Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần công tác quốc phòng, an ninh ở trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh đại học thái nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
---------------------

DƯƠNG TRƯỜNG SINH

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN “CƠNG TÁC QUỐC PHỊNG,
AN NINH” Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG
VÀ AN NINH - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
---------------------

DƯƠNG TRƯỜNG SINH

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN “CƠNG TÁC QUỐC PHỊNG,
AN NINH” Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG
VÀ AN NINH - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
Ngành: LL&PP dạy bộ mơn Lý luận Chính trị
Mã ngành: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Giáo viên hướng dẫn: TS. Nguyễn Thị Hường

THÁI NGUYÊN - 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn: “Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy
học học phần: “Công tác quốc phòng, an ninh” ở Trung tâm Giáo dục Quốc
phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên” là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi.
Luận văn đã sử dụng thơng tin từ nhiều nguồn khác nhau có chỉ rõ nguồn gốc, số liệu
đã được tổng hợp và xử lý.
Các kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận văn là trung thực và chưa
được công bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.
Thái Ngun, tháng 9 năm 2020
Tác giả

Dương Trường Sinh

i


LỜI CẢM ƠN
Với sự kính trọng và tình cảm chân thành nhất, tôi xin trân trọng cảm ơn
Đảng ủy, Ban Giám đốc, lãnh đạo các Phòng, Khoa, tập thể đội ngũ giảng viên ở
Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên đã giúp đỡ, tạo
điều kiện cho tơi trong q trình điều tra, khảo sát, thu thập các dữ liệu thơng tin có
liên quan đến khóa luận.
Đặc biệt, tơi xin được bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến T.S Nguyễn Thị Hường,
người đã tận tình hướng dẫn tơi trong suốt q trình nghiên cứu khoa học và hồn
thành đề tài này.

Trong q trình thực hiện luận văn do cịn hạn chế về trình độ chuyên môn
nên không thể tránh khỏi những tồn tại, sai sót. Vậy rất mong nhận được sự ý kiến
đóng góp, phê bình của các thầy cơ giáo, các nhà khoa học và các bạn đọc đề luận
văn được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái nguyên, tháng 9 năm 2020
Tác giả luận văn

Dương Trường Sinh

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ............................................. vii
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................ viii
DANH MỤC CÁC HÌNH............................................................................................ ix
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài .................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ................................................................................2
4. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu của đề tài ...........................................3
5. Giả thuyết nghiên cứu................................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài ...........................................................................3
7. Những đóng góp mới của đề tài.................................................................................4
8. Kết cấu đề tài .............................................................................................................4
NỘI DUNG ...................................................................................................................5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN: “CƠNG TÁC QUỐC PHỊNG, AN NINH”
Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH ..................5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................................5
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu nước ngồi ................................................................5
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu trong nước ................................................................6
1.2. Những vấn đề lý luận chung về phương pháp nêu vấn đề trong tổ chức
dạy học ..........................................................................................................................9
1.2.1. Quan niệm về phương pháp dạy học và phương pháp nêu vấn đề trong
dạy học ..........................................................................................................................9
1.2.2. Ưu, nhược điểm của phương pháp nêu vấn đề trong dạy học ...........................13

3


1.2.3. Sự cần thiết của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học học
phần: Công tác Quốc phòng và an ninh ở các Trung tâm Giáo dục Quốc phòng
và An ninh hiện nay ....................................................................................................15
Kết luận chương 1........................................................................................................21
Chương 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN: “CƠNG TÁC QUỐC PHỊNG, AN
NINH” Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH - ĐẠI
HỌC THÁI NGUYÊN...............................................................................................22
2.1. Khái quát về Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An Ninh - Đại học
Thái Nguyên ...............................................................................................................22
2.2. Những kết quả đạt được và nguyên nhân trong sử dụng phương pháp nêu vấn đề
vào dạy học học phần: Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc
phòng và An Ninh - Đại học Thái Nguyên ........................................................24
2.2.1. Những kết quả đạt được trong sử dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học
học phần: Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và

An ninh - Đại học Thái Nguyên...................................................................24
2.2.2. Nguyên nhân của những kết quả đạt được trong sử dụng phương pháp nêu
vấn đề vào dạy học học phần: Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo
dục Quốc phòng và An Ninh - Đại học Thái Nguyên .................................................38
2.3. Những hạn chế và nguyên nhân trong sử dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy
học học phần: Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng
và An ninh - Đại học Thái Nguyên...................................................................40
2.3.1. Những hạn chế trong sử dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học học
phần: Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An
ninh - Đại học Thái Nguyên ........................................................................................40
2.3.2. Nguyên nhân của những hạn chế trong sử dụng phương pháp nêu vấn đề vào
dạy học học phần: Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc
phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên .........................................................42

4


2.4. Sự cần thiết của đổi mới sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học học
phần: Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An
ninh - Đại học Thái Nguyên hiện nay..........................................................................43
2.4.1. Đổi mới việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học học phần:
Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh Đại học Thái Nguyên xuất phát từ cấu trúc chương trình mơn học ............................43
2.4.2. Đổi mới việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học học phần:
Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh Đại học Thái Nguyên nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học ......................46
2.4.3. Đổi mới việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học học phần:
Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh Đại học Thái Nguyên góp phần nâng cao năng lực giảng viên và sinh viên trong
quá trình dạy học..........................................................................................................48
Kết luận chương 2........................................................................................................50
Chương 3: BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ SỬ DỤNG PHƯƠNG
PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN: “CÔNG TÁC

QUỐC PHÒNG, AN NINH” Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG
VÀ AN NINH - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN ...........................................................51
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương
pháp nêu vấn đề trong dạy học học phần: Cơng tác quốc phịng, an ninh ở
Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên........................51
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan................................................................51
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ....................................................................52
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi và hiệu quả....................................................53
3.2. Biện pháp chủ yếu nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp nêu vấn đề
trong dạy học học phần: Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục
Quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên .........................................................54
3.2.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên và sinh viên về vai trò của
phương pháp nêu vấn đề trong dạy học học phần: Cơng tác quốc phịng, an
ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên ..........54

5


3.2.2. Xây dựng quy trình sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học học
phần: Cơng tác quốc phịng, an ninh theo định hướng năng lực..............................57
3.2.3. Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá nhằm phát huy tính tích cực, sáng
tạo của người học.........................................................................................................62
3.2.4. Đảm bảo những điều kiện vật chất trong quá trình sử dụng phương pháp
nêu vấn đề trong dạy học học học phần: Công tác quốc phòng, an ninh .................63
3.3. Thực nghiệm sư phạm ..........................................................................................66
3.3.1. Mục đích, ngun tắc, nội dung, phương pháp và quy trình thực nghiệm ........66
3.3.2. Tiêu chí và cách đánh giá kết quả thực nghiệm.................................................67
3.3.3. Giả thuyết thực nghiệm......................................................................................67
3.3.4. Thời gian, địa điểm, đối tượng thực nghiệm và đối chứng ...............................67
3.4. Quy trình thực nghiệm ..........................................................................................68

3.4.1. Thiết kế quy trình thực nghiệm..........................................................................68
3.4.2. Kết luận thực nghiệm.........................................................................................74
Kết luận chương 3........................................................................................................76
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................77
1. Kết luận....................................................................................................................77
2. Kiến nghị..................................................................................................................78
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................80
PHỤ LỤC

6


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Stt

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

SGK

Sách giáo khoa

2

NXB

Nhà xuất bản

3

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

4

PPDH

Phương pháp dạy học

5

PPNVĐ

Phương pháp nêu vấn đề

6

PTDH

Phương tiện dạy học

7

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

8

DBHB

Diễn biến hịa bình

9

BLLĐ

Bạo loạn lật đổ

10

GDQP&AN

Giáo dục quốc phòng và an ninh

11

GDQP&AN - ĐHTN Giáo dục quốc phòng và an ninhĐại học Thái nguyên

vii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của dạy học nêu vấn đề .........26
Bảng 2.2. Nhận thức của sinh viên về mục tiêu tổ chức sử dụng phương pháp nêu

vấn đề vào dạy học các học phần Giáo dục Quốc phòng và An ninh ......27
Bảng 2.3. Mức độ tham gia của sinh viên trong quá trình tổ chức sử dụng phương
pháp nêu vấn đề ........................................................................................29
Bảng 2.4. Mức độ yêu thích của sinh viên và hiệu quả của quá trình tổ chức sử
dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học .............................................29
Bảng 2.5. Nhận thức của giảng viên về tầm quan trọng của phương pháp nêu
vấn đề........................................................................................................30
Bảng 2.6. Đánh giá của giảng viên về thực trạng sử dụng phương pháp nêu vấn
đề vào dạy học ..........................................................................................30
Bảng 2.7. Những ưu điểm của sử dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học ..........31
Bảng 2.8. Đánh giá của giảng viên về mức độ cần thiết và tính khả thi của sử
dụng phương pháp nêu vấn đề..................................................................32
Bảng 2.9. Đánh giá của giảng viên về thái độ học tập của sinh viên trong dạy học
nêu vấn đề .................................................................................................33
Bảng 2.10. Đánh giá của giảng viên về những tác động đến hiệu quả sử dụng
phương pháp nêu vấn đề...........................................................................34
Bảng 2.11. Đánh giá của Ban Giám đốc và các phòng, ban chức năng về tầm
quan trọng của phương pháp nêu vấn đề ..................................................35
Bảng 2.12. Đánh giá của Ban Giám đốc và các phòng, ban chức năng về hiệu quả
của phương pháp nêu vấn đề vào dạy học................................................36
Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra 1 tiết lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trường Đại
học CNTT&TT Thái nguyên ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN............69
Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra 1 tiết lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trường Đại
học CNTT&TT Thái nguyên ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN............71
Bảng 3.3. Mức độ hứng thú học tập của sinh viên
.........................................................73
Bảng 3.4. Mức độ hiểu bài của sinh viên theo phương pháp nêu vấn đề.
.......................74
8

DANH MỤC CÁC HÌNH

Biểu đồ 3.1. Kết quả kiểm tra 1 tiết lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ............. 70
Biểu đồ 3.2. Kết quả kiểm tra 1 tiết lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ............. 72
Biểu đồ 3.3. So sánh mức độ hứng thú học tập của sinh viên lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng ........................................................................................ 73

9


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngay trong thời kỳ kháng chiến chống Mĩ, công tác huấn luyện quân sự phổ
thông cho học sinh, sinh viên từ trung học phổ thơng đến cao đẳng, đại học đã được
Đảng và Chính phủ Việt Nam hết sức chú trọng. Điều này được thể hiện rất rõ trong
Nghị định 219/CP ngày 28-12-1961 của Hội đồng Chính phủ (nay là Chính phủ) ban
hành về việc huấn luyện quân sự cho quân nhân dự bị và dân quân tự vệ. Bước vào
thời kỳ xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, Đảng và Nhà nước ta đã ban hành nhiều nghị
quyết, chỉ thị nhằm đẩy mạnh việc thực hiện cơng tác giáo dục quốc phịng và an ninh
(GDQP&AN). Đặc biệt, sau khi Luật GDQP&AN được ban hành và có hiệu lực thì
cơng tác GDQP&AN đã trở thành bộ phận không thể tách rời của hệ thống giáo dục
quốc dân, là mơn học chính khóa trong chương trình giáo dục, đào tạo từ trung học
phổ thơng đến đại học.
Trên cơ sở quán triệt sâu sắc các chỉ thị, nghị định của Đảng, Chính phủ về
cơng tác GDQP&AN, những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) tích cực
phối hợp với Bộ Quốc phịng và các bộ, ngành liên quan triển khai nhiều giải pháp
đồng bộ nhằm thực hiện tốt công tác GDQP&AN cho học sinh, sinh viên. Qua đó,
giáo dục thế hệ trẻ nhận thức đúng về quyền, nghĩa vụ, trách nhiệm đối với sự nghiệp
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, góp phần quan trọng hoàn thiện nhân cách con người

Việt Nam trong giai đoạn mới. Tuy nhiên, việc tổ chức và áp dụng các phương pháp
dạy học (PPDH) là chưa phù hợp với đặc thù môn học cũng như với đối tượng học
sinh, sinh viên. Kết quả là chất lượng GDQP&AN cho học sinh, sinh viên ở một số
nơi còn thấp, nhất là ở các trường trung học phổ thông, trung cấp chuyên nghiệp, dạy
nghề và một số trường cao đẳng, đại học. Vì thế, đổi mới phương pháp giảng dạy
môn học GDQP&AN là yêu cầu cấp thiết, quan trọng nhất là trong bối cảnh thế giới
hiện nay.
Là Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh lớn của khu vực trung du miền
núi phía Bắc, với nhiệm vụ giáo dục quốc phịng và an ninh cho học sinh, sinh viên
và đào tạo giáo viên quốc phòng an ninh, những năm qua, Trung tâm Giáo dục quốc

1


phòng và an ninh - Đại học Thái nguyên (GDQP&AN - ĐHTN) đã có nhiều biện
pháp thiết thực, hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo các học phần
GDQP&AN. Trong đó, đặc biệt chú trọng đến cơng tác đổi mới các hoạt động dạy
học, đổi mới phương pháp giảng dạy. Trong thực tế, nhiều phương pháp dạy học tích
cực, phát huy năng lực người học bước đầu được vận dụng vào giảng dạy trong các
học phần tại Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN. Các hội nghị học tốt, dạy tốt cũng đã
được tổ chức thường niên nhằm trao đổi và đẩy mạnh hơn nữa chất lượng dạy và học.
Tuy nhiên, ở một số học phần do đặc thù về nội dung và cấu trúc chương trình nên
việc áp dụng các phương pháp tích cực là chưa thực sự hiệu quả.
Phương pháp nêu vấn đề (PPNVĐ) là PPDH trong đó giáo viên tạo ra những
tình huống có vấn đề (THCVĐ), gợi dẫn người học phát hiện vấn đề, hoạt động tự
giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thơng qua đó chiếm lĩnh tri
thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác. Với những ưu thế
sẵn có, phương pháp này dù đã được sử dụng ở một số học phần trong chương trình
GDQP&AN. Tuy nhiên, theo đánh giá chủ quan việc vận dụng PPDH này vẫn còn
nhiều hạn chế, bất cập.

Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn đề tài “Sử dụng phương pháp nêu
vấn đề trong dạy học học phần: “Cơng tác quốc phịng, an ninh” ở Trung tâm
Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên” làm luận văn tốt nghiệp.
Đề tài mong muốn đi sâu vào việc ứng dụng PPNVĐ với nhiều ưu điểm đã được
công nhận rộng rãi trên thế giới và có tính khả thi trong việc phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của sinh viên nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn GDQP&AN
ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Đề tài nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng sử dụng PPNVĐ trong dạy học
học phần: Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN. Từ đó,
đề xuất các biện pháp đổi mới nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp này vào
dạy học môn GDQP&AN ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN trong thời gian tới.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Xây dựng cơ sở lý luận của việc sử dụng PPNVĐ trong dạy học học phần:
Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN.

2


- Khảo sát và đánh giá thực trạng của việc sử dụng PPNVĐ trong dạy học học
phần: Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN.
- Đề xuất biện pháp sử dụng PPNVĐ trong dạy học học phần: Cơng tác
quốc
phịng, an ninh ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN.
- Tiến hành thực nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng
PPNVĐ trong dạy học học phần:

Cơng tác quốc phịng, an ninh

ở Trung tâm

GDQP&AN - ĐHTN.
4. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu của đề tài
Đối tư ng và hách th nghiên c u:
- Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng PPNVĐ trong dạy học học phần: Cơng
tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học học phần: Cơng tác quốc phịng,
an ninh ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN.
hạm vi nghiên c u:
Đề tài tập trung nghiên cứu việc sử dụng PPNVĐ trong dạy học học phần:
Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN trong năm học
2018 - 2019 và 2019 - 2020.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Trong quá trình dạy học, nếu giảng viên xây dựng được các tình huống và quy
trình sử dụng PPNVĐ thích hợp với từng bài, từng học phần và sử dụng đúng đắn sẽ
giúp sinh viên hứng thú hơn trong học tập. Qua quá trình thực hiện PPNVĐ, sinh viên
sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động trong nhận thức góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục đào tạo mơn học GDQP&AN, góp phần giáo dục con người phát triển
toàn diện, đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ giáo dục đào tạo trong tình hình hiện nay.
6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
* Phương pháp luận
Đề tài dựa trên cơ sở quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí
Minh; các quan điểm của Đảng về giáo dục - đào tạo. Đồng thời, đề tài dựa trên quan
điểm hệ thống - cấu trúc; đối chiếu - so sánh; lôgic - lịch sử, quan điểm thực tiễn làm
cơ sở xem xét và phân tích những vấn đề có liên quan đến vận dụng PPNVĐ vào dạy
học.
3


* Phương pháp nghiên cứu

Tác giả lựa chọn và sử dụng tổng hợp các phương pháp. Nghiên cứu lý thuyết
và thực tiễn sau đây:
- Nhóm nghiên cứu lý thuyết gồm: Phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống
hố, khái qt hoá các tài liệu lý luận chuyên ngành phương pháp dạy học, liên ngành
và nghiên cứu các tài liệu kinh điển; Các văn kiện, nghị quyết, chỉ thị, quy chế của
Đảng các cấp; Các văn bản pháp luật, chính sách của Đảng, Nhà nước để xây dựng cơ
sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn bao gồm:
+ Quan sát hoạt động dạy học của đội ngũ giảng viên cũng như hoạt động học
tập của các đối tượng sinh viên trong Trung tâm.
+ Gặp gỡ, trao đổi với 22 giảng viên, cán bộ Khoa Giáo viên và sinh viên đang
học tập tại trung tâm về vấn đề thực trạng sử dụng PPNVĐ trong môn học
GDQP&AN.
+ Trưng cầu ý kiến bằng phiếu hỏi đối với 22 cán bộ, giảng viên bộ môn
GDQP&AN và các sinh viên thuộc trung đội 1 và trung đội 4.
+ Để đảm bảo tính khách quan của kết quả nghiên cứu tác giả đã sử dụng
phương pháp thống kê toán học để phân tích và xử lý các số liệu điều tra.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Về lý luận: Đề tài phân tích và hệ thống hóa những vấn đề lý luận chung về
quá trình áp dụng PPNVĐ trong giảng dạy môn GDQP&AN.
- Về thực tiễn: Kết quả nghiên cứu của đề tài là nguồn tư liệu tham khảo cho
các nhà nghiên cứu sư phạm và các giảng viên trực tiếp giảng dạy mơn GDQP&AN
nói riêng, các mơn khoa học qn sự Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh nói chung.
8. Kết cấu đề tài
Đề tài ngồi phần Mở đầu, Kết luận, Kiến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo
và Phụ lục thì nội dung đề tài gồm có ba chương.

4

NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC HỌC PHẦN: “CÔNG TÁC QUỐC PHÒNG, AN NINH” Ở TRUNG
TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Các công trình nghiên c u nước ngồi
Quan niệm về dạy học nêu vấn đề đã xuất hiện từ lâu trong lịch sử. Ngay từ thời
cổ đại, các nhà tư tưởng như Xocrats, Khổng Tử đã sử dụng nêu vấn đề để nhằm khơi
gợi ý tưởng cũng như phát huy năng lực phán đoán, lập luận, giải quyết các vấn đề
của học trò. Tuy nhiên, phải đến đầu đầu thế kỷ XX, phương pháp này mới được các
nhà giáo dục sử dụng rộng rãi. Điển hình như các nhà sinh vật học A.T.Ghecđơ,
B.E.Raicôp; các nhà sử học N.M.Xtaxiulêvit, N.A.Rôgiơcôp; các nhà ngôn ngữ học
X.P.Banlaton, M.A.Rưpnicơva,... đã u cầu người học phân tích các hiện tượng, các
tình huống có chứa đựng những mâu thuẫn, những trở ngại có thể nảy sinh trong thực
tiễn. Từ đó, người học tự lực đưa ra hoặc luận bàn về cách thức giải quyết các hiện
tượng, các tình huống đã nêu. Dù được áp dụng khá phổ biến, song lý thuyết về dạy
học nêu vấn đề vẫn nhiều hạn chế và chưa đồng nhất.
Năm 1968, nhà giáo dục học Ba Lan V.O.Kon từ việc đúc kết quá trình thực
nghiệm dạy học của bản thân, trong cơng trình: “Những cơ sở của dạy học nêu vấn
đề” đã đưa ra nhiều kiến giải, luận điểm có giá trị về phương pháp dạy học nêu vấn
đề nhất là việc tác giả chỉ ra điều kiện để xuất hiện các tình huống có vấn đề trong các
mơn học khác nhau [33].
Nhà giáo dục I.Ia. Lecne trong ấn phẩm: "Dạy học nêu vấn đề" trên cơ sở kế
thừa các kết quả của các nhà nghiên cứu trước đó đã lý giải và làm sáng tỏ bản chất
của dạy học nêu vấn đề, vạch ra cơ sở, tác dụng và phạm vi áp dụng của phương pháp
dạy học này [19].
Cuối thập niên 80, đầu thập niên 90 của thế kỷ XX, nhiều nhà giáo dục học Xô
Viết như M.I. Makhơnutốp [23], M.A. Đanhilôp, B.P. Exicốp. A. M. Machiuskin [1]
đã đặt vấn đề về sự cần thiết phải tích cực hóa hoạt động dạy học. Trong đó nhấn

mạnh đến việc sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học nhằm phát huy tư duy

5


phản biện, năng lực sáng tạo và tính tự giác của học sinh. Không những thế, các ông
đã đưa ra quy trình dạy học nêu vấn đề, đưa lý luận về phương pháp dạy học nêu vấn
đề trở thành một trong hệ thống những phương pháp dạy học tích cực phổ biến của
thế kỷ XX…
Các cơng trình nghiên c u trong nước
* Các cơng trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề
Trong cơng trình: Dạy học giải quyết vấn đề - một hướng đổi mới trong công
tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện”, của hai tác giả: Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà đã nêu
lên những quan niệm, đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề. Theo các ơng,
nêu vấn đề chính là việc xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề nảy sinh từ thực
tiễn [25].
Hay như tác giả Thái Duy Tuyên đã chỉ ra được những ưu điểm của dạy học nêu
vấn đề trong quá trình giáo dục đào tạo ở nhà trường qua cơng trình nghiên cứu của
mình với nhan đề: Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” [26].
Tác giả Trần Bá Hồnh trong bài viết:

Phát triển trí sáng tạo của học sinh và

vai trò của giáo viên” cũng đã đề cập đến những nghiên cứu về mặt lý luận cũng như
thực tiễn của việc vận dụng thành công dạy học nêu vấn đề. Theo tác giả, Dạy học
nêu vấn đề là kiểu dạy để người học biết sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể,
thay vì tham nhồi nhét kiến thức lý thuyết. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề chú
trọng cho học sinh tập trung vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các tình
huống trong thực tiễn [18].
Tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn sách: “Phương pháp dạy học nêu vấn đề

môn tốn học”, trên cơ sở phân tích q trình dạy học, tác giả đã chỉ ra sự kết hợp của
các phương pháp dạy học tích cực, trong đó nhấn mạnh phương pháp nêu và giải quyết
vấn đề là xây dựng các mẫu bài tập theo giả thuyết có vấn đề từ các bài học cụ thể để
giúp người học phát huy được những khả năng tư duy độc lập, sáng tạo trong khi học
[20].
Nhóm tác giả: Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tông trong
cuốn chuyên khảo: Phương pháp dạy học vật lý”, đã khẳng định: thông qua dạy học
nêu vấn đề, người học bằng hoạt động tích cực, tự lực của mình mà chiếm lĩnh kiến
thức, hình thành kỹ năng, phát triển năng lực sáng tạo [21].
6


Trên cơ sở tiếp cận là vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học các
môn khoa học Mác - Lênin, tác giả Vũ Quang Hiển và Khuất Thị Thanh Vân đã
khẳng định sự cần thiết phải vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào tổ chức dạy
học các mơn Khoa học Mác - Lênin để phát huy tính tích cực, sáng tạo của người
học [17, tr.64-68]; [34, tr43-45].
Từ góc nhìn của những người trực tiếp làm cơng tác giảng dạy cho sinh viên
chuyên ngành Lý luận Chính trị của trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tác giả Phùng
Văn Bộ cho rằng:

Dạy học nêu vấn đề là phương pháp giảng dạy dùng lời nói

hướng sinh viên vào tình huống có vấn đề, nêu vấn đề và tạo những điều kiện cần
thiết để giải quyết vấn đề, cuối cùng kiểm tra lại vấn đề đã giải quyết để đi tới kết
luận” [3]. Tác giả Phan Thị Hồng Vinh thì lại quan niệm: “Dạy học nêu và giải quyết
vấn đề là quan điểm, là kiểu dạy học nhằm khắc phục dạy học giáo điều, truyền thụ
một chiều. Trên cơ sở xây dựng tình huống có vấn đề và hướng dẫn người học giải
quyết vấn đề, giáo viên phát triển tư duy biện chứng, tư duy sáng tạo cho người học,
hình thành và rèn luyện phẩm chất của người làm công tác khoa học: độc lập, ý chí,

sáng tạo” [35].
Ngồi ra, cịn rất nhiều bài biết phân tích về ưu, nhược điểm, đặc trưng của
phương pháp nêu vấn đề như các cơng trình của các tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh,
Nguyễn Thị Hằng…
* Các cơng trình về đổi mới tổ chức dạy học học phần “Giáo dục quốc phòng,
an ninh”
Với những đặc thù về vị thế, vai trị trong chương trình giáo dục nói chung, các
học phần mơn GDQP&AN cũng là tâm điểm được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm.
Có khá nhiều cơng trình và bài viết bàn về vai trị của mơn GDQP&AN trong hệ thống
giáo dục quốc dân nói chung, việc đổi mới phương pháp giáo dục ý thức quốc phòng,
an ninh cho cán bộ, học sinh, sinh viên các trường đại học, cao đẳng, dạy nghề và
trung học phổ thơng nói riêng. Tiêu biểu là các cơng trình như:
Tác giả Nguyễn Thị Doan với bài viết:“Trường đại học với nhiệm vụ giáo dục
quốc phòng”, nêu bật mối quan hệ biện chứng giữa các trường đại học với việc hình
thành và giáo dục ý thức, trách nhiệm của sinh viên trong bảo vệ và giữ gìn trật tự, an
tồn xã hội; trong xây dựng và bảo vệ nền quốc phòng toàn dân. Do vậy, cần quan
7


tâm và đầu tư hơn nữa đến đổi mới và phát huy vai trò của đội ngũ cán bộ giảng viên
quốc phòng và an ninh trong các trường đại học hoặc các Trung tâm giáo dục quốc
phòng [7].
Tác giả Cẩm Mai có bài viết với nhan đề: “Giáo dục quốc phịng trong hệ thống
trường phổ thơng trung học - Vấn đề và giải pháp” đăng trong Tạp chí Quốc phịng
tồn dân, số 3/1999 tập trung làm rõ những hạn chế trong cơng tác giáo dục quốc
phịng ở các trường trung học phổ thơng nói chung. Từ đó, tác giả đề xuất một số giải
pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác GDQP&AN trong thời gian tới [24].
Hay như các tác giả Nguyễn Nghĩa trong bài viết: “Một số vấn đề nâng cao chất
lượng GDQP&AN cho cán bộ, học sinh, sinh viên” [30]; Lê Doãn Thuật trong bài
viết: “Giáo dục quốc phòng trong các trường - bốn vấn đề bức xúc cần tháo gỡ từ cơ

sở” [29]; Trần Đăng Thanh với bài viết:“Giáo dục lòng yêu nước - một nội dung
quan trọng trong giáo dục quốc phòng cho học sinh, sinh viên” [27].… đã đề cập đến
một số vấn đề trọng yếu liên quan đến nội dung, PPDH của giảng viên, phương pháp
học tập môn GDQP&AN cho học sinh, sinh viên ở các nhà trường, các Trung tâm hiện
nay.
Ngồi ra, cịn phải kể đến một loại các bài viết của các tác giả bàn đến việc nâng
cao chất lượng và đổi mới phương pháp dạy học môn GDQP&AN ở các đơn vị đặc thù
như:
Nguyễn Trường Vỹ:

Trung tâm Giáo dục quốc phòng Đại học Quốc gia

thành phố Hồ Chí Minh - 5 năm xây dựng và phát triển” [36].
Đào Ngọc Dũng: “Trung tâm giáo dục quốc phòng Hà Nội 1 với nhiệm vụ nâng
cao chất lượng giáo dục quốc phòng cho sinh viên” [7]…
Tóm lại, các cơng trình nghiên cứu kể trên đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác
nhau của GDQP&AN cho cán bộ, học sinh, sinh viên trong các trường đại học, cao
đẳng, dạy nghề, trung học chuyên nghiệp và bậc trung học phổ thơng. Đồng thời, qua
cơng trình, các tác giả cũng đề xuất các giải pháp khác nhau nhằm nâng cao chất lượng
GDQP&AN cho học sinh, sinh viên. Trong đó, các tác giả cũng đã đề cập đến các góc
độ khác nhau của việc nâng cao chất lượng học tập và bồi dưỡng PPDH môn
GDQP&AN cho học sinh, sinh viên ở các nhà trường trong hệ thống giáo dục quốc
gia.
8


Dù rất nhiều cơng trình nghiên cứu về vận dụng PPNVĐ trong dạy học cũng
như phân tích về vai trị, vị thế; ưu, nhược điểm của GDQP&AN, song chưa có công

9

trình nào trực trực tiếp nghiên cứu về vận dụng PPNVĐ vào dạy học môn
GDQP&AN ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN.
1.2. Những vấn đề lý luận chung về phương pháp nêu vấn đề trong tổ chức
dạy học
Quan niệm về phương pháp dạy học và phương pháp nêu vấn đề trong
dạy học
1.2.1.1. Quan niệm về phương pháp và phương pháp dạy học
* Phương pháp
Thuật ngữ phương pháp trong tiếng Hy Lạp là Méthodos có nghĩa là con
đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định. Vì vậy, phương pháp
là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt được những kết quả phù hợp
với mục đích đã định.
Từ khái niệm trên ta thấy phương pháp có cấu trúc phức tạp, bao gồm mục đích
được đề ra, hệ thống những hành động (hoạt động), những phương tiện cần thiết
(phương tiện vật chất, phương tiện thực hành, phương tiện trí tuệ), q trình làm biến
đổi đối tượng, kết quả sử dụng phương pháp (mục đích đạt được). Khi sử dụng đúng
phương pháp sẽ dẫn đến kết quả theo dự định. Nếu mục đích khơng đạt được thì có
nghĩa là phương pháp khơng phù hợp với mục đích hoặc nó khơng được sử dụng đúng.
Bất kỳ phương pháp nào, dù là phương pháp nhận thức hay phương pháp thực
hành sản xuất, để thực hiện có kết quả vào đối tượng nào đó thì cũng phải biết được
tính chất của đối tượng, tiến trình biến đổi của nó dưới tác động của phương pháp đó.
Nghĩa là phải nhận thức những quy luật khách quan của đối tượng mà chủ thể định
tác động vào thì mới đề ra những biện pháp hoặc hệ thống những thao tác cùng với
những phương tiện tượng ứng để nhận thức và để hành động thực tiễn.
* Phương pháp dạy học
Trong PPDH, chủ thể tác động - người thầy giáo và đối tượng tác động của họ
là học sinh. Còn học sinh lại là chủ thể tác động của mình vào nội dung dạy học. Vì
vậy, người thầy giáo phải nắm vững những quy luật khách quan chi phối tác động của

mình vào học sinh và nội dung dạy học thì mới đề ra những phương pháp tác động
phù hợp.

10


Từ đó có thể nhận thấy đặc trưng của PPDH: người học là đối tượng tác động
của giáo viên, đồng thời là chủ thể, là nhân cách mà hoạt động của họ (tương ứng với
sự tác động của người giáo viên) phụ thuộc vào hứng thú, nhu cầu, ý chí của họ. Nếu
giáo viên khơng gây cho học sinh có mục đích tương ứng với mục đích của mình thì
khơng diễn ra hoạt động dạy và hoạt động học và phương pháp tác động khơng đạt
được kết quả mong muốn.
Vì vậy, cấu trúc của PPDH trước tiên là mục đích của người giáo viên đề ra và
tiến hành một hệ thống hành động với những phương tiện mà họ có. Dưới tác động
đó của người giáo viên làm cho người học đề ra mục đích của mình và thực hiện hệ
thống hành động với phương tiện mà họ có nhằm lĩnh hội nội dung dạy học.
Trên cơ sở đó, ta có thể hiểu về PPDH như sau: “Phương pháp dạy học là tổng
hợp các cách thức hoạt động, phối hợp thống nhất giữa người dạy và người học
nhằm thực hiện mục đích, nhiệm vụ dạy học đặt ra”.
Như vậy, PPDH là hệ thống những hành động có chủ đích theo một trình tự nhất
định của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của học
sinh nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy học và chính như vậy mà đạt được
mục đích dạy học. PPDH bao gồm phương pháp dạy của giáo viên và phương pháp
học của học sinh có sự tương tác lẫn nhau, trong đó PPNVĐ giữ vai trị chủ đạo, cịn
phương pháp học có tính chất độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương pháp
dạy, song nó cũng ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy. PPDH là tổ hợp những biện
pháp với tư cách là những thành phần cấu trúc của phương pháp dạy học, song việc
phân như vậy cũng chỉ có tính chất tương đối.
1.2.1.2. Quan niệm về phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
* Dạy học nêu vấn đề

Trong lịch sử giáo dục của nhân loại, quan niệm về DHNVĐ đã được đề cập từ
rất sớm. Nhiều nhà giáo dục đánh giá cao tầm quan trọng đặc biệt của DHNVĐ và
coi đây là một trong những điều kiện cơ bản nhất để nâng cao chất lượng dạy học. Có
thể kể đến các học giả sau:
Khổng Tử (551 - 479 Tr.CN) nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa cổ đại cho
rằng, việc dạy cần thận trọng, cần quan tâm kích thích, gợi suy nghĩ độc lập, tính tự

11


lực cho trị; khi trị gặp những vấn đề gì khó khăn, chưa hiểu thì thầy cũng chỉ giảng
cho những ý cần thiết thơi. Thầy phải buộc trị suy luận, tự làm lấy. Ơng nhắc nhở:
“Bảo cho một góc, mà khơng suy ra ba góc kia thì khơng dạy nữa”. Bằng phương
pháp tâm truyền , ơng gợi mở học trị rồi u cầu trị tự lý giải, tự tìm hiểu lấy chứ
khơng giảng giải nhiều lời. Ơng cũng thường đưa học trị vào các tình huống có thể
xảy ra trong tự nhiên, trong xã hội và đời sống để dẫn dắt trị tìm ra chân lý [4].
Xơcrát (469 - 390 Tr.CN) nhà giáo dục nổi tiếng của Hy Lạp cổ đại quan niệm:
Bản chất giáo dục chỉ là việc đánh thức trong con người những tri thức còn ngái ngủ,
dẫn dắt con người vào tình huống có vấn đề, khơi dậy ở học niềm say mê hứng thú
tích cực, chủ động trong học tập, chứ không phải đem tri thức của mình đặt vào lịng
người khác. Ơng là người đầu tiên đề ra phương pháp tìm tịi phát hiện chân lý thông
qua cách thức hỏi - đáp giữa người dạy và người học để qua đó hình thành kiến thức
mới; củng cố, khơi sâu kiến thức đã học và kiểm tra việc nắm kiến thức của người
học. Sau này, các nhà giáo dục học gọi phương pháp này là phương pháp đỡ đẻ
Xôcrát hay phương pháp đàm thoại nêu vấn đề.
Đặc trưng nổi bật của PPNVĐ là người học tự tiếp cận và giải quyết các tình
huống có vấn đề, điều này rèn luyện cho sinh viên kỹ năng biết tranh luận để mài sắc
tư duy, bảo vệ các luận điểm khoa học trước sự tấn công của các thế lực thù địch trên
mặt trận tư tưởng. Đồng thời, cũng là quá trình bồi dưỡng, nâng cao niềm tin vào thế
giới quan khoa học và tình cảm cách mạng cho sinh viên. V.I.Lênin chỉ rõ: “Chỉ khi

nào bạn học được cách giải quyết vấn đề một cách độc lập thì khi đó bạn mới cho
mình đủ vững vàng trong quan điểm của mình và đủ sức bảo vệ nó một cách thành
cơng trước bất kỳ ai và bất kỳ tình huống nào” [32].
Nói về vấn đề này, Hồ Chí Minh yêu cầu: Phải tự nguyện, tự giác xem công tác
học tập cũng là một nhiệm vụ mà người cán bộ cách mạng phải hồn thành cho được,
do đó mà tích cực, tự động hoàn thành kế hoạch học tập, nêu cao tinh thần chịu khó,
cố gắng khơng lùi bước trước khó khăn nào trong việc học. Phải nêu cao tác phong
độc lập suy nghĩ… Đối với bất cứ vấn đề gì đều phải đặt câu hỏi vì sao?... Phải suy
nghĩ thật chín chắn [16].
Ở Việt Nam, nghiên cứu về DHNVĐ cũng cần kể đến một số các tác giả như:
Nhà nghiên cứu Nguyễn Ngọc Bảo trong cuốn: “Phát triển tính tích cực, tự lực của

12


học sinh trong quá trình dạy học” đã coi dạy học nêu vấn đề là một phương tiện tích
cực hố hoạt động học tập của học sinh. Tác giả cho rằng, tình huống có vấn đề là
tạo cho người học một trạng thái tâm lý hưng phấn (sự rung cảm) muốn chinh phục,
tìm tịi một vấn đề đặt ra của thực tiễn cuộc sống. Qua đó, tác giả cũng chỉ rõ cách
thức tạo nên tình huống có vấn đề hoặc tạo ra bài tập, các giả thuyết đòi hỏi học sinh
phải tìm ra các biện pháp để giải quyết. Theo tác giả, nêu vấn đề sẽ kích thích học
sinh buộc phải khái quát sơ bộ sự kiện, gợi mở những hướng nghiên cứu mới cho
người học [2].
Hay Tác giả Nguyễn Chính Trung lại cho rằng: Dạy học dựa trên vấn đề là một
quy trình dạy học được bắt đầu bằng một vấn đề nghề nghiệp (đã xảy ra trong thực tế
hoặc mơ phỏng giống hệt thực tế). Qua đó, người học phát hiện những thơng tin cần có
để có thể hiểu rõ và giải quyết được vấn đề đó [31, tr.14-24].
Trên cơ sở kế thừa những quan điểm của các nhà nghiên cứu, các nhà khoa học
về dạy học nêu vấn đề, có thể khẳng định: Dạy học nêu vấn đề là một trong những
phương pháp dạy học tích cực. Trong đó, người dạy giữ vai trị là người xây dựng

các tình huống có vấn đề; người học giữ vai trò đề xuất và thực hiện các biện pháp
giải quyết tình huống đó một cách chủ động, sáng tạo gắn với một chủ đề dạy học
nhất định.
Người giảng viên không trình bày tri thức theo một trình tự có sẵn mà có sự sắp
xếp lại tài liệu để đặt thành những tình huống có vấn đề, những mâu thuẫn kích thích
người học phải suy nghĩ, phải tìm tịi hướng giải quyết. Qua đó, giúp người học nắm
được các biện pháp của hoạt động nhận thức và lĩnh hội tri thức mới.
Bản chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề là: trong quá trình học tập, người
học vừa nắm được kiến thức, vừa nắm được phương pháp, tức là trong q trình học có
yếu tố tự nghiên cứu. Người học gặp phải những mâu thuẫn, đó là mâu thuẫn giữa
những kiến thức đã biết với những kiến thức cần nhận thức. Chính mâu thuẫn này làm
cho người học có ý muốn phải giải quyết vấn đề.
Như vậy, học theo vấn đề là cách học được tổ chức khác với cách học truyền
thống. Để hoàn thành các nhiệm vụ học tập trong PPNVĐ, người học buộc phải nghiên
cứu, khảo sát, phân tích các THCVĐ. Vận dụng tồn bộ vốn kiến thức của bản thân để
đưa ra cách giải quyết tình huống phù hợp nhất. Qua giải quyết các vấn đề, người học
13


xác định được mục tiêu, vận dụng và liên hệ được với thực tiễn cuộc sống, rèn luyện
được nhiều kỹ năng và đánh giá chính xác năng lực của bản thân để tiếp tục bồi đắp và
ngày càng hoàn thiện hơn trong thực tiễn hoạt động.
* Phương pháp dạy học nêu vấn đề học phần Giáo dục quốc phòng và an ninh.
Cùng với q trình đẩy mạnh đổi mới tồn diện giáo dục và đào tạo, trong
những năm vừa qua, lĩnh vực GDQP&AN đã được quan tâm, đầu tư xây dựng cả về
nội dung chương trình cũng như định hướng đổi mới về PPDH. Nhiều PPDH tích cực
như: phương pháp trực quan, phương pháp dạy học nhóm, phương pháp nghiên cứu
trường hợp, phương pháp nêu vấn đề, phương pháp dạy học thực hành,…đã được
nhiều nhà sư phạm, các chuyên gia giáo dục, các thầy cô giảng dạy bộ môn
GDQP&AN áp dụng thường xuyên, phổ biến trên tất cả các cấp học thay cho dạy học

thuyết trình truyền thống như trước đây.
Trong các PPDH nêu trên, dù mang nhiều ưu điểm song trên thực tế, việc vận
dụng PPNVĐ vào dạy học các nội dung học phần mơn GDQP&AN vẫn cịn là vấn đề
tương đối mới mẻ. Do vậy, nghiên cứu và sử dụng phổ biến PPDH này trong dạy học
các nội dung học phần mơn GDQP&AN có thể coi là một trong những khâu đột phá,
góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn GDQP&AN trong thực tiễn.
Xét về tổng thể, nếu các PPDH truyền thống chỉ hướng sinh viên tiếp thu kiến
thức một cách thụ động thì PPNVĐ tạo mơi trường kích thích sự chủ động, sáng tạo
của người học trong việc tìm tịi, khám phá tri thức mơn học, bài học. PPNVĐ giúp
họ không chỉ nắm vững những kiến thức cơ bản mà còn biết vận dụng những tri thức
đó vào thực tiễn một cách linh hoạt.
Tựu chung lại, DHNVĐ trong các học phần mơn GDQP&AN chính là việc
người dạy đưa ra các tình huống hoặc khơi gợi để người học tự phát hiện những tình
huống, những vấn đề nảy sinh thuộc lĩnh vực quốc phòng an ninh. Trên cơ sở đó,
người học chủ động đề xuất các biện pháp, phương án giải quyết tình huống một cách
phù hợp, tích cực và sáng tạo. Qua đó, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn
GDQP&AN.
Ưu, như c đi m của phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
Thực tiễn giảng dạy cho thấy, khơng có một PPDH nào là vạn năng, càng khơng
thể nào có một PPDH đem lại hiệu quả cao đối với tất cả các môn học. Do đó, người
dạy cần có nhận thức thấu đáo những ưu điểm, nhược điểm của PPNVĐ để từ đó vận
14