Quản lý chất lượng đào tạo ở trường đại học văn hóa tp hồ chí minh theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (tqm)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
----------------

NGUYỄN THỊ PHÀ CA

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG
ĐẠI HỌC VĂN HÓA TP HỒ CHÍ MINH THEO TIẾP CẬN
QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ (TQM)

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 601405

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. VŨ LAN HƯƠNG

Thành Phố Hồ Chí Minh – năm 2017


MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN

01

LỜI CÁM ƠN

02

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

03

DANH MỤC CÁC BẢNG

04

DANH MỤC CÁC HÌNH

06

PHẦN MỞ ĐẦU

07

1. Lý do chọn đề tài

07

2. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề

08

3. Mục đích nghiên cứu

11

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

11

5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

12

5.1 Đối tượng nghiên cứu

12

5.2 Khách thể nghiên cứu

12

6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

12

6.1 Phương pháp luận

12

6.2 Phương pháp nghiên cứu

13

7. Giới hạn nghiên cứu

14

8. Cấu trúc luận văn

14

PHẦN NỘI DUNG

15

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN TQM

15

1.1 Một số khái niệm cơ bản

15

1.2 Những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo đại học

20

1.3 Quản lý chất lượng và các cấp độ quản lý chất lượng

21

1.4 Quản lý chất lượng đào tạo đại học theo tiếp cận TQM

22

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

37


CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO Ở
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VĂN HOÁ TP.HCM

38

2.1 Khái quát về trường Đại học Văn hoá TP.HCM

38

2.2 Hoạt động đào tạo, các điều kiện đảm bảo chất lượng và quản lý chất lượng đào
tạo tại trường Đại học Văn hoá TP.HCM

40

2.3 So sánh mơ hình quản lý chất lượng đào tạo của trường Đại học Văn hố
TP.HCM và mơ hình quản lý chất lượng đào tạo theo tiếp cận TQM

47

2.4 Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo ở trường Đại Học Văn Hóa TP.HCM
theo tiếp cận TQM

50

2.5 Đánh giá chung về quản lý chất lượng đào tạo tại trường Đại học Văn hoá
TP.HCM

88

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

95

CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC VĂN HOÁ TP.HCM THEO TIẾP CẬN TQM

96

3.1 Cơ sở đề ra giải pháp

96

3.2 Các nguyên tắc đề xuất các giải pháp

96

3.3 Các giải pháp

99

3.4 Mối quan hệ giữa các giải pháp

107

3.5 Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi khi áp dụng các giải pháp quản lý chất
lượng đào tạo theo tiếp cận TQM ở trường Đại học Văn hoá TP.HCM

108

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

112

PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

113

1. Kết luận

113

2. Kiến nghị

114

TÀI LIỆU THAM KHẢO

117


1

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi. Tất cả kết quả
trong luận văn này chưa từng được công bố trong tài liệu nào.
Tp. HCM, ngày 16 tháng 12 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Phà Ca


2

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng cảm ơn Quý thầy cô Trường Đại Học Khoa Học Xã
Hội Và Nhân Văn – Đại Học Quốc Gia Thành Phố Hồ Chí Minh. Q thầy
cơ và sinh viên Trường Đại học Văn hóa Thành Phố Hồ Chí Minh đã tận
tình giúp đỡ tơi trong thời gian học tập, công tác và thực hiện luận văn.
Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS. Vũ Lan Hương –
người đã tận tình hướng dẫn tơi trong suốt q trình làm luận văn.
TS.Nguyễn Kim Dung, TS. Phạm Thị Ly – những người đã giúp đỡ, chia sẻ
khó khăn cùng tơi trong q trình học tập.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành đến gia đình, người
thân, bạn bè và đồng nghiệp đã ủng hộ tơi hồn thành hồn thành luận văn
và khoá học.


3

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Stt

Các từ viết tắt

Nội dung

1.

BGH

Ban Giám hiệu

2.

BGDĐT

Bộ Giáo dục đào tạo

3.

CBQL

Cán bộ quản lý

4.

CLĐT

Chất lượng đào tạo

5.

CLTT

Chất lượng tổng thể

6.

ĐH

Đại học

7.

ĐHVH

Đại học văn hoá

8.

ĐTĐH

Đào tạo đại học

9.

GV

Giảng viên

10. GD

Giáo dục

11. GDĐH

Giáo dục đại học

12. NCCL

Nâng cao chất lượng

13. NV

Nhân viên

14. QLCL

Quản lý chất lượng

15. QLGD

Quản lý giáo dục

16. QLVH,NT

Quản lý văn hoá, nghệ thuật

17. SVN3

Sinh viên năm 3

18. SVN4

Sinh viên năm 4

19. SVTN

Sinh viên tốt nghiệp

20. TQM

Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management)


4

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng

Tên bảng

Bảng 2.1

Số lượng đào tạo của trường Đại học Văn hoá TP.HCM từ
năm 1976 đến ngày 30/10/2015

Bảng 2.2

Phân loại đội ngũ GV cơ hữu giai đoạn 2010-2015

Bảng 2.3

So sánh mơ hình quản lý chất lượng đào tạo theo tiếp cận
TQM và mơ hình quản lý chất lượng đào tạo của trường

Trang

41
44

48

ĐHVH TP.HCM
Bảng 2.4

Mức độ mong muốn về việc NCCL thỏa mãn khách hàng (SV)

Bảng 2.5

Mức độ tác động về quản lý chất lượng của trường ĐHVH
TP.HCM

55
56

Bảng 2.6

Mức độ hài lòng về Khả năng và mức độ tiếp cận của SV

58

Bảng 2.7

Mức độ hài lòng về Dịch vụ SV

59

Bảng 2.8

Mức độ hài lòng về Lãnh đạo

60

Bảng 2.9

Mức độ hài lịng về Mơi trường cơ sở vật chất và các nguồn lực

62

Bảng 2.10

Mức độ hài lòng về Giảng dạy và học tập hiệu quả

64

Bảng 2.11

Mức độ hài lòng về Sinh viên

65

Bảng 2.12

Mức độ hài lòng về Đội ngũ CBQL, GV, NV

67

Bảng 2.13

Mức độ hài lòng về Các mối quan hệ với bên ngồi

68

Bảng 2.14

Mức độ hài lịng về Tổ chức

70

Bảng 2.15

Mức độ hài lòng về Các tiêu chuẩn

72

Bảng 2.16

Mức độ hài lịng của 4 nhóm về CLĐT hiện nay của
trường ĐHVH TP.HCM

Bảng 2.17

Lý do trường Đại học Văn hố TP.HCM có mong muốn Nâng
cao chất lượng đào tạo, thỏa mãn khách hàng (sinh viên)

Bảng 2.18

Những tác động về quản lý chất lượng của trường ĐHVH
TP.HCM

Bảng 2.19

Những lý do SV mong muốn trường Đại học Văn hoá

75

79

80
85


5

TP.HCM nâng cao chất lượng đào tạo
Bảng 2.20

Đề xuất của đại diện SV với trường ĐHVH TP.HCM
nhằm nâng cao CLĐT

Bảng 2.21

87

Kết quả khảo sát về tính cần thiết và tính khả thi khi áp
dụng các giải pháp quản lý chất lượng đào tạo theo tiếp
cận TQM ở trường ĐHVH TP.HCM

110


6

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình

Tên hình

Trang

Hình 1.1

Mơ hình tổng thể QL quá trình đào tạo

19

Hình 1.2

Hệ thống các khái niệm chất lượng

22

Hình 1.3

Khung chất lượng

23

Hình 1.4

Khung Quản lý chất lượng đào tạo theo tiếp cận TQM

36

Hình 2.1

Sơ đồ cơ cấu tổ chức trường ĐHVH TP.HCM

39

Hình 2.2

Mục tiêu khảo sát

51

Hình 2.3

Đánh giá chung về kết quả CLĐT hiện nay của trường
ĐHVH TP.HCM theo 10 tiêu chuẩn CLTT

Hình 2.4

Đề xuất của đại diện SV với trường ĐHVH TP.HCM

Hình 3.1

Hệ thống thứ bậc trong tổ chức và mơ hình tổ chức đảo
ngược trong giáo dục

81
86
102


7

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nâng cao chất lượng (NCCL) đào tạo là một yêu cầu bức bách của giáo dục
đại học (GDĐH) nước ta trong giai đoạn hiện nay. Vì thời gian qua, GDĐH nước ta
tuy đã đạt được những thành tựu nhất định về phát triển quy mơ, đa dạng loại hình
trường, cách thức đào tạo phong phú, huy động nhiều nguồn lực xã hội; cung cấp
nguồn nhân lực trình độ cao phục vụ cho sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa
và những vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội của đất nước [24], nhưng “Chất lượng
giáo dục còn thấp so với yêu cầu phát triển của đất nước trong thời kỳ mới và so
với trình độ của các nước có nền giáo dục tiên tiến trong khu vực, trên thế
giới”[26]. Nguyên nhân cơ bản của chất lượng giáo dục thấp được xác định là do sự
bất cập, trì trệ của việc quản lý giáo dục và đào tạo [31].
Trước tình hình đó, Đảng và Chính phủ đã ra nhiều chủ trương về đổi mới
quản lý giáo dục (QLGD). Nghị quyết số 29 của Hội nghị Ban Chấp hành Trung
ương Đảng lần thứ 8, khố XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo đề
ra mục tiêu tổng quát “Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả
giáo dục, đào tạo”, trong đó có việc “coi trọng quản lý chất lượng” [31]. Chiến lược
phát triển giáo dục 2011 – 2020 (ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg
ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ) nhấn mạnh “tập trung vào
quản lý chất lượng” như một giải pháp đột phá về chất lượng [26].

Quản lý chất lượng (QLCL) là một khâu then chốt trong quá trình đổi mới
giáo dục vì nó là ngun nhân cơ bản sinh ra chất lượng giáo dục. Lý luận và thực
tiễn đã chứng minh chất lượng không phải ngẫu nhiên có được mà cần phải có
hoạch định, tức phải có sự quản lý. Juran, nhà tiên phong của phong trào chất lượng
cho rằng: “80% những vấn đề về chất lượng là do lỗi từ việc quản lý”,“chất lượng
kém thường là kết quả của việc quản lý kém” [3].
Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management - TQM) là một mơ
hình quản lý chất lượng (QLCL) hiện đại, đã được áp dụng thành công trong
GDĐH thế giới, nhưng ở Việt Nam việc áp dụng mơ hình này cịn khá khiêm tốn,


8

đặc biệt trong lĩnh vực văn hóa nghệ thuật chưa có trường nào nghiên cứu ứng
dụng TQM vào QLCL đào tạo.
Trường Đại học Văn hóa TP. Hồ Chí Minh (ĐHVH TP.HCM), một cơ sở đào
tạo nguồn nhân lực ngành văn hóa lớn nhất phía Nam, trong q trình xây dựng và
phát triển đã rất chú trọng đến vấn đề chất lượng và coi chất lượng là vấn đề sống
còn. Tuy nhiên, cũng như nhiều trường đại học trong hệ thống, chất lượng đào tạo
của trường hiện nay chưa cao do QLCL đào tạo cịn nhiều hạn chế. Chính vì vậy
tác giả chọn vấn đề “Quản lý chất lượng đào tạo ở Trường Đại học Văn hóa
Thành phố Hồ Chí Minh theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM)”
làm đề tài nghiên cứu.
2. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề
• Thế giới
Trong thời gian gần đây, khi mà chất lượng càng ngày càng được đặt ra như
một vấn đề nóng bỏng trong chương trình nghị sự của các tổ chức GDĐH các nước
thì tài liệu viết về chủ đề chất lượng và QLCL tổng thể cũng xuất hiện khá nhiều.
Đầu tiên phải kể đến là bài báo “Định nghĩa chất lượng” (Defining Quality) của
Harvey, L. và Green, D.(1993). Bài báo này đã giúp giải quyết bản chất của khái

niệm chất lượng trong mối tương quan với GDĐH trên cơ sở phân tích các quan
niệm khác nhau về chất lượng, khảo sát các mối tương quan và nghiên cứu những
nền tảng chính trị và triết học của các quan niệm đó và xem xét mối liên hệ của
chúng với GDĐH.
Thứ hai là quyển “Quản lý chất lượng tổng thể trong giáo dục” (Total Quality
Management in Education) của Edward Sallis (2002). Quyển sách thảo luận về
những vấn đề cơ bản về chất lượng; mơ hình TQM; các nhà tư tưởng của phong
trào chất lượng; chứng nhận chất lượng; cùng với những thành phần thiết yếu của
TQM trong GDĐH là tổ chức, lãnh đạo, Làm việc nhóm của giảng viên và nhân
viên, quản lý tri thức, các bộ công cụ QLCL tổng thể, đối sánh, đo lường, ngân
sách, chiến lược, khung chất lượng và tự đánh giá.


9

Thứ ba là quyển “Quản lý chất lượng tổng thể” (Total Quality Management)
của John S. Oakland (2003). Quyển sách này nói về cách thức QLCL tổng thể. Nó
được cấu trúc xoay quanh 4 phần chính của một mơ hình TQM mới, đó là sự cải
tiến kết quả, thơng qua việc lập kế hoạch, quản lý con người và các quá trình tốt
hơn. Cốt lõi của mơ hình này ln được thể hiện trong sự đánh giá của khách hàng,
và phải được mở rộng đối với các kết quả đo lường của tất cả các bên liên quan.
Ngoài ra, điều cốt lõi mới này cần được bao trùm bởi sự cam kết chất lượng và đáp
ứng các yêu cầu của khách hàng, trao đổi thông tin về thông điệp chất lượng, và
cơng nhận nhu cầu thay đổi văn hóa của hầu hết các tổ chức để tạo ra chất lượng
tổng thể. Những thành phần này là “những nền tảng mềm” được bao trùm bởi các
“quy định quản lý cứng” nằm trong kế hoạch, con người và quá trình.
Tiếp theo là bài báo “Hiệu quả của việc áp dụng quản lý chất lượng tổng thể
trong trường trung học cơ sở Kasihan 1 Bantul, Yogyakarta Indonesia” của
Suleiman Aden Jamaa (2010). Tác giả đã sử dụng bảng danh mục tự đánh giá của
Sallis (2002) để đánh giá hiệu quả của việc áp dụng TQM trong nhà trường gồm 5

thành phần: dịch vụ sinh viên, môi trường cơ sở vật chất và các nguồn lực, nguồn
nhân lực, quy trình và sản phẩm. Ngồi ra, cịn nhiều tài liệu khác nghiên cứu về
TQM như bài báo “Áp dụng TQM vào các tổ chức giáo dục đại học” (Application
of total quality management in higher educational institutions) của Ömer Faruk
ÜNAL (2001), đề cập đến lợi ích từ việc áp dụng TQM và cách áp dụng TQM
trong GDĐH; bài báo “Thực hiện TQM trong giáo dục đại học” (Implementation of
Total Quality Management in Higher Education) của Murad Ali và Rajesh Kumar
Shastri giới thiệu thực trạng GDĐH và làm rõ sự cần thiết nâng cao chất lượng
GDĐH theo tiếp cận TQM (2010) v.v…
Các tài liệu trên cung cấp khá đầy đủ những vấn đề lý luận về chất lượng,
QLCL và TQM cũng như thực tiễn của việc áp dụng TQM trong nhà trường.Nó
giúp hình thành nên cơ sở lý luận của luận văn này.
• Việt Nam


10

Ở Việt Nam, vấn đề đổi mới giáo dục, nâng cao chất lượng (NCCL) giáo dục,
đào tạo và QLCL đào tạo là một trong những chủ trương lớn của Đảng, Nhà nước
và ngành GD. Do đó đã có nhiều văn bản quy phạm pháp luật liên quan được ban
hành, cụ thể là: Nghị quyết 14-2005/NQ-CP về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo
dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020; Nghị quyết số 29 của Hội nghị Ban
Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ 8, khoá XI về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo; Luật Giáo dục năm 2005, sửa đổi, bổ sung năm 2009; Điều lệ
trường đại học (Ban hành kèm theo Quyết định số 70/2014/QĐ-TTg, ngày 10 tháng
12 năm 2014 của Thủ tướng Chính phủ); Luật Giáo dục đại học và các văn bản quy
phạm pháp luật khác có liên quan.
Trong các hội nghị, hội thảo khoa học của ngành GD và các trường ĐH, chủ
đề QLCL đào tạo ĐH cũng được bàn thảo sôi nổi.
Đặc biệt trong các luận án tiến sỹ, luận văn chuyên ngành QLGD gần đây, đã

có nhiều nghiên cứu về vấn đề QLCL theo tiếp cận TQM. Điển hình như:
Luận án “Quản lý trường đại học Điện Lực theo tiếp cận quản lý chất lượng
tổng thể” (2015) của Trần Thị Thanh Phương, nghiên cứu về mơ hình TQM và đề
xuất mơ hình quản lý tiếp cận TQM cho trường ĐH Điện Lực TP.HCM;
Luận án “Quản lý chất lượng đào tạo tại các trường Trung cấp chuyên nghiệp
Thành phố Hồ Chí Minh” (2013) của Trần Ngọc Trình đã nghiên cứu và hệ thống
hóa những lý luận về TQM, thực trạng QLCL đào tạo trung cấp chuyên nghiệp ở
TP.HCM và đề xuất các giải pháp QLCL đào tạo trung cấp chuyên nghiệp theo tiếp
cận TQM;
Luận án “Quản lý chất lượng đào tạo cử nhân sư phạm theo tiếp cận TQM và
ứng dụng công nghệ thông tin trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực” (2013) của
Nguyễn Trung Kiên. Trên cơ sở nghiên cứu phân tích các vấn đề lý luận và thực
tiễn về QLCL đào tạo ĐH, tác giả đã đề xuất giải pháp QLCL đào tạo cử nhân sư
phạm theo mơ hình kế tiếp – kết hợp a+b theo tiếp cận TQM và ứng dụng công
nghệ thông tin trong ĐH đa ngành đa lĩnh vực;


11

Luận văn “Ứng dụng mơ hình quản lý chất lượng tổng thể TQM (Total
Quality Management) trong quản lý chất lượng đào tạo tại trường đại học kinh
doanh và công nghệ Hà Nội” (2015) của Vũ Thị Hiền, nghiên cứu Phân tích, đánh
giá thực trạng hệ thống quản lý chất lượng và chất lượng đào tạo của trường ĐH
Kinh doanh và Cơng nghệ Hà Nội, giải pháp ứng dụng mơ hình TQM tại trường
ĐH Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội.
Luận văn “Quản lý chất lượng đào tạo ở Trường Đại học FPT theo tiếp cận
quản lý chất lượng tổng thể (TQM)” (2014) của Phan Thị Nga, nghiên cứu về thực
trạng QLCL đào tạo hệ ĐH của trường ĐH FPT theo tiếp cận QLCL tổng thể và đề
xuất biện pháp QLCL đào tạo hệ ĐH ở trường ĐH FPT theo tiếp cận quản lý chất
lượng tổng thể.

Tuy tài liệu của thế giới và Việt Nam khá phong phú về những vấn đề chất
lượng, QLCL tổng thể, QLCL tổng thể trong giáo dục, hiệu quả của việc áp dụng
TQM, sự cần thiết áp dụng TQM, sự ứng dụng mơ hình QLCL tổng thể vào quản lý
chất lượng đào tạo tại các trường đại học v.v… nhưng hiện chưa có cơng trình nào
nghiên cứu về QLCL đào tạo theo tiếp cận TQM với 5 thành phần QLCL cốt lõi và
10 tiêu chuẩn chất lượng tổng thể, cũng như áp dụng chúng vào QLCL đào tạo ở
trường ĐHVH TP.HCM.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, khảo sát thực trạng QLCL đào tạo, đề xuất các
giải pháp QLCL đào tạo theo tiếp cận TQM tại trường ĐHVH TP.HCM.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về chất lượng: chất lượng; chất lượng đào tạo;
quản lý trường đại học và quản lý đào tạo đại học; QLCL đào tạo đại học theo tiếp
cận TQM;
- Đánh giá thực trạng QLCL đào tạo của trường ĐHVH TP.HCM theo tiếp
cận TQM;
- Đề xuất các giải pháp QLCL đào tạo theo tiếp cận TQM tại trường ĐHVH
TP.HCM.


12

5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5.1 Đối tượng nghiên cứu: Quản lý chất lượng đào tạo ở trường
ĐHVH.TP.HCM theo tiếp cận TQM.
5.2 Khách thể nghiên cứu: Quá trình đào tạo ở trường đại học.
6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp luận
• Quan điểm tiếp cận hệ thống cấu trúc:
“Hệ thống là tập hợp các thành tố tạo thành một chỉnh thể trọn vẹn, ổn định và

vận động theo quy luật tổng hợp”. Một hệ thống được cấu trúc nên từ nhiều thành
tố, trong mỗi thành tố có những cấu trúc nhỏ hơn. Trong một hệ thống, mỗi thành
tố có vị trí, chức năng riêng, nhưng quan hệ biện chứng với nhau và vận động theo
quy luật chung của toàn hệ thống. Quan điểm tiếp cận hệ thống cấu trúc “là một
luận điểm quan trọng của phương pháp luận, nó yêu cầu phải xem xét các đối
tượng một cách toàn diện nhiều mặt, nhiều mối quan hệ, trong trạng thái vận động
và phát triển, trong những điều kiện hồn cảnh cụ thể để tìm ra bản chất và các quy
luật vận động của đối tượng” [13].
Trên tinh thần đó, đề tài sẽ tiến hành xem xét hệ thống QLCL đào tạo theo
tiếp cận TQM với năm thành phần QLCL cốt lõi và cấu trúc nhỏ hơn trong năm
thành phần đó là mười tiêu chuẩn CLTT; mối quan hệ hữu cơ giữa các thành phần
QLCL tổng thể và các tiêu chuẩn CLTT này trong điều kiện cụ thể của trường
ĐHVH TP.HCM. Từ đó tìm ra bản chất và quy luật vận động của chúng.
• Quan điểm tiếp cận thực tiễn:
“Thực tiễn là toàn bộ những hoạt động vật chất có tính chất lịch sử - xã hội
của con người làm biến đổi tự nhiên và xã hội” [13]. Quan điểm này yêu cầu
nghiên cứu khoa học phải bám sát thực tiễn và cải tạo nó để phục vụ cho con người
và xã hội.
Theo quan điểm này, tác giả chọn vấn đề có tính cấp thiết trong quản lý giáo
dục của trường ĐHVH TP.HCM hiện nay là QLCL đào tạo để nghiên cứu.Trên cơ
sở tiếp cận hiện đại – tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM), tác giả sẽ tiến


13

hành khảo sát, đánh giá thực trạng QLCL đào tạo và CLĐT của trường ĐHVH
TP.HCM, qua đó đưa ra các giải pháp QLCL phù hợp nhằm đổi mới công tác
QLCL đào tạo, góp phần nâng cao CLĐT, đáp ứng mục tiêu phát triển của nhà
trường, phục vụ yêu cầu phát triển đất nước.
• Tiếp cận nghiên cứu theo q trình

“Mọi hoạt động, hay tập hợp các hoạt động sử dụng các nguồn lực để biến
đầu vào thành đầu ra” được coi là quá trình. Muốn hoạt động hiệu quả, tổ chức cần
phải xác định được các quá trình và quản lý chúng. “Thơng thường, đầu ra của một
q trình sẽ trực tiếp tạo thành đầu vào quá trình tiếp theo. Việc xác định một cách
hệ thống và quản lý các quá trình được triển khai trong tổ chức và đặc biệt quản lý
sự tương tác giữa các q trình đó được gọi là “cách tiếp cận theo quá trình” [36].
Trong GDĐH, cách tiếp cận này yêu cầu nhà trường phải xác định mình có
“những q trình nào, phân chia các q trình đó thành q trình chính và q trình
phụ trợ; Đối với mỗi quá trình cần xác định đầu vào và đầu ra và các hoạt động bên
trong của nó; Đưa ra các tiêu chí để đánh giá các quá trình; Quản lý các hoạt động
dựa trên cơ sở các quá trình nêu trên” [7].
Dựa theo cách tiếp cận này, tác giả sẽ tiến hành xác định các quá trình cần
thiết cho hệ thống QLCL đào tạo, các tiêu chí để đánh giá q trình (đó là các q
trình quản lý Người học, Lãnh đạo và Chiến lược, Hệ thống và thủ tục, Làm việc
nhóm của giảng viên và nhân viên và Tự đánh giá và mười tiêu chuẩn chất lượng
tổng thể); xác định trình tự và mối tương tác giữa các quá trình (sắp xếp các quá
trình, diễn giải các mối quan hệ, các mặt tiếp xúc một cách trình tự và hợp lý); xác
định phương pháp và cách thức quản lý phù hợp (vận dụng chu trình PDCA vào
từng quá trình: “Plan: Xác định mục tiêu, lập kế hoạch thực hiện các quá trình –
Do: Triển khai quá trình – Check: Giám sát và đo lường các quá trình – Action: tiến
hành các hoạt động cần thiết để cải tiến và nâng cao hiệu năng của quá trình” [15]).
6.2 Phương pháp nghiên cứu
Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Áp dụng phương pháp phân tích tổng
hợp phân tích lý thuyết về QLCL và TQM thành các đơn vị kiến thức, tìm những


14

điểm đặc thù của bản chất cấu trúc bên trong lý thuyết và tổng hợp lại thành hệ
thống; từ đó nhận dạng mối quan hệ biện chứng của chúng.

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp quan sát, nghiên cứu hồ sơ: thu thập, xử lý, đánh giá tài liệu,
văn bản trong và ngoài trường ĐHVH TP.HCM về QLCL đào tạo;
- Phương pháp khảo sát qua bảng hỏi: khảo sát, đánh giá thực trạng QLCL
đào tạo và CLĐT của trường ĐHVH TP.HCM theo tiêu chuẩn TQM;
- Phương pháp chuyên gia: phỏng vấn chuyên gia (trao đổi, thu thập ý kiến
của các nhà lãnh đạo, QL, GV, SV...) nhằm tìm hiểu sâu hơn thực trạng QLCL đào
tạo của trường ĐHVH TP.HCM để đưa ra các giải pháp phù hợp.
- Phương pháp thống kê toán học: dùng phần mềm R để phân tích dữ liệu.
7. Giới hạn nghiên cứu
Về khơng gian: đề tài giới hạn phạm vi nghiên cứu, khảo sát thực trạng QLCL
đào tạo tại trường ĐHVH TP.HCM. Đối tượng khảo sát là đội ngũ lãnh đạo, quản lý,
GV, NV của trường; SV năm thứ ba, thứ tư và SV tốt nghiệp của khoa Quản lý văn
hóa, nghệ thuật (QLVH,NT), hệ đại học chính quy ngành Quản lý văn hóa (QLVH).
Về thời gian: giới hạn đề tài giai đoạn 2010 – 2015.
8. Cấu trúc luận văn: gồm 03 chương
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN TQM
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO Ở
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VĂN HOÁ TP.HCM
CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC VĂN HOÁ TP.HCM THEO TIẾP CẬN TQM


15

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO
TẠO ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN TQM
1.1 Một số khái niệm cơ bản
1.1.1 Chất lượng

“Chất lượng” là một khái niệm đa nghĩa. Qua nghiên cứu của Harvey và
Green (1993), chất lượng được tổng kết thành 5 nhóm nghĩa: 1- Chất lượng là sự
vượt trội: chất lượng được coi là điều hiển nhiên, là điều đặc biệt. Nó gồm 3 biến
thể: thứ nhất, khái niệm truyền thống xem chất lượng là sự đặc biệt; thứ hai, quan
điểm chất lượng là tiêu biểu cho sự xuất sắc (vượt tiêu chuẩn rất cao); và thứ ba là
vượt qua yêu cầu (tối thiểu) của các tiêu chuẩn; 2- Chất lượng là sự hoàn hảo: xem
chất lượng trong phạm vi của sự nhất quán. Nó tập trung vào q trình và đặt ra các
đặc tính cụ thể để đạt được mục đích một cách hồn hảo. Điều này được tóm gọn
vào hai câu châm ngôn: “không lỗi” và “làm đúng ngay từ đầu”. Khái niệm không
lỗi và làm đúng ngay từ đầu bao gồm triết lý phịng ngừa tiêu biểu trong văn hóa
chất lượng; 3- Chất lượng là phù hợp với mục tiêu: đề nghị rằng chất lượng chỉ có
nghĩa trong mối liên hệ với mục tiêu của sản phẩm hoặc dịch vụ. Vì vậy, chất
lượng được đánh giá trong trong giới hạn phạm vi sản phẩm hoặc dịch vụ phù hợp
với mục tiêu của nó. Sự phù hợp với mục tiêu này đề nghị hai ưu tiên trong việc
xác định mục tiêu: một là xác định mục tiêu dựa trên đặc tính do khách hàng đưa
ra. Hai là xác định mục tiêu dựa trên tuyên bố sứ mạng của nhà cung cấp; 4- Chất
lượng là đáng giá đồng tiền: quan niệm chất lượng và giá trị đồng tiền ngang nhau “Chất lượng sản phẩm với giá kinh tế”. Nó ngụ ý khách hàng sẽ nhận được sản
phẩm “chất lượng cao” với mức chi phí giảm, chứ khơng phải là cách xử sự “Trả
giá nào thì nhận giá đó”.Trọng tâm của cách tiếp cận này là khái niệm trách nhiệm
giải trình. Các dịch vụ cơng được mong đợi là có trách nhiệm giải trình đối với các
nhà đầu tư và với “khách hàng”; và 5- Chất lượng là sự chuyển đổi: có nguồn gốc
từ khái niệm “sự thay đổi về chất”. Sự thay đổi này khơng giới hạn trong phạm vi
nhìn thấy bằng mắt hay biểu hiện vật chất mà còn bao gồm cả tính nhận thức siêu
việt. Khái niệm chất lượng là sự chuyển đổi đưa ra vấn đề về sản phẩm – khái niệm


16

trung tâm của chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu. Khác với các ngành dịch vụ
khác, GD không chỉ là một ngành dịch vụ mà hơn nữa nó cịn là q trình chuyển

đổi liên tục những người tham gia (sinh viên và nhà nghiên cứu). Từ đó nảy sinh
hai khái niệm: nâng cao khách hàng và trao quyền cho khách hàng. Nâng cao khách
hàng được biểu hiện qua giá trị gia tăng. Giá trị gia tăng là một thước đo về phạm
vi nâng cao kiến thức, năng lực và kỹ năng của sinh viên. Còn trao quyền bao gồm
việc giao cho những người tham gia quyền lực để tác động lên sự chuyển đổi của
chính họ. Trao quyền phải được đặt ở trọng tâm của văn hoá chất lượng. Việc trao
quyền không chỉ cho khách hàng, nhà cung cấp, người điều hành mà còn cho cả
sinh viên – thành phần chủ yếu của quá trình chuyển đổi [1].
Theo Sallis (2002), chất lượng được hiểu theo hai nghĩa: “tuyệt đối” và
“tương đối”. Theo nghĩa tuyệt đối thì chất lượng là bản chất của sự vật, nó đồng
nghĩa với “chất lượng cao” hay “chất lượng cao nhất”. Trong bối cảnh GD, bản
chất khái niệm này là sự tinh hoa. Theo nghĩa tương đối thì nhãn hiệu chất lượng
được gán cho sản phẩm hay dịch vụ là khi nó đáp ứng với các tiêu chuẩn đặt ra.
Nói cách khác là nó phải phù hợp với mục tiêu [3].
Oakland (2003) cho rằng, chất lượng thường dùng để biểu hiện cho “sự xuất
sắc” về sản phẩm hay dịch vụ. Khi đó chất lượng được ám chỉ là đáp ứng theo nhu
cầu của khách hàng. Và theo quan điểm của ơng thì một từ khác có thể định nghĩa
về chất lượng đó là “tính đáng tin cậy”. Đó là khả năng của sản phẩm hoặc dịch vụ
liên tục đáp ứng các yêu cầu của khách hàng [2].
Ở Việt Nam, khái niệm chất lượng cũng được giải thích theo nhiều cách khác
nhau. Tuy nhiên, theo Nguyễn Kim Dung, Huỳnh Xuân Nhựt thì khái niệm chất
lượng là sự phù hợp với mục tiêu được nhiều nhà GD trong nước đồng tình. Riêng
các giả thì cho rằng: “Chất lượng là một khái niệm có ý nghĩa đối với một người
hưởng lợi tùy thuộc vào quan niệm của người đó ở một thời điểm nhất định nào đó
và theo các mục đích và mục tiêu đã được đề ra từ trước nào đó”. Nói cách khác,
“chất lượng là sự đáp ứng với mục tiêu, và mục tiêu đó phải phù hợp với yêu cầu
phát triển của xã hội” [10].


17

Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGDĐT) thì, “Chất lượng giáo dục trường đại
học là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu
giáo dục đại học của Luật giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực
cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước” [35].
Tựu trung, khái niệm chất lượng có vơ số nghĩa. Do đó, nếu chỉ chấp vào một
nghĩa thì sẽ dễ dẫn đến sự bài bác, chống trái lẫn nhau. Trên tinh thần đó, tác giả đề
tài chọn cách lý giải về khái niệm chất lượng có khả năng bao hàm nhiều nghĩa
khác nhau, nhưng lại mang một nghĩa chung nhất là nhằm thỏa mãn cho mọi u
cầu và lợi ích của khách hàng – đó là cách tiếp cận chất lượng theo TQM.
TQM bao gồm cả hai khái niệm chất lượng là sự nhất quán và chất lượng là
sự phù hợp với mục tiêu.TQM cũng cố gắng kết hợp khái niệm chất lượng là sự
phù hợp với mục tiêu (trong bối cảnh văn hóa chất lượng) với chất lượng là sự hồn
hảo. Nó cũng ngụ ý chất lượng là sự chuyển đổi – một điểm trọng tâm của triết lý
TQM. TQM cung cấp một khái niệm đơn giản, dễ hiểu và một giải pháp hết sức rõ
ràng về chất lượng: chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu và đảm bảo chất lượng
[5]. Điều đó có nghĩa là để đạt được mục tiêu, chất lượng phải được đảm bảo trong
mọi tiến trình, mọi cơng việc và liên quan đến tất cả thành viên trong tổ chức. Mọi
thành viên trong tổ chức phải coi “đảm bảo chất lượng là một trong những nhiệm vụ
chủ yếu của mình” [19].
1.1.2 Đào tạo
Theo Nguyễn Trung Kiên (2013), “Đào tạo có thể được hiểu là q trình
chuyển giao có hệ thống tri thức thông qua mục tiêu, nội dung, phương pháp đào
tạo và kinh nghiệm sống của người dạy nhằm hình thành ở người học phẩm chất
đạo đức, kỹ năng, kỹ xảo, khả năng tự lập trong cuộc sống và hòa nhập trong cộng
đồng xã hội” [16].
Trong Luật Giáo dục đại học, mục tiêu chung của GDĐH là: “Đào tạo người
học có phẩm chất chính trị, đạo đức; có kiến thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp,
năng lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng khoa học và công nghệ tương xứng với
trình độ đào tạo; có sức khỏe; có khả năng sáng tạo và trách nhiệm nghề nghiệp,

18

thích nghi với mơi trường làm việc; có ý thức phục vụ nhân dân”. Còn mục tiêu cụ
thể là “để sinh viên có kiến thức chun mơn tồn diện, nắm vững nguyên lý, quy
luật tự nhiên - xã hội, có kỹ năng thực hành cơ bản, có khả năng làm việc độc lập,
sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc ngành được đào tạo” [30].
Theo tác giả đề tài, định nghĩa về đào tạo nêu trong Luật GDĐH là đầy đủ ý
nghĩa hơn cả. Do đó, tác giả đề tài sử dụng định nghĩa này làm cơ sở lý thuyết
nghiên cứu.
1.1.3 Chất lượng đào tạo
Chất lượng đào tạo (CLĐT) cũng bao hàm nhiều nghĩa.Theo Nguyễn Thị Thu
Hà, Đặng Thị Minh Ngọc (2013), CLĐT “là một khái niệm rộng, có thể nhìn nhận
trên nhiều quan điểm khác nhau và khơng nhất định phải có một định nghĩa chính
xác”. CLĐT được thể hiện dưới hai góc độ: đơn vị đào tạo và người học. Dưới góc
độ đơn vị đào tạo thì CLĐT gồm các thành phần: sứ mệnh, mục tiêu; có một tổ
chức quản lý (cơ cấu, hệ thống văn bản, quy định); chương trình; giáo trình, đội
ngũ giảng dạy, cơ sở vật chất; công tác ĐBCL và sự phát triển quy mơ đào tạo (số
lượng ngành nghề, loại hình đào tạo, số lượng người học, đội ngũ GV, cơ sở vật
chất). Dưới góc độ người học, CLĐT là các thành phần: kiến thức chuyên môn,
nghiệp vụ, kỹ năng mềm và ngoại ngữ [12].
CLĐT còn được định nghĩa: “Là mức độ đạt được mục tiêu đào tạo đề ra đối
với một chương trình đào tạo”; “Là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở
các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực
hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình theo các
ngành nghề cụ thể”; “Là mức đạt được các mục tiêu đào tạo đã đề ra”. CLĐT bao
gồm hai thành phần bên trong và bên ngoài. Bên trong là sự đạt được mục tiêu
(theo tiêu chuẩn của trường). Bên ngoài là sự thỏa mãn yêu cầu của tất cả khách
hàng bên trong lẫn bên ngoài nhà trường [23].

Mặc dù các cách tiếp cận trên có khác nhau, song tựu trung thì CLĐT là sự
đạt được mục tiêu đào tạo và thỏa mãn yêu cầu của mọi khách hàng.
1.1.4 Quản lý trường đại học và quản lý đào tạo đại học


19

Quản lý trường ĐH là một khía cạnh của QLGD. Vì vậy, tác giả đề tài sử
dụng khái niệm QLGD, xét ở tầm vi mô để định nghĩa về quản lý trường ĐH. Đó là
“hệ thống những tác động có mục đích, hợp quy luật của chủ thể quản lý ở các cấp
khác nhau đến tất cả các khâu, các thành phần, các quá trình của hệ thống giáo dục
nhằm làm cho hệ thống vận hành, ổn định và phát triển bền vững” [18].
Quản lý đào tạo ĐH bao gồm nhiều cách tiếp cận, dựa theo cách tiếp cận quản
lý q trình đào tạo thì đó là quản lý đầu vào, quản lý quá trình, quản lý đầu ra và
theo dõi kết quả, trong q trình này, thơng tin phản hồi đóng vai trị huyết mạch
(Hình 1.1) [16].

Hình 1.1: Mơ hình tổng thể quản lý quá trình đào tạo (Nguồn: Nguyễn Trung Kiên, 2013).


20

1.2 Những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo đại học
1.2.1 Yếu tố bên trong
Những yếu tố bên trong quan trọng nhất ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo
gồm [3], [12], [23]:
- Sứ mạng, mục tiêu: bao gồm sứ mạng, mục tiêu của trường và của các đơn
vị trong trường; sự truyền thơng sứ mạng, mục tiêu đó đến với tất cả mọi người bên
trong và bên ngoài trường.
- Chính sách, chiến lược: chính sách chiến lược phát triển tổng thể; chính

sách chiến lược chất lượng, nhân sự…
- Văn hóa tổ chức: cơ cấu tổ chức nhà trường; hệ thống các giá trị, niềm tin,
phong cách lãnh đạo, quản trị.
- Con người: cán bộ cấp cao và cấp trung, giảng viên (cơ hữu và thỉnh
giảng), nhân viên, người học;
- Chương trình đào tạo, giáo trình, tài liệu tham khảo;
- Cơ sở vật chất, thiết bị: phòng học, phương tiện dạy và học, khu nhà ăn,
khu ký túc xá, khu giải trí thư giãn...;
- Nguồn kinh phí đào tạo.
1.2.2 Yếu tố bên ngoài
Những yếu tố bên ngoài quan trọng nhất ảnh hưởng đến CLĐT ĐH đó là [17],
[20], [22]:
- Nhà tuyển dụng: doanh nghiệp và các cơ quan, tổ chức khác.
- Đối thủ cạnh tranh: cạnh tranh giữa các trường về mở rộng quy mô, ngành
nghề, tuyển sinh, quảng bá thương hiệu;
- Kinh tế: ảnh hưởng của biến động kinh tế trong nước và thế giới đến GDĐH.
- Khoa học công nghệ: sự phát triển của khoa học, công nghệ, sự bùng nổ tri
thức và thơng tin.
- Văn hóa - Xã hội: quan niệm, truyền thống học thuật.
- Pháp luật: cơ chế, chính sách về giáo dục.


21

Tóm lại, CLĐT đại học phụ thuộc vào nhiều yếu tố, cả bên trong lẫn bên
ngoài.Tuy nhiên, suy cho cùng thì yếu tố bên trong mới là yếu tố chính ảnh hưởng
đến chất lượng đào tạo đại học.
1.3 Quản lý chất lượng và các cấp độ quản lý chất lượng
1.3.1 Khái niệm quản lý chất lượng
QLCL là “Các hoạt động có phối hợp để định hướng và kiểm sốt một tổ chức

về chất lượng. Việc định hướng và kiểm soát về chất lượng nói chung bao gồm lập
chính sách chất lượng và mục tiêu chất lượng, hoạch định chất lượng, kiểm soát
chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng” [36].
1.3.2 Các cấp độ quản lý chất lượng
• Kiểm soát chất lượng
Theo Sallis (2002), KSCL là khái niệm xuất hiện sớm nhất. KSCL diễn ra sau
khi quá trình sản xuất hoặc dịch vụ kết thúc; thông qua hai phương pháp thanh tra
và kiểm tra, do thanh tra viên và kiểm soát viên thực hiện; nhằm phát hiện và loại
bỏ tồn bộ hoặc từng phần sản phẩm khơng đạt chuẩn mực về chất lượng [3].
• Đảm bảo chất lượng
ĐBCL diễn ra trước và trong quá trình thực hiện, nhằm phòng ngừa những lỗi
xảy ra ngay ở khâu đầu tiên. Chất lượng sản phẩm hoặc dịch vụ được bảo đảm bởi
một hệ thống ĐBCL, hệ thống này sẽ chỉ ra chính xác sản phẩm phải làm thế nào
và theo những tiêu chuẩn nào. ĐBCL là sự giao trách nhiệm về cho người lao động
ở tại nơi làm việc, nhưng không làm mất đi vai trị của thanh tra viên.
• Quản lý chất lượng tổng thể (TQM)
“TQM là cách quản lý của một tổ chức tập trung vào chất lượng, dựa trên sự
tham gia của tất cả các thành viên nhằm đạt được sự thành công lâu dài nhờ việc
thỏa mãn khách hàng và đem lại lợi ích cho các thành viên của tổ chức đó và cho
xã hội” [37].
TQM là sự kết hợp, mở rộng và phát triển của ĐBCL. Mục tiêu của TQM làm
thỏa mãn khách hàng bằng cách xây dựng văn hoá chất lượng. Sự phát triển của
QLCL qua các giai đoạn KSCL, ĐBCL và QLCL tổng thể được thể hiện trong


22

Hình 1.2 cho thấy đây là một quá trình phát triển liên tục từ thấp đến cao. Khởi đầu
của QLCL là KSCL tập trung vào phát hiện sản phẩm bị lỗi, bằng phương pháp
thanh tra, kiểm tra; được thực hiện sau quy trình sản xuất, dịch vụ. Tiến lên một

bước, ĐBCL là phòng ngừa việc tạo ra những sản phẩm khơng lỗi, được triển khai
trước và trong q trình sản xuất, dịch vụ, thông qua một hệ thống ĐBCL bên
trong. Cuối cùng QLCL tổng thể là giai đoạn phát triển cao nhất với triết lý cải tiến liên
tục để thỏa mãn khách hàng, thông qua phương pháp xây dựng văn hoá chất lượng.
Quản lý chất
lượng tổng thể
Đảm bảo
chất lượng
Kiểm soát
chất lượng

Cải tiến
liên tục
Phịng ngừa

Thanh tra
Phát hiện

Hình 1.2: Hệ thống các khái niệm chất lượng (Nguồn: Sallis, 2002).
1.4 Quản lý chất lượng đào tạo đại học theo tiếp cận TQM
1.4.1 Quản lý chất lượng đào tạo
“QLCL đào tạo là quá trình tổ chức thực hiện có hệ thống các biện pháp
quản lý tồn bộ q trình đào tạo nhằm bảo đảm và không ngừng nâng cao chất
lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội và yêu cầu người sử dụng lao động” [23].
1.4.2 Quản lý chất lượng đào tạo đại học theo tiếp cận TQM
Theo khung chất lượng của Sallis (2002), thì QLCL đào tạo đại học theo tiếp
cận TQM được hiểu là sự tác động có hệ thống các biện pháp quản lý quá trình
đào tạo của chủ thể quản lý đến tất cả các thành phần Người học, Lãnh đạo và
chiến lược, Hệ thống và các thủ tục, Làm việc nhóm của giảng viên và nhân viên
và Tự đánh giá để đạt được mục tiêu chất lượng (Hình 1.3) [3].