.
7.1.4. Tiếp cận phát triển

Tiếp cận phát triển chú trọng đến việc phát triển NL tiềm ẩn của SV, phát triển sự
hiểu biết rộng của SV hơn là quan tâm đến việc họ chỉ tiếp thu đƣợc một khối lƣợng
kiến thức của một môn học. Cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm ngƣời học là
trung tâm, ngƣời thầy đóng vai trị tổ chức, hƣớng dẫn họ tìm kiếm và thu thập thông
tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho ngƣời học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với
thực tiễn, học cách phát hiện và giải quyết vấn đề một cách linh hoạt, sáng tạo. Luận
án vận dụng cách tiếp cận này với mục đích phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH
ngành GDTH ở các trƣờng đại học.
7.1.5. Tiếp cận chuẩn đầu ra

Chuẩn đầu ra là kết quả thực tế đạt đƣợc của các mục tiêu đã xây dựng, là sự
cam kết của nhà trƣờng với xã hội và với ngƣời học về chất lƣợng đào tạo; đồng thời
là sự cam kết của ngƣời học với xã hội về mức độ đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp
tƣơng lai. Chuẩn đầu ra của SVĐH ngành GDTH về NLDH, cụ thể là năng lực
DHTH là sự hiểu biết về DHTH ở tiểu học và các kĩ năng soạn giáo án tích hợp và
thực hiện bài giảng tích hợp trên lớp.


7.2. Các phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Trên cơ sở phân tích, tổng hợp, khái qt các quan điểm, cơng trình nghiên cứu đã
có về lý luận và thực tiễn ở trong nƣớc và nƣớc ngoài, làm cơ sở xây dựng khung lý
thuyết của đề tài, định hƣớng cho triển khai nghiên cứu thực tiễn. Luận án phân tích và
tổng hợp các tài liệu liên quan đó là:
- Các văn kiện, quan điểm, chủ trƣơng, chính sách của Đảng, Nhà nƣớc, Ngành,

… trong vấn đề đào tạo và phát triển giáo viên. Nghiên cứu Chuẩn nghề nghiệp giáo
viên, Chuẩn đầu ra của SV ngành GDTH;
- Các cơng trình nghiên cứu trong nƣớc và nƣớc ngồi về lý luận và thực tiễn

đào tạo và bồi dƣỡng phát triển NL nghề nghiệp cho giảng viên, SV và cán bộ quản lý
trong các trƣờng sƣ phạm;
- Các tƣ liệu, số liệu thống kê…có liên quan đến nội dung nghiên cứu của

luận án.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phƣơng pháp chuyên gia:

Chúng tôi làm việc trực tiếp với một số chuyên gia hoặc gián tiếp bằng phiếu
hỏi để trao đổi những vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu trong các lĩnh vực: Giáo
dục học, Tâm lí học, phƣơng pháp dạy học tích cực, dạy học định hƣớng kết quả đầu
ra, quy trình phát triển NL nghề nghiệp cho SVĐH ngành GDTH, NLDH tích hợp ở
tiểu học. Ý kiến chuyên gia còn là một trong những cơ sở đáng tin cậy để kiểm chứng
tính khả thi của các biện pháp để phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH
thông qua RLNVSP mà luận án đã xây dựng.
7.2.2.2. Phƣơng pháp quan sát: Thông qua quan sát trực tiếp các giờ dạy cùng sự hỗ

trợ của phƣơng tiện kĩ thuật hiện đại để thu thập tƣ liệu, thông tin, minh chứng liên
quan đến luận án.
7.2.2.3. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi: Trong điều tra/đánh giá định lƣợng, một

số phiếu trƣng cầu ý kiến sẽ đƣợc thiết kế để tìm hiểu một số vấn đề có liên quan đến
các nội dung nghiên cứu nhƣ: tự đánh giá/đánh giá của giảng viên, SV phát triển
NLDH tích hợp cho SV ngành GDTH; Các thuận lợi, khó khăn họ gặp phải trong quá
trình học tập và chuẩn bị tham gia hoạt động nghề nghiệp của bản thân trong tƣơng
lai.


7.2.2.4. Phƣơng pháp phỏng vấn: Mục đích của phƣơng pháp này là tìm hiểu, thu thập

thơng tin bổ sung để làm rõ hơn các nội dung, các vấn đề đƣợc phát hiện qua các
phƣơng pháp khác. Phƣơng pháp này sẽ đƣợc diễn ra tại các cơ sở thực tập, thực
hành, trao đổi với giáo viên hƣớng dẫn SV đang tiếp cận với nghề để bổ sung và phát
triển các NLDH tích hợp chƣa rõ ràng.
7.2.2.4. Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Tất cả các tƣ liệu liên quan đến

hoạt động nghề nghiệp của GV, của SV nhƣ: chƣơng trình đào tạo, bài giảng, giáo án,
báo cáo khoa học, bài tập/bài thi/bài kiểm tra, các loại kế hoạch…sẽ đƣợc xem xét,
phân tích nhƣ một nguồn tƣ liệu quan trọng, thể hiện NLDH tích hợp của các đối
tƣợng đƣợc nghiên cứu.
7.2.2.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Một trong những nội dung nghiên cứu

của luận án là biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH. Để thực
hiện, luận án sẽ lựa chọn và phối hợp với khoa giáo dục tiểu học của trƣờng đại học
triển khai thực nghiệm một số biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành
GDTH đã đề xuất. Kết quả của thực nghiệm sƣ phạm sẽ khẳng định tính khả thi của
biện pháp phát triển NLDH tích hợp. Hơn nữa, trong luận án này, q trình TN biện
pháp đồng thời cịn là quá trình tác động vào một phần thực tiễn đào tạo trong các
trƣờng đại học.
7.2.2.6. Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp: Luận án sử dụng phƣơng pháp này để

nghiên cứu, xem xét lại những thành quả của quá trình phát triển NLDH tích hợp trên
một số trƣờng hợp đƣợc nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu sẽ bổ sung cho kết quả TNSP.
7.2.3. Các phương pháp hỗ trợ

Đề tài sử dụng thống kê tốn học và kĩ thuật hỗ trợ đó là phần mềm xử lí số liệu
SPSS nhằm lƣợng hóa kết quả thu đƣợc và rút ra những kết luận cần thiết.
8. Những đóng góp mới của luận án
8.1. Về mặt lí luận

- Góp phần làm sáng rõ, phong phú và hồn thiện hơn về lí luận dạy học tích

hợp ở tiểu học
- Xác định đƣợc khung NLDH tích hợp của SVĐH ngành GDTH và nội dung,

các hình thức phát triển NLDH tích hợp của SVĐH ngành GDTH thơng qua RLNVSP.
- Xây dựng đƣợc các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo đánh giá NLDH tích hợp cho

SVĐH ngành GDTH


8.2. Về thực tiễn
- Thực trạng mức độ biểu hiện NLDH tích hợp của SVĐH ngành GDTH ở bốn

trƣờng đại học, thực trạng phát triển NLDH tích hợp của SVĐH ngành GDTH thông
qua RLNVSP và các yếu tố ảnh hƣởng đến thực trạng đó; Phát hiện đƣợc những tồn
tại, hạn chế trong phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thơng qua
RLNVSP.
- Hệ thống các biện pháp hình thành và phát triển NLDH tích hợp trong q trình

RLNVSP.
- Là tài liệu tham khảo cho các nhà quản lí giáo dục, các giảng viên trong quá

trình đào tạo năng lực dạy học.
9. Những luận điểm bảo vệ
9.1. Năng lực DHTH là một thành phần quan trọng trong hệ thống NLDH của SVĐH

ngành GDTH đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra và đáp ứng đƣợc yêu cầu thực tiễn dạy
học theo chƣơng trình phổ thơng năm 2018.
9.2. Thực trạng phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thơng qua

RLNVSP cịn nhiều bất cập, chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu để SV hình thành NLDH tích
hợp đầy đủ,rõ ràng và thành thục.
9.3. Hoạt động RLNVSP là con đƣờng thuận lợi, mang lại hiệu quả cao để phát triển

NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH.
9.4. Các biện pháp phát triển NLDH tích hợp thơng qua RLNVSP đƣợc xây dựng phát

huy đƣợc tính tích cực học tập, chủ động, tự giác của sinh viên làm thay đổi, chuyển
hóa và nâng cao NLDH tích hợp đạt đƣợc mức độ thành thạo và thuần thục.
10. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ
lục, nội dung chính của luận án gồm có 4 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH
thơng qua RLNVSP
Chƣơng 2: Thực trạng phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH
thơng qua RLNVSP
Chƣơng 3: Biện pháp phát triển NLDH tích hợp cho SVĐH ngành GDTH thông
qua RLNVSP
Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC
TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
THÔNG QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM
1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài

Những nghiên cứu liên quan đến phát triển năng lực DHTH cho SVĐH ngành
GDTH tập trung vào 2 hƣớng nghiên cứu cơ bản, đó là nghiên cứu về năng lực

DHTH và nghiên cứu về phát triển năng lực DHTH cho SVĐH ngành GDTH thơng
qua RLNVSP.
1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu về năng lực dạy học tích hợp
1.1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu về dạy học tích hợp

Trên thế giới, tích hợp đã trở thành một trào lƣu, xu hƣớng về lý luận dạy học và
giáo dục trong nhiều thập kỉ qua. Thực tiễn ở nhiều nƣớc đã chứng minh, việc thực
hiện quan điểm tích hợp trong dạy học và giáo dục giúp phát triển NL giải quyết
những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn đối với ngƣời
học so với việc học các môn học, các mặt giáo dục đƣợc thực hiện riêng rẽ. Do đó,
DHTH đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu, nhà lí luận và giáo dục xem xét trên nhiều bình
diện khác nhau.
Trong lĩnh vực giáo dục, tích hợp có lịch sử phát triển lâu dài cách đây hàng trăm
năm. Ban đầu, khái niệm này xuất hiện ở thời kì khai sáng (Thế kỉ XVIII) dùng để chỉ
một quan niệm giáo dục toàn diện con ngƣời, chống lại hiện tƣợng làm cho con ngƣời
phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Sang đầu thế kỉ XX, các nhà nghiên cứu, lý luận nhƣ
Kilpatrick (1918), Dewey (1938) đã nhấn mạnh đến sự cần thiết của tích hợp và kiến
thức liên môn [96].Trƣớc chiến tranh thế giới thứ hai, phƣơng pháp tích hợp đã đƣợc
các nhà sƣ phạm tiến hành trong một thời gian ngắn tại trƣờng thực nghiệm thuộc đại
học Chicago của Dewey; nó cũng đƣợc áp dụng trong làn song giáo dục tiến bộ ở Mỹ
và châu Âu vào thập niên 1960 – 1970. Tuy vậy, các phong trào này đều chỉ bùng nổ
rồi lại lụi tắt. Chƣơng trình kiểu học tích hợp bị chỉ trích là xem nhẹ tính học thuật và
kỉ luật, dẫn đến kết quả thấp của học sinh trong các kì thi. Bƣớc sang thập niên 1970,
Ken Wiber tiếp tục đề xuất lý thuyết tích hợp, cung cấp một đƣờng hƣớng kết hợp
nhiều mô thức rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp, tƣơng tác nội tại
của nhiều cách tiếp cận. Lý thuyết này đã đƣợc nhiều nhà thực hành áp dụng trong
hơn 35 lĩnh vực chuyên môn và học thuật khác nhau (Esbjorn – Hargens, 2010) [140].


Vào những thập niên 1980 - đầu thập niên 1990, tích hợp đƣợc hiểu nhƣ một khái

niệm khoa học đầy đủ trong giáo dục, với bối cảnh phát triển mạnh mẽ về kinh tế, chính
trị, khoa học, văn hóa…của thế giới. Trong giai đoạn này, khái niệm tích hợp đã đƣợc
xác định một cách đầy đủ và vững chắc trong các cơng trình triết học và khoa học khác.
Đồng thời, lý thuyết tích hợp cũng đƣợc ứng dụng vào lĩnh vực giáo dục và trở thành
một quan điểm, trào lƣu tƣ tƣởng về lý luận dạy học phổ biến trên thế giới. Có khơng ít
ngƣời nhận định sai lệch rằng tích hợp trong giáo dục đƣợc xuất hiện là nhờ vào sự
chuyển dịch đơn giản khái niệm từ các khoa học khác. Tuy nhiên, cần phải thấy rằng vấn
đề tích hợp đã đƣợc các nhà giáo dục bàn luận sôi nổi ngay cả khi không đƣợc các nhà
triết học, phƣơng pháp luận quan tâm. Việc xuất hiện khái niệm tích hợp trong giáo dục
vào thập niên 1980 là kết quả lâu dài của sự phát triển các q trình tích hợp trong lĩnh
vực này.
Tại Hội nghị quốc tế đầu tiên về “sự tích hợp trong giảng dạy khoa học” đƣợc tổ
chức bởi Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học thuộc Hội đồng Khoa học
Quốc tế ( ICSU’S Inter – Union Commission on Science Teaching – CIES), với sự hỗ
trợ của UNESCO, tại Varna ( Bungary). Vào năm 1968, các nhà nghiên cứu đã thảo
luận về tính liên ngành của khoa học tích hợp, tại sao phải dạy học tích hợp và tích hợp
khoa học là gì. Mặc dù vậy, nó chỉ đƣợc coi nhƣ một cách tiếp cận giá trị trong các
tình huống nhất định, yếu tố quyết định quan trọng tới hiệu quả của nó là sự chuẩn bị
của giáo viên. Việc đào tạo giáo viên về khoa học tích hợp đƣợc xem xét là chủ đề.
Tuy nhiên, điều này đã không đƣợc thực hiện cho đến năm năm sau đó, vào năm 1973,
tại đại học Maryland (Mỹ), Hội đồng Khoa học Quốc tế (ICSU) đã phối hợp với
UNESCO tổ chức hội nghị đào tạo giáo viên để dạy học tích hợp. Lúc này khái niệm
dạy học tích hợp gắn với cơng nghệ học. Tính đến thời điểm này, UNESCO đã xuất
bản 2 cuốn sách về “Xu hƣớng mới trong tích hợp giảng dạy khoa học”. Tập đầu tiên
(1971) bao gồm các bài viết đƣợc công bố trƣớc đó góp phần định nghĩa và minh họa
về khoa học tích hợp; tập thứ hai xuất bản năm 1973 bao gồm các bài viết và minh họa
về khoa học tích hợp về các dự án chƣơng trình giảng dạy khoa học tích hợp. Tập 3
xuất bản năm 1974, một lần nữa nối tiếp chủ đề xu hƣớng mới, công bố các báo cáo tại
hội nghị Maryland; tập 4 (1977) đánh giá các khóa học khoa học tích hợp; tập 5 (1979)
công bố các báo cáo tại hội nghị Nijmegen (Hà Lan) về giáo dục khoa học tích hợp

trên toàn cầu; tập 6 (1990) bàn về các biến động trong khu vực với các chủ đề tƣơng tự
(ví dụ: “Giảng dạy khoa học tích hợp tại châu Phi”, 1989; tất cả tạo thành một dòng
chảy liên tục của các ấn phẩm và sự phát triển quan điểm giáo dục tích hợp trong hơn
hai thập kỉ [142].


Bàn về khái niệm dạy học tích hợp, Hội nghị phối hợp trong chƣơng trình của
UNESCO, Pari năm 1972 xác định dạy học tích hợp là một cách trình bày các khái
niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tƣ tƣởng khoa
học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác
nhau. Với quan niệm này, dạy học tích hợp nhằm mục tiêu: (i) làm cho q trình học
tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các
tình huống cụ thể mà ngƣời học sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đƣờng với thế
giới cuộc sống; (ii) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là
những NL cơ bản cần cho ngƣời học vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa
trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở khơng thể thiếu cho q trình học tập tiếp theo; (iii)
Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này;
(iv) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Thơng tin càng đa dạng, phong
phú thì tính hệ thống phải càng cao, có nhƣ vậy ngƣời học mới thật sự làm chủ đƣợc
kiến thức và mới vận dụng đƣợc kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ,
chƣa từng gặp [125]. Nhƣ vậy, dạy học tích hợp xuất phát từ quan niệm về q trình
dạy học tích hợp bao gồm các hoạt động tích hợp giúp ngƣời học biết cách phối hợp
các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống. Nó nhấn mạnh cách tiếp cận
các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung.
Theo Pring (1973), khái niệm thật sự về “tích hợp” bao hàm ý tƣởng về sự thống
nhất giữa các loại hình kiến thức và các môn khoa học tƣơng ứng [143]. Trong thực tế
tích hợp có thể có nhiều hình thức. Do đó, trong các thảo luận về tích hợp chƣơng
trình, đầu tiên phải xác định bối cảnh bởi tích hợp có thể là tích hợp trong các ngành
khoa học chứ khơng phải tích hợp giữa nhiều ngành khoa học để ngƣời học trải
nghiệm nhiều mối liên kết giữa các ngành.

Từ giữa những năm 70 của thế kỷ XX bắt đầu có những nghiên cứu về một
khoa học thống nhất trên quan điểm phân tích hệ thống và quan điểm tiếp cận tích hợp
trong GD, nhằm hình thành và phát triển các NL. Có thể kể đến các nghiên cứu về tích
hợp của CEFEC; tích hợp của Fourez; tích hợp của De Ketele v.v [128, tr66- 69,].
Các nhà khoa học cho rằng khoa học từ thế kỷ XX chuyển dần từ phân tích cấu
trúc lên tổng hợp hệ thống đã làm xuất hiện các liên ngành (nhƣ sinh thái học,tự động
hóa v.v). Dựa trên quan điểm gắn học với hành, Xavier Roegiers (1996) cho rằng, giáo
dục nhà trƣờng phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở ngƣời học
các năng lực hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của sự tích hợp. Ơng nhấn


mạnh sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về q trình học tập trong đó tồn bộ q
trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những NL cụ thể có dự tính trƣớc những
điều kiện cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc
nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Nhƣ vậy, sƣ phạm tích hợp tìm cách
làm cho q trình học tập có ý nghĩa. Tác giả nhấn mạnh, nếu nhà trƣờng chỉ quan tâm
dạy cho ngƣời học các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở ngƣời
học các “suy luận theo kiểu khép kín”, hình thành những con ngƣời “mù chức năng”,
nghĩa là những ngƣời đã lĩnh hội kiến thức nhƣng khơng có khả năng sử dụng các
kiên thức đó hàng ngày. Ơng cho rằng: “Khoa sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về
quá trình học tập trong đó tồn thể các q trình học tập góp phần hình thành ở học
sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc những điều cần thiết cho học sinh nhằm
phục vụ cho quá trình học tập tƣơng lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao
động. Khoa sƣ phạm tích hợp làm cho q trình học tập có ý nghĩa [128, tr73].
Bàn về lợi ích của dạy học tích hợp, các nhà nghiên cứu giáo dục nhƣ Kain (1993),
Austin và cộng sự (1997) cho rằng một chƣơng trình tích hợp có thể dẫn đến sự tị mị trí
tuệ nhiều hơn, cải thiện thái độ đối với việc học, nâng cao kĩ năng giải quyết vấn đề và
gặt hái đƣợc thành tích học tập ở trƣờng đại học cao hơn [129]. Barab và Landa (1997)
chỉ ra, khi ngƣời học tập trung vào việc giải quyết các vấn đề hữu ích thì động lực và
việc học tập sẽ gia tăng [132]. Theo Marshall và cộng sự (2004), chƣơng trình tích hợp

chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của ngƣời học, ngƣời học sẽ
đƣợc học thứ mình cần và u thích, hay cịn gọi là “động cơ nội tại” và chính nhờ có
động cơ học tập mà việc học trở nên nhẹ nhàng, thú vị hơn [144].Wraga (2009) nhấn
mạnh dạy học tích hợp làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên
kết ngƣời học với nhau, ngƣời học với ngƣời dạy, liên kết các môn học, độ phức tạp
và giải quyết vấn đề. Xét ở góc độ của ngƣời học, ngƣời học cảm thấy hứng thú hơn
vì đƣợc thể hiện NL của chính mình [156].
Tại Hội thảo quốc tế đón chào thế kỉ XXI “Kết nối hệ thống tri thức trong một
thế giới học tập” tổ chức tại Manila (Philippines) năm 2000, một trong những nội dung
chính đƣợc các nhà nghiên cứu bàn luận sôi nổi là các con đƣờng và cách thức kết nối
hệ thống tri thức hƣớng vào ngƣời học trong thời đại thông tin. Muốn đáp ứng đƣợc
nhu cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, đòi hỏi tƣ duy liên hội,
tích hợp đƣợc thiết kế ngay trong nội dung, phƣơng tiện nghiên cứu và phƣơng pháp
giảng dạy. Nhƣ vậy, khi đứng trƣớc nhu cầu giải quyết mâu thuẫn kiến thức của tình
huống


học tập, ngƣời học không chỉ giải quyết theo hƣớng trực tuyến hay nội suy mà có thể giải
quyết bằng cách ứng dụng một cách linh hoạt khả năng liên hội, tích hợp kiến thức [114].
Đồng quan điểm trên, Clark (2002) cho rằng, tích hợp là cách tƣ duy trong đó có mối liên
kết đƣợc tìm kiếm cho nên tích hợp làm cho việc học chân chính xảy ra [137]. Tác giả đã
khẳng định rằng quy luật tích hợp tất yếu của tiến trình học tập chân chính là: Sự xâm nhập
có tính chất tìm tịi khám phá của ngƣời học vào quá trình kiến tạo kiến thức, học tập có ý
nghĩa, học sâu sắc và ứng dụng đƣợc xem là chủ yếu đối với việc dạy và học hiệu quả.
Ở Mỹ, một số trƣờng học đã sử dụng chƣơng trình tích hợp nhƣ một cách để
làm cho giáo dục trở nên phù hợp và do đó là một cách để làm cho ngƣời học thích thú
với việc học (Kain, 1993) cho nên nó đã đƣợc các hiệp hội khuyến khích sử dụng nhƣ:
Hiệp hội Phát triển Khoa học Hoa Kỳ (1993) [130], Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia
(1996) và Hội đồng Giáo viên Toán học Quốc gia, (1989) [136], Hiệp hội Quốc tế về
GD Công nghệ (1998) [145].Ở Phần Lan, Bộ Giáo dục đang thực hiện một trong

những cải cách triệt để nhất trong nền GD hiện đại, đó là kế hoạch đến năm 2020 từng
bƣớc giảm thiểu việc dạy từng mơn học riêng biệt, thay vào đó sẽ dạy theo các chủ đề
thực tế, tích hợp nhiều lĩnh vực.Với phƣơng pháp học tích hợp nhiều lĩnh vực, cách
tiếp cận mang tính cộng tác, ngƣời học sẽ làm việc theo nhóm nhỏ để giải quyết các
vấn đề. Giáo viên cũng địi hỏi phải có kiến thức sâu ở nhiều mơn học khác nhau và
phải có khả năng thiết kế các bài học dựa vào thế mạnh, mối quan tâm của từng cá
nhân ngƣời học. Để làm đƣợc điều đó, giáo viên phải “cộng tác trong giảng dạy” trong
việc soạn giáo án, yêu cầu có nhiều hơn một giáo viên bộ môn tham gia soạn giáo án
[60].
Ở Việt Nam công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông đang là
một thách thức lớn đối với ngành giáo dục, trong đó có đổi mới phƣơng pháp giảng
dạy. Với định hƣớng tiếp cận NL, dạy học tích hợp đã và đang đƣợc xem là một trong
những phƣơng pháp giáo dục tiên tiến, đƣợc nghiên cứu và vận dụng ở các bậc học
khác nhau. Do đó, thực tế đã có nhiều cơng trình nghiên cứu bàn luận về lí thuyết và
thực tiễn DHTH dƣới nhiều góc độ khác nhau.
Ngay từ thời Pháp thuộc, tƣ tƣởng sƣ phạm (về nội dung tri thức) đã đƣợc thể
hiện rõ nhất ở môn “Cách trí” (dạy về cấu tạo cơ thể ngƣời, vệ sinh cơ thể ngƣời, môi
trƣờng và thiên nhiên), sau đổi thành môn “Khoa học thƣờng thức”. Vào những năm
1987, việc nghiên cứu xây dựng mơn “Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội” theo quan điểm
tích hợp đã đƣợc thực hiện và môn học này đƣợc thiết kế để đƣa vào dạy học ở
trƣờng cấp tiểu học (từ lớp 1 đến lớp 5).


Kể từ cuối những năm 80 của thể kỷ XX và những năm đầu của thế kỷ XXI,
quan điểm tiếp cận tích hợp đã ảnh hƣởng tới giáo dục Việt Nam, quan điểm sƣ phạm
tích hợp đƣợc thực hiện trong một số nội dung học vấn và chƣơng tình dạy học trong
nhà trƣờng mà không làm thay đổi kết cấu của kế hoạch dạy học: tích hợp nội dung
giáo dục dân số, giáo dục mơi trƣờng với mơn học có liên quan nhƣ Sinh học, Địa lí.
Nhìn chung, sự vận dụng quan điểm sƣ phạm tích hợp trong dạy học ở Việt Nam còn
ở mức độ rất hạn chế và chỉ chú trọng đến tích hợp nội dung.Trong chƣơng trình cải

cách năm 2000, quan điểm tích hợp đã đƣợc thể hiện trong chƣơng trình, sách giáo
khoa và các hoạt động dạy học ở tiểu học, cụ thể các kiến thức về địa lí, lịch sử, khoa
học tự nhiên đƣợc tích hợp trong môn Tự nhiên – Xã hội. Tuy nhiên, khái niệm này
giáo viên còn thấy mới lạ, khi vận dụng chƣa linh hoạt, thiếu kĩ năng [42].
Theo Đỗ Đình Hoan (2002), việc phát triển và thực hiện chƣơng trình sau năm
2000 theo định hƣớng dạy học tích cực đã làm thay đổi quan niệm và cách biên soạn,
cách sử dụng sách giáo khoa nhƣ là một cách thức, con đƣờng hay phƣơng tiện chính
thức để định hƣớng cho giáo viên tổ chức hoạt động học tập nhằm giúp ngƣời học tự
học, tự phát hiện, chiếm lĩnh tri thức mới và biết cách vận dụng chúng theo NL của
từng cá nhân [42].
Trƣớc những yêu cầu và đòi hỏi của thực tiễn, Đảng ta đã ban hành Nghị quyết
số 29/NQ - TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo các cấp học đã đƣợc
ban hành ngày 4/11/2013 đã thể hiện mục tiêu thay đổi “Phƣơng pháp dạy học từ
truyền thụ kiến thức sang tổ chức hƣớng dẫn định hƣớng phát triển NL nhận thức học
sinh”và cũng chỉ rõ trong “nội dung giáo dục nghề nghiệp đƣợc xây dựng theo hƣớng
tích hợp kiến thức, kĩ năng, tác phong làm việc chuyên nghiệp để hình thành NL nghề
nghiệp cho ngƣời học” [75].
Theo báo cáo kết quả của nhóm nghiên cứu thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt
Nam (2012), “Dạy học tích hợp là q trình trong đó giáo viên tổ chức hoạt động để
học sinh huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm
giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng
mới từ đó phát triển những NL cần thiết”. Hai hƣớng tích hợp này phần nào tƣơng
thích với định hƣớng tích hợp đa mơn và tích hợp liên mơn [71].
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015) cũng đã xây dựng tài liệu tập huấn dành cho cán
bộ quản lý và giáo viên cấp trung học về dạy học tích hợp ở trƣờng trung học cơ sở,
trung học phổ thông [12]. Không chỉ tập huấn ở cấp trung học cơ sở, Bộ Giáo dục và


Đào tạo cũng đã xây dựng tài liệu tập huấn gồm 6 chuyên đề về dạy học tích hợp dành
cho cán bộ quản lý và giáo viên cấp tiểu học về dạy học tích hợp ở trƣờng tiểu

học[16].
Trong các nghiên cứu khác, các tác giả đã tập trung làm rõ các vấn đề về khung lý
thuyết và áp dụng quan điểm sƣ phạm tích hợp vào giảng dạy. Theo Dƣơng Tiến Sỹ
(2001), tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm)
thuộc các môn khoa học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối
liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các mơn học đó. Tác giả đã đƣa ra
phƣơng thức và ngun tắc tích hợp các mơn học nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục và
đào tạo [99]. Nguyễn Văn Khải (2008) cho rằng DHTH tạo ra các tình huống liên kết tri
thức các mơn học, đó là cơ hội để phát triển NL ngƣời học. Khi xây dựng các tình huống
vận dụng kiến thức, ngƣời học sẽ phát huy đƣợc NL tự học, phát triển tƣ duy sáng tạo
[59].
Ngoài ra cịn có một số tác giả bàn về xu thế tích hợp mơn học trong nhà trƣờng
phổ thơng có các tác giả Nguyễn Minh Phƣợng, Cao Thị Thặng [85].Tác giả Hà Thị
Lan Hƣơng (2005) khẳng định DHTH là một quan điểm dạy học nhằm hình thành và
phát triển ở học sinh những NL cần thiết, trong đó có NL vận dụng kiến thức để giải
quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn. Bên cạnh đó các nghiên cứu cũng tập trung
vào hƣớng vận dụng quan điểm sƣ phạm tích hợp dạy học các môn học cụ thể nhƣ:
Luận án tiễn sĩ của Nguyễn Đăng Trung (2018) đã xây dựng quy trình thiết kế bài học
mơn Giáo dục học cho SV sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp [87].
Năm 2015, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã tổ chức biên soạn và phát hành
bộ sách: “Dạy học tích hợp phát triển NL học sinh” gồm 2 quyển: Cấu trúc nội dung
của hai quyển gồm 2 phần: Phần 1 là: DHTH - Phƣơng thức dạy học theo định hƣớng
phát triển NL học sinh. Phần 2: Một số chủ đề tích hợp định hƣớng phát triển NL ở đó
các chủ đề tích hợp đƣợc xây dựng theo ba mức độ: Mức độ lồng ghép/liên hệ, mức
độ hội tụ - vận dụng kiến thức liên mơn và mức độ hịa trộn ( liên môn và xuyên môn)
[86].
Ở bậc đại học, định hƣớng dạy học tích hợp chƣa thực sự đƣợc tập trung bởi
nền giáo dục đã trải qua ba lần cải cách nhƣng chƣa đề cập đến giáo dục đại học.
Nhận định này đƣợc minh chứng trong báo cáo kết quả khảo sát so sánh giữa giáo dục
đại học cấp cử nhân ở Mỹ và ở Việt Nam, Vũ Quang Việt (2005) đã phân tích giá trị

của đƣờng lối đào tạo tích hợp qua hệ thống học phần tự chọn và hƣớng đào tạo tự
học ở Mỹ [121].Đánh giá về chƣơng trình và tài liệu học tập ở bậc đại học, Hồng Thị
Tuyết (2012) cho rằng nhìn chung vẫn chƣa đi vào quỹ đạo định hƣớng tích hợp


[114].


Năm 2017, Hội thảo Quốc tế về: “Đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên phổ thơng, cán
bộ quản lí cơ sở GDPT và GV sƣ phạm”, khi bàn về DHTH, một số tác giả nhƣ Mai
Thị Lê Hải đã nghiên cứu về: Khả năng tích hợp lịch sử và địa lí địa ở tiểu học theo
hƣớng phát triển NL [51]. Tác giả Dƣơng Minh Thành với bài viết: “Đào tạo GVTH
giảng dạy chƣơng trình tích hợp CLIL. Bài viết nghiên cứu chƣơng trình thí điểm đào
tạo và bồi dƣỡng GVTH giảng dạy chƣơng trình tích hợp CLIL. Thơng qua chƣơng
trình này GVTH có khả năng giảng dạy Tốn, khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh [58].
Bàn về dạy học tích hợp ở tiểu học, Vũ Thị Ân, Đại học sƣ phạm thành phố Hồ
Chí Minh khẳng định “Dạy học tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục tích
cực đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học ở nhà trƣờng và trong
việc xây dựng chƣơng trình trong nhiều năm nay”, “ở tiểu học, nhiều mơn, nhiều nội
dung có thể dạy tích hợp”, “khoa học và đời sống ngày càng phát triển buộc có nhiều
nội dung phải đƣợc đƣa vào dạy ở nhà trƣờng là lẽ đƣơng nhiên”. “Việc tích hợp các
mơn học, tích hợp nhiều nội dung của một môn học một mặt giảm đƣợc áp lực học,
thi, giải quyết đƣợc vấn đề giảm đầu môn học, tránh đƣợc sự trùng lặp về nội dung;
mặt khác nâng cao chất lƣợng dạy và học, phát huy đƣợc NL của HS trong việc lĩnh
hội kiến thức và vận dụng kiến thức vào cuộc sống hàng ngày, tránh kiểu lĩnh hội kiến
thức một cách thụ động, thiếu sự năng động sáng tạo ở học sinh. Theo hƣớng này,
năng lực phân tích, tổng hợp của học sinh đƣợc phát huy”[152].
1.1.1.2. Những cơng trình nghiên cứu về năng lực

Khái niệm năng lực (tiếng Anh Competence) đầu tiên đƣợc nhà ngôn ngữ học ngƣời

Mỹ N.Chomsky sử dụng để chỉ năng lực ngôn ngữ của một thành viên trong một cộng
đồng ngôn ngữ nào đó. Tức là kết quả của một hoạt động ngơn ngữ. Sau đó là các nhà lý
luận dạy học ngoại ngữ sử dụng rộng rãi, thuật ngữ này để chỉ một năng lực nào đó trong
q trình lĩnh hội ngơn ngữ đích. Trong lý luận dạy học nói chung, khái niệm “năng lực”
có nhiều định nghĩa khác nhau. Tuy nhiên, những định nghĩa này có những điểm chung
sau đây đó là “sự kết hợp của nhiều kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với một tình
huống nào đó”. (Ủy ban Cộng đồng Châu Âu – 2005).
S.Rassekh (1987) đã viết: “Với sự tham gia tích cực của ngƣời học vào quá trình
học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi ngƣời học thì sẽ khó mà duy trì mối
quan hệ đơn phƣơng và độc đốn giữa thầy và trị. Quyền lực của GV khơng cịn dựa
trên sự thụ động và dốt nát của HS mà dựa trên năng lực của GV góp phần vào sự phát
triển tột đỉnh của các em” [135].