skkn thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm phần sinh thái học (sinh học 12) nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

PHẦN I . ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạo là quy trình trao truyền và bồi dưỡng tri thức cho cá
nhân và cộng đồng của thế hệ đi trước cho các thế hệ đi sau, để từ đó họ có thể
tiếp nhận, rèn luyện, hòa nhập và phát triển trong cộng đồng xã hội. Mục tiêu của
nền giáo dục và đào tạo của bất cứ quốc gia nào cũng đều hướng tới phát triển con
người cả về thể lực, trí tuệ, tri thức và tình cảm, xây dựng các thế hệ cơng dân đáp
ứng nhu cầu phát triển đất nước.
Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục nói chung, giáo dục phổ thơng nói riêng,
có rất nhiều nội dung cần phải giải quyết, như: mục tiêu giáo dục, hệ thống giáo
dục, chương trình giáo dục, phương pháp giáo dục...trong đó yếu tố tiên quyết
chính là mục tiêu giáo dục. Tại hội Đảng lần thứ XII đã chỉ ra: giáo dục là quốc
sách hành đầu. Trong đó phát triển dục và đào tạo với mục đích nâng cao dân trí,
đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Đặc biệt chuyển mạnh quá trình giáo dục
chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện về năng lực và phẩm chất
người học, học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn.
Trong bối cảnh giáo dục hiện nay, người giáo viên có thể làm được cho học
sinh nhiều điều có ích hơn rất nhiều so với việc chỉ truyền đạt một hệ thống kiến
thức định sẵn, giới hạn. Trên cơ sở nhiều phương pháp, chiến lược dạy học tích
cực đã và đang được áp dụng phổ biến ở nhiều quốc gia, mỗi giáo viên cần năng
động, sáng tạo tìm ra con đường áp dụng các phương pháp, chiến lược đó vào
thực tiễn dạy học một cách có hiệu quả, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học.
Dạy học thơng qua trải nghiệm có vai trị quan trọng trong việc tạo cho học
sinh có cơ hội vận dụng kinh nghiệm, hiểu biết của mình hoạt động để kiến tạo
kinh nghiệm mới. Thông qua học trải nghiệm, học sinh vừa có được hứng thú,
vừa tự chiếm lĩnh kiến thức mơn học, đồng thời có thể phát triển được các năng
lực như tự học, hợp tác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,….

1

Năng lực hợp tác là một trong các năng lực cốt lõi đã được xác định trong
Chương trình Giáo dục phổ thơng tổng thể. Bởi vì hợp tác là một trong các hoạt
động không thể thiếu giúp cho người học thành cơng trong học tập và cuộc sống.
Trong chương trình SGK Sinh học 12 THPT, phần Sinh thái học có nhiều kiến
thức gần gũi với học sinh, gợi cho học sinh hứng thú tìm hiểu kiến thức và áp
dụng vào thực tế hằng ngày.Đây cũng chính là điều kiện thuận lợi cho việc thiết
kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm phần sinh thái học nhằm phát triển năng
lực cho học sinh, trong đó có năng lực hợp tác.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi lựa chọn và nghiên cứu đề tài “Thiết
kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm phần sinh thái học (Sinh học 12)
nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định được quy trình và thiết kế được các hoạt động trải nghiệm theo
hướng học tập nhóm nhỏ phần Sinh thái học (Sinh học 12) và tổ chức các hoạt
động đó nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài: năng
lực hợp tác và việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
- Xác định quy trình thiết kế các hoạt động trải nghiệm theo hướng học tập
theo nhóm nhỏ phần Sinh thái học (Sinh học 12) .
- Xây dựng các tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực hợp tác cho học sinh.
- Thực nghiệm sự phạm nhằm mục đích đánh giá tính khả thi của giả thuyết đề
ra.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm; phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh.

2

- Phần sinh thái học - Sinh học 12 THPT.
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng
Quy trình thiết kế các hoạt động trải nghiệm theo hướng học tập theo nhóm
nhỏ; Năng lực hợp tác.
5.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Sinh thái học - Sinh học 12 THPT
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến hoạt động trải nghiệm, năng lực
hợp tác như SGK Sinh học 12, SGV Sinh học 12 các sách lý luận và phương pháp
giảng dạy Sinh học, những giáo trình, những luận văn, luận án,các tạp chí, bài viết
và những website làm cơ sở khoa học nghiên cứu của đề tài.
6.2. Phương pháp điều tra cơ bản
- Điều tra thực trạng việc dạy học theo hướng rèn năng lực hợp tác và hoạt
động trải nghiệm thông qua phiếu điều tra, trao đổi, phỏng vấn giáo viên, học sinh
cùng với tham khảo giáo án và vở ghi của học sinh.
6.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia
Sau khi xây dựng được các quy trình và bộ cơng cụ rèn luyện năng lực tác
cho học sinh, chúng tôi sẽ tham khảo ý kiến của các giảng viên đại học,những
giáo viên có kinh nghiệm về vấn đề.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Sau khi xây dựng lý thuyết rèn luyện năng lực hợp tác cho học sinh, chúng
tôi tiến hành thực nghiệm ở trường THPT để kiểm tra tính đúng đắn, tính thực

3


tiễn của đề tài.Kết quả thực nghiệm được đánh giá qua phiếu quan sát và bài kiểm
tra.

+ Đối tượng thực nghiệm: học sinh lớp 12 THPT
+ Nội dung thực nghiệm: các bài học phần Sinh thái học
+ Các bước thực nghiệm.
6.5. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê tốn học
- Sử dụng bộ cơng cụ và các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác để đánh giá
học sinh và xử lý bằng phần mềm Excel.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được quy trình và thiết kế được các hoạt động trải nghiệm theo
hướng học tập nhóm nhỏ phần Sinh thái học (Sinh học 12) và tổ chức các hoạt
động đó thì sẽ phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Lựa chọn và nghiên cứu được cơ sở lý luận của đề tài, bao gồm:
+ Xác định được quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm theo hướng học tập
nhóm nhỏ và vận dụng vào phần Sinh thái học (Sinh học 12).
+ Xây dựng bộ tiêu chí và các công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học
sinh.
9. Cấu trúc của sáng kiến kinh nghiệm
Ngoài phần mở đầu và kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, sáng kiến
gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm phần sinh thái học
(Sinh học 12) nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

4


PHẦN 2. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CÁC CƠ SỞ LÝ LUẬN, THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan những vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Tổng quan các nghiên cứu về năng lực hợp tác
1.1.1.1. Trên thế giới
Dạy học phát triển NL hợp tác được hình thành từ rất sớm trong xã hội.
Nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã có những cách tìm hiểu khác nhau về loại
NL hợp tác .
Vào đầu thế kỷ thứ nhất, Marco Fabio Quintilian đã chỉ ra nếu người học sẽ
rất có lợi nếu biết chia sẻ những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu. John
Amos Comenius (1592- 1670) cho rằng HS sẽ học tập tốt từ việc góp ý cho bạn
bè và học từ các bạn bè của mình...[31].
Từ thế kỷ XVIII, lý thuyết về học tập hợp tác đã được thực hiện khá phổ
biến ở các nước tư bản. Thời kỳ này ở Anh có Joseph Lancaster và Andrew Bell
đã thực nghiệm và triển khai rộng rãi việc học tập hợp tác nhóm; ở Mỹ (thế kỷ
XIX) điển hình có Fancis Parker (bang Massachusetts) đã cho rằng học tập hợp
tác là quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp với cả tình
cảm và trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ bị nhàm chán; niềm vui lớn nhất của
HS là cùng nhau chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong tương tác học tập với
tinh thần giúp đỡ lẫn nhau [29].
Vào đầu thế kỷ XX, J. Dewey đã nói về khía cạnh xã hội của việc học tập
thì đưa ra ý kiến muốn học cách cùng chung sống mọi người trong xã hội thì chắc
chắn người học phải tham gia trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác. Cho nên hoạt
động trong lớp học là một q trình dân chủ hóa trong một thế giới vi mơ và học
tập phải có sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học [32].
Năm 1994, nhà giáo dục Ấn Độ Raja Roy Singh đã đề cao vai trò của mơ
hình dạy học hợp tác khi cho rằng vấn đề cần tập trung hơn cả về giáo dục con

5


người cho thế kỷ XXI là hình thành cho họ NL sáng tạo, có KN hợp tác chung
sống với người khác, biết gắn bó con người với xã hội trong thế giới tồn cầu hóa

và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng sâu rộng [22].
Nhận thức được vai trò của hợp tác trong dạy học, đã có nhiều cơng trình
nghiên cứu của các nhà giáo dục, các nhà nghiên cứu được tiến hành nhằm bắt đầu
xây dựng lí thuyết về hợp tác và phương pháp dạy học hợp tác dựa trên ý tưởng học
tập này.
Nhà nghiên cứu Karl Rogers vào những năm 1960 cũng đã nghiên cứu và
đưa ra ứng dụng phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ. Ơng cho rằng trong quá
trình dạy học cần hình thành cho người học một số NL nhận thức, KN học hợp
tác. Đặc biệt trong q trình ứng dụng và xử lý thơng tin thì người học cần có cá
KN [Dẫn theo 20 .tr8].
Những cơng trình của các nhà khoa học như Devries.D và Edwards.K đã
dạy học hợp tác nhóm trên cơ sở ứng dụng hợp tác trong dạy học. Tác giả E.
Coleman dựa trên lý thuyết đã đưa ra một phương pháp học tập hợp tác, W.
Glasser đã chỉ ra mối quan hệ hợp tác giữa HS với nhau trong quá trình học
tập[29].
Trong những năm gần đây, NL hợp tác đã được nghiên cứu nhiều dưới các
tên khác như NL làm việc nhóm, NL quan hệ với người khác... trong các chương
trình giáo dục phổ thông của các nước trên thế giới.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, hợp tác trong học tập được hình thành từ rất lâu đời, đây cũng
là điều phù hợp chung cho con người Việt Nam. Trong kho tàng ca dao tục ngữ
Việt Nam ông cha ta đã nói “Ngựa bay có đàn chim bay có bạn” hay “Học thầy
không tày học bạn” với ý nghĩa nhấn mạnh vai trị của tinh thần hợp tác trong
cơng việc cũng như trong học tập.
Trong thời kỳ bảo vệ và xây dựng đất nước, định hướng học tập hợp tác
cũng được biểu hiện qua các nhóm học tập như nhóm tự quản, đôi bạn cùng tiến,
6


sinh hoạt câu lạc bộ...tuy nhiên do chưa có cơ sở vững chắc và phương pháp chưa

phù hợp nên chưa để lại những dấu ấn trong nền giáo dục.
Trước sư phát triển mạnh mẽ của thông tin và xu thế hội nhập.Các nhà
nghiên cứu, nhà giáo dục đã xây dựng một hệ thống lí luận và phương pháp về
hợp tác và dạy học hợp tác. Đặc biệt có một số tác giả như:
Tác giả Đặng Thành Hưng (2002) trong cuốn “Dạy học hiện đại- lý luận,
biện pháp, kỹ thuật” đã chỉ ra nguyên tắc, cách thức tổ chức, vai trò của dạy học
hợp tác, [10].
Tác giả Trần Bá Hoành trong “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình
và sách giáo khoa” (2006) đã chỉ ra rằng dạy học hợp tác vừa phát huy được đặc
điểm của mỗi cá nhân vừa phát triển tình bạn, cùng giúp nhau tiến bộ [7].
Tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa trong các bài viết trên các tạp chí và tài
liệu tập huấn cho GV các trường THPT coi dạy học hợp tác là một quan điểm dạy
học. Tác giả đã nêu ra những bước tiến hành tổ chức học theo nhóm, những cơ sở
để làm việc theo nhóm có hiệu quả và những hình thức ghép nhóm ở trong dạy
học hợp tác theo nhóm [6].
Một số luận án, luận văn của các tác giả Hoàng Lê Minh (2007), Phan Văn
Tỵ (2009), Phạm Thị Ngọc Huyền (2009), Lê Thị Nguyệt Quế (2011), Phạm
Huyền Phương (2014).. [15] [27] [12] [21] đã đi theo hướng đổi mới phương
pháp dạy học, nâng cao chất lượng giáo dục bằng cách ứng dụng kỹ thuật dạy học
Ngồi ra cũng có rất nhiều các bài viết đăng trên các tạp chí chuyên ngành
cũng đề cập đến các vấn đề khác nhau của dạy học hợp tác, như: “Hệ thống kỹ
năng học tập hiện đại” của tác giả Đặng Thành Hưng (2004) [10], “Một số trao
đổi về học hợp tác ở trường phổ thơng” của tác giả Trần Thị Bích Trà (2006) [24]
trên Tạp chí Giáo dục; “Về dùng phương pháp học tập theo nhóm nhỏ” của tác
giả Đồn Thị Thanh Phương (2004) [19]; “ Sử dụng dạy học theo dự án trong dạy
hoc phần giáo dục môi trường cho trẻ mầm non nhằm phát triển cho năng lực sinh
viên nghành giáo dục mầm non” của tác giả Nguyễn Thị Luyến - năm 2017” , “

7

Vận dụng dạy học theo góc trong dạy học phần môi trường và con người ở khoa
mầm non, trường Cao đẳng sư phạm Nghệ An’’của tác giả Nguyễn Thị Thu Hà
(2018)
Tóm lại, dạy học hợp tác là một vấn đề đã được quan tâm trong trong dạy
học hiện nay. Trên cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học hợp tác đã hình thành
một cách hệ thống, góp phần tạo điều kiện thuận lợi cho các GV áp dụng phương
pháp này vào dạy học đạt hiệu quả. Tuy nhiên, một khía cạnh khác của dạy học
hợp tác là thơng qua phương pháp dạy học này để rèn luyện cho HS NL hợp tác,
cũng như xây dựng quy trình, bộ cơng cụ rèn luyện NL hợp tác và tiêu chí đánh
giá NL trong dạy học bộ môn Sinh học, đặc biệt là trong quá trình dạy học Sinh
học 12 THPT chưa được nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu. Đó cũng chính là
vấn đề quan tâm của chúng tơi trong đề tài này.
1.1.2. Tổng quan các nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm
1.1.2.1 Trên thế giới
Học tập trải nghiệm đó là một quá trình học tập đã phát triển theo thời gian,
từ các nhà triết học như Socrates (384-322TCN), PlaTon (437-347 TNC),
Aristotle (450-325 TCN) và phát triển cho đến ngày hôm nay với các học giả như
Dewey, Lewin, Pitget và Kolb.
Người được cho là khởi xướng về học tập trải nghiệm với việc gắn liền
hoạt động học tập với thiên nhiên là Aristotle [35]. Tuy nhiên chủ nghĩa kinh
nghiệm còn nhấn mạnh rằng vai trò của trải nghiệm và cho rằng tri thức của con
người là nền móng của trải nghiệm[34] .
Theo Lênin (1870 -1924) [1] đã đưa ra quan điểm về q trình nhận thức
của lồi người đó là hiện thực khách quan, nhận thức chân lí đều xuất phát từ thực
tiễn.
Vào cuối thế kỉ XIX, khi chủ nghĩa thực dụng ra đời có nhiều đóng góp lớn
đối với triết học Mỹ như Charles Saders Peirce, John Dewey.

8

Với mơ hình nghiên cứu hành động và huấn luyện thực nghiệm tác giả Kurt
Lewin (1890-1947) nhấn mạnh rằng kinh nghiệm là 1 khía cạnh của người học.
Lean Piaget (1896 - 1980) đã nghiên cứu về quá trình phát triển nhận thức
và bản chất của trí tuệ. Piaget gợi ý rằng trí thơng minh được hình thành và phát
triển trong q trình trải nghiệm, trong đó sự tương tác với mơi trường đóng một
vai trị quan trọng. Trí tuệ phát triển theo từng cấp độ, từng lứa tuổi [33].
David A.Kolb vào năm 1984 cho rằng học tập là quá trình tạo ra tri thức
thông qua sự chuyển đổi kinh nghiệm diễn ra theo 1 chu trình gồm 4 pha: pha trải
nghiệm cụ thể, pha quan sát phản ánh, pha trừu tượng hóa khái niệm, pha thử
nghiệm tích cực[33].
Theo Svinivki & McKeachie(2011) đã đưa ra quan điểm học tập kinh
nghiệm thì cho cảm giác trực tiếp còn hành động trong bối cảnh là nguồn chính
của việc học tập, những chương trình giáo dục như thực tập, dự án, bài tập kinh
nghiệm đã giúp cho người học tiếp cận kinh nghiệm[36].
Theo nghiên cứu của Đại học California Davis (University of California
Davis), hoạt động học tập trải nghiệm gồm năm pha: khám phá, chia sẻ , xử lý,
tổng hợp và áp dụng. Điều này đòi hỏi học sinh thực hiện một hoạt động hoặc
nhiệm vụ, chia sẻ kết quả và quan sát, thảo luận sau đó phản ánh về q trình, kết
nối nó với các ví dụ thế giới thực và áp dụng nó vào tình huống khác [37].
1.1.2.1 Ở Việt Nam
Ở Việt Nam phương pháp dạy học theo hướng trải nghiệm đã được đề cập
vào những năm 1960, nội dung dạy học theo hướng tích cực. Nổi bật nhất giai
đoạn này là cơng trình “phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung
tâm”[13] của Nguyễn Kỳ(1995), “phương pháp tích cực” [8] của Trần Bá
Hoành(1996), “những vấn đề cơ bản giáo dục hiện đại”[26] của Thái Duy Tuyên
(1998).
Phương pháp dạy học tích cực đã được đưa vào tài liệu bồi dưỡng đổi mới
PPDH dành cho GV ở trường phổ thông. Các tác giả đã phân tích và đề cập vận

9


dụng cho từng môn học : môn Sinh như tác giả Lê Đình Trung - Phan Thị Thanh
Hội (2016)[25], mơn toán như tác giả Vũ Dương Thụy,Nguyễn Bá Kim( 2000)
với “phương pháp dạy học tốn”, mơn Vật lý của tác giả Đỗ Hương Trà(2011) với
“các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lý ở trường phổ thơng”[24]...
Trong mơn Sinh học dạy học thơng qua thí nghiệm đã được nghiên cứu từ
rất sớm. Theo tác giả Nguyễn Vinh Hiển(2003)[9] đã cải tiến cơng cụ thí nghiệm
lớp 6 và xây dựng quy trình sử dụng thí nghiệm cho HS. Các tác giả như Phan Thị
Thanh Hội (2014)[30], Trương Xuân Cảnh (2015)[3] nghiên cứu theo hướng sử
dụng bài tập và thí nghiệm để phát triển năng lực thực nghiệm cho HS.
Như vậy dạy học theo hướng lấy người học làm trung tâm đã được nghiên
cứu từ lâu và được vận dụng trong quá trình dạy học. Tuy nhiên quá trình dạy học
đó chưa hồn tồn được gọi là HĐTN. Thuật ngữ HĐTN còn mới mẻ mới được
sử dụng vào những năm gần đây.
Từ năm 2013 đến nay Bộ GD & ĐT đã tổ chức cuộc thi khoa học kỹ thuật
cấp quốc gia dành cho HS trung học đã phát triển NL nghiên cứu khoa học cho
HS. Cuộc thi đã khuyến khích HS học tập, ni dưỡng ước mơ nghiên cứu khoa
học, đáp ứng được nhu cầu năng lực cho đất nước trong thời kỳ mới.
Một số tác giả nghiên cứu và vận dụng mơ hình trải nghiệm của David
Kolb vào dạy học vào các môn học như: tự nhiên cho học HS lớp 2 [18], rèn
luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV Khoa giáo dục tiểu học [11], ...
Ngoài ra, đã có một số nghiên cứu sâu về dạy học trải nghiệm thể hiện
trong các luận án như tác giả Võ Trung Minh (2015)[16] với đề tài “Giáo dục môi
trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học”. Tác giả đã
vận dụng cấu trúc các giai đoạn trong quy trình học tập dựa vào trải nghiệm của
David Kolb nhằm giáo dục môi trường cho HS tiểu học, luận án “Giáo dục lòng
nhân ái cho trẻ 5 - 6 tuổi qua trải nghiệm ở trường mầm non”[17] của Chu Thị
Hồng Nhung (2017) đã vận dụng học tập trải nghiệm trong giáo dục lòng nhân ái

với các hoạt động đặc thù cho HS như năng lực tự học [4], năng lực sáng tạo [30],
luận án của tác giả Trần Thị Gái (2018) [ ...] với đề tài “Rèn luyện cho sinh viên
10


kĩ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học sinh học ở trường THPT” đã
phân tích đặc điểm nội dung mơn Sinh học và phân tích lí thuyết học tập trải
nghiệm trong dạy học Sinh học, đưa ra quy trình thiết kế HĐTN trong dạy học
Sinh học ở trường phổ thông gồm 5 bước: Xác định mục tiêu của chương/chủ đề,
Xác định các mạch nội dung cơ bản; Xác định các dạng HĐTN trong chu trình
trải nghiệm của mỗi mạch nội dung; Xây dựng tiến trình hoạt động; Thiết kế các
tiêu chí và bộ cơng cụ kiểm tra, đánh giá HS trong HĐTN. Như vậy, thiết kế
HĐTN được xem là thiết kế bài học theo chu trình trải nghiệm.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Năng lực hợp tác
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Có nhiều nhà nghiên cứu đã định nghĩa năng lực, sau đây là một số ví dụ:
De Ketele (1995) cho rằng NL là một tập hợp trật tự các KN (các hoạt
động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải
quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra [23].
Theo Weitnert (2001) thì để vận dụng giải quyết vấn đề có hiệu quả thì mỗi
cá nhân phải có các kỹ năng, kỹ xảo[23].
Tác giả Xavier Roegiers (1996) cho chỉ ra rằng để giải quyết những vấn đề
do tình huống này đặt ra thì cần có năng lực. Trong đó năng lực là sự tích hợp các
kĩ năng [ 19 ].
Theo dự thảo Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể (2015) của Bộ
GD&ĐT thì: “NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh
nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá
nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí…NL của cá nhân được đánh giá qua phương
thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc

sống” [1].

1

Bộ GD-ĐT (2017). Chương trình giáo dục phổ thơng – Chương trình tổng thể.
11


Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng định nghĩa khái niệm của tác giả
Xavier Roegiers.
1.2.1.2. Năng lực hợp tác
1.2.1.2.1 Khái niệm hợp tác
Theo Đại từ điển Tiếng Việt, hợp tác có nghĩa là “chung sức, giúp đỡ qua lại
với nhau” [28]. Còn theo tác giả Nguyễn Lân, “hợp tác là cùng làm một việc với
nhau” [14].
Nhiều tác giả khi nghiên cứu về dạy học hợp tác hay KN học tập hợp tác
cũng đưa ra khái niệm về hợp tác. Tác giả Nguyễn Thị Quỳnh Phương cho rằng
các cá nhân chng sức hỗ trợ nhau để đạt được hiệu quả cơng viêc chung thì đó là
q trình hợp tác [20]. Theo tác giả Nguyễn Thị Thúy Hạnh, hợp tác là sự phối
hợp, giúp đỡ lẫn nhau trong hoạt động để hồn thành một mục đích chung [5].
Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng khái niệm, hợp tác là sự kết hợp giữa
hai đề tài thành một nhóm, trong đó mỗi người đảm nhận một vai trò khác nhau
và cùng phối hợp, giúp đỡ, chia sẻ lẫn nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ chung nào
đó. Trong q trình hợp tác thể hiện rõ tính cá nhân hóa cũng như tập thể hóa, đó
là sự tác động qua lại, phụ thuộc, giúp đỡ lẫn nhau, ảnh hưởng lẫn nhau để cùng
hoàn thành mục tiêu đặt ra.
1.2.1.2.2. Năng lực hợp tác
Theo tác giả Đinh Quang Báo [1] thì sau khi học xong giáo dục phổ thông
HS cần đạt một số năng lực. Trong đó NL chia thành hai loại .Trong đó NL hợp
tác được xếp vào nhóm NL về quan hệ xã hội .

NL luôn gắn liền với một hoạt động cụ thể nào đó, trong đó NL mà ln
gắn liền với những hoạt động hợp tác trong nhóm thì được gọi là NL hợp tác.
Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng định nghĩa về NL hợp tác như sau: là
những khả năng tổ chức và quản lí nhóm học tập, đồng thời thực hiện nội dung

12


hoạt động trong nhóm một cách thành thạo, linh động, sáng tạo để giải quyết
nhiệm vụ chung một cách tốt ưu nhất [2].
1.2.1.2.3. Cấu trúc năng lực hợp tác
Theo các tác giả Phan Thị Thanh Hội, Phạm Huyền Phương (2015) , NLHT
bao gồm 3 nhóm KN: Nhóm KN tổ chức và quản lý (KN tổ chức nhóm hợp tác,
KN lập kế hoạch hợp tác, KN tạo môi trường hợp tác, KN giải quyết mâu thuẫn);
Nhóm KN hoạt động (KN diễn đạt ý kiến, KN lắng nghe và phản hồi, KN viết
báo cáo); Nhóm KN đánh giá (KN tự đánh giá, KN đánh giá lẫn nhau).
Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, chúng tôi chỉ tập trung rèn luyện một số
KN cơ bản, do đó, chúng tơi xác định NLHT bao gồm các KN thành tố như sau:
KN lập kế hoạch hợp tác; KN thực hiện nhiệm vụ được giao; KN báo cáo; KN
đánh giá. Các biểu hiện cụ thể của mỗi KN thành tố như sau:
Các KN thành tố

Biểu hiện

KN lập kế hoạch hợp Dự kiến được các cơng việc nhóm phải làm theo trình
tác

tự với thời gian hợp lý và cách thức tiến hành những
cơng việc đó để hồn thành nhiệm vụ được giao.

KN thực hiện nhiệm vụ Thực hiện đầy đủ, nhanh và chính xác các nhiệm vụ
được giao

được giao.

KN báo cáo

Trình bày ý tưởng/báo cáo của bản thân và của nhóm
một cách ngắn gọn, mạch lạc, dễ hiểu; kết hợp với ngôn
ngữ cử chỉ, nét mặt để tăng hiệu quả, sức thuyết phục.

KN đánh giá

Đánh giá một cách trung thực, công bằng, không chủ
quan về các kết quả đạt được của cá nhân và của người
khác, nhóm khác. Rút kinh nghiệm cho bản thân và
kinh nghiệm từ người khác cho bản thân.

Phan Thị Thanh Hội, Phạm Huyền Phương (2015), Rèn luyện năng lực hợp tác cho học sinh
trong dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng - sinh học 11 THPT, Tạp chí Khoa
học Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 60, số 1, tháng 6 năm 2015 (trang 91-99)
2

13


1.2.1.3. Vai trò của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy
học
Đối với nhà trường, dạy học theo hướng rèn luyện NL hợp tác cho HS giúp
nâng cao hiệu quả của nhà trường trong nhiệm vụ phát triển nhận thức, nhân cách,

tình cảm của HS. Nhà trường là một xã hội thu nhỏ lại, mà mỗi HS đều có vai trị
như nhau, có sự giáo dục và phát triển đồng đều.
Đối với HS, sự hình thành NL hợp tác có ý nghĩa tích cực. Nó góp phần
làm cho HS có được thành tích học tập hiệu quả hơn; đảm bảo sự phát triển phù
hợp giữa cá nhân và môi trường xã hội, chiếm lĩnh nhiều giá trị xã hội, hoàn thiện
về nhân cách và hành vi cá nhân. Điều này tạo tiền đề vững chắc để khi bước vào
xã hội với những mối quan hệ phức tạp, HS khơng những nhanh chóng thích nghi
mà cịn có thể xây dựng và hưởng lợi từ các mối quan hệ xã hội đó. Đây là một
trong những cơ sở dẫn đến sự thành công của mỗi cá nhân trong cuộc sống.
1.2.3. Hoạt động trải nghiệm
1.2.3.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm
Theo từ điển Tiếng Việt thì hoạt động là sự tiến hành những cơng việc có
quan hệ với nhau một cách chặt chẽ để đạt một mục đích nhất định trong đời sống
xã hội [3].
Về định nghĩa HĐTN, chúng tơi nhất trí với các tác giả Trần Thị Gái và
Phan Thị Thanh Hội: “Hoạt động trải nghiệm có thể định nghĩa là hành động
trong đó chủ thể được tham gia trực tiếp một sự kiện hoặc tương tác trực tiếp với
các đối tượng nào đó, qua đó hình thành được kiến thức, KN, xúc cảm về sự kiện,
đối tượng đó. HĐTN trong dạy học là HS thực hiện các nhiệm vụ học tập với sự

Hoàng Phê (chủ biên), 2002. Từ điển Tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học, Nxb Đà Nẵng - Trung
tâm từ điển tr 680, tr 1020.
3

14


tham gia trực tiếp, tích cực hoặc tương tác trực tiếp với đối tượng học tập nhằm
hình thành kiến thức, KN, năng lực và xúc cảm với đối tượng học tập” [4].
1.2.3.2. Mơ hình hoạt động trải nghiệm

Mơ hình q trình học tập dựa vào trải nghiệm của tác giả Lewin bao gồm
bốn giai đoạn: Giai đoạn một người học suy nghĩ về tình huống. Giai đoạn hai lập
kế hoạch giải quyết tình huống. Giai đoạn ba tiến hành kế hoạch.Giai đoạn bốn
quan sát các kết quả đạt được [42].
Suy nghĩ về
tình huống

Lập kế
hoạch GQ
tình huống

Quan sát
các
kết quả

Tiến hành
kế hoạch

Hình 1.1. Mơ hình học tập dựa vào trải nghiệm của Zadek Kurt Lewin
Mơ hình GDTN của David Kolb (1984) gồm 4 giai đoạn, trong đó người
học thử nghiệm và điều chỉnh các khái niệm mới như là kết quả của các hoạt động
phản hồi và hình thành khái niệm. Bốn giai đoạn là:
Giai đoạn thứ 1: Pha Trải nghiệm cụ thể
Giai đoạn thứ 2: Quan sát phản ánh
Giai đoạn thứ 3: Trừu tượng hóa khái niệm
Giai đoạn thứ 4: Thử nghiệm tích cực

Trần Thị Gái, Phan Thị Thanh Hội (2017). Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học ở
trường phổ thơng. Tạp chí Khoa học Giáo dục – Viện KHGD Việt Nam, số 144 (trang 59-64),
4

tháng 10 năm 2017.
15


Trải nghiệm
cụ thể
(Concrete
Experience)
Thử nghiệm
tích cực
(Active
Experimentati
on)

Quan sát phản
hồi (Reflective
Observation)
Trừu tượng
hóa khái
niệm hóa
(Conceptuali
zation)

Hình 1.2. Mơ hình học tập dựa vào trải nghiệm của Kolb
1.2.4. Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm trong việc phát triển năng lực
hợp tác
HĐTN là nền của HT, là mơi trường để hình thành năng lực HT trên nhiều
lĩnh vực khác nhau của HS. Trong quá trình tham gia vào hoạt động, HS có cơ
hội hợp tác để cùng tìm tịi, khám phá để giải quyết các vấn đề được đặt ra, đồng

thời các em phải tạo ra được các sản phẩm của hoạt động bao gồm các sản phẩm
vật chất và tinh thần. Khi tham gia HĐTN, HS luôn hoạt động và HT không
ngừng.
Mối liên hệ giữa “trải nghiệm” và “hợp tác”: “Trải nghiệm” và “hợp tác” là
hai q trình tâm lí có mối quan hệ với nhau: Hai q trình này có thể cùng song
song diễn ra cùng lúc khi con người tiến hành hoạt động, hoạt động của con
người bao giờ cũng có tính HT, trong trải nghiệm có HT, trải nghiệm thường là
nền, là môi trường của HT. Bản thân HT nếu chỉ xét riêng mình nó cũng là một
q trình trải nghiệm cái mới.
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.3.1. Thực trạng dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho người
học ở các trường THPT
Nhằm đánh giá thực trạng dạy học theo hướng rèn luyện NL nói chung và
NL hợp tác nói riêng, chúng tơi đã sử dụng phiếu điều tra ý kiến 289 GV tại
16


trường THPT Kim Liên, THPT Nam Đàn I, THPT Nam Đàn II, Nghi Lộc II
(phiếu điều tra ở phụ lục 1). Qua kết quả khảo sát cho thấy:
* Thực trạng tham dự tập huấn của GV về dạy học theo hướng hình thành
và phát triển NL thể hiện trong biểu đồ sau:

60

50
40
30

Series1

20
10
0
Chưa tập
huấn

Tập huấn 1
lần

Tập huấn 2
lần

Tập huấn 3
lần trở lên

Biểu đồ 1.1. Đánh giá GV được tham gia chương trình
tập huấn dạy học phát triển năng lực ở THPT

Ở biểu đồ 1.1 thì có tới 40% số GV chưa từng tham dự các khóa tập huấn
về nội dung dạy học theo hướng hình thành, phát triển NL cho học sinh. Đặc biệt
chỉ có 4% GV được tập huấn trên 3 lần, 7,8% GV được tập huấn 2 lần, 51,8% GV
tập huấn 1 lần.
Qua phỏng vấn cho thấy, cách thức tập huấn chủ yếu ở cấp trường, tổ bộ
môn do một vài GV đi tập huấn rồi truyền đạt lại cho các GV khác; các hình thức
bồi dưỡng khác cho GV hầu như là khơng có. Chứng tỏ kiến thức về dạy học
theo hướng tiếp cận NL của đa số GV cịn rất hạn chế.
* Trong q trình dạy học, sự quan tâm của GV về việc hình thành và phát
triển năng lực thể hiện ở biểu đồ sau:

17

70
60
50
40

30

Tỷ lệ phần trăm

20
10
0
Rất quan tâm

Quan tâm

Không quan tâm

Biểu đồ 1.2. Đánh giá về sự quan tâm của GV với nội dung dạy học
phát triển năng lực
Ở biểu đồ 1.2 số GV khơng quan tâm đến chương trình phát triển năng lực là
1,8% , số GV rất quan tâm đến nội dung dạy học là 32%, còn 66,2% là GV quan
tâm đến phát triển dạy học phát triển năng lực.
1.3.2. Thực trạng của việc thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm
rèn luyện năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học sinh học THPT
1.3.2.1. Mức độ sử dụng các hình thức hợp tác được tổ chức trong các khâu
của quá trình dạy học
Bảng 1.1. Kết quả điều tra mức độ sử dụng các hình thức hợp tác

được tổ chức ở các bước của quá trình dạy học
Các bước dạy học

Tình trạng sử dụng
Thường xun

Có sử dụng

Khơng sử dụng

22,2%

35,7%

42,1%

Học trên lớp

30%

57,4%

12,6%

Dạy học dự án

3,2%

27,2%

69,6%

Seminar

6,3%

34,6%

40,9%

Thực địa

1,2%

22,1%

76,7%

Bài tập về nhà

18


Ta thấy qua bảng 1.1 thì trong dạy học dự án mức độ sử dụng thường xuyên là
3,2%, ở mức độ khơng sử dụng lên cao đến 69,6%. Hình thức Seminar thì tình
trạng sử dụng thường xun là 6,3%, có sử dụng là 34,6%, tình trạng khơng
sử dụng là 40,9%. Dạy học trên lớp đã được chú trọng việc rèn luyện KN hợp
tác thể hiện có đến 30% GV thường xuyên sử dụng, 57,4% GV có sử dụng.
1.3.2.2. Quan điểm của GV về việc thiết kế các HĐTN trong dạy học phần
Sinh thái học, Sinh học 12

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

58%

12%
16%
Rất cần
thiết

Cần thiết

14%

Sales

Không cần
Phân vân
thiết

Biểu đồ 1.3. Ý kiến của GV về thiết kế các HĐTN
trong dạy học phần Sinh thái học( Sinh học 12).
Biểu đồ 1.3. cho thấy 12% GV cho rằng thiết kế HĐTN trong dạy học phần
Sinh thái học là rất cần thiết, 14% GV cho rằng không cần thiết. Trong khi đó có

đến 58% GV phân vân khơng biết là có cần thiết thiết kế HĐTN trong dạy học
Sinh thái học không. Điều này chứng tỏ GV chưa thật sự hiểu về HĐTN cũng như
vai trị của dạy học thơng qua trải nghiệm.
TIỂU KÊT CHƯƠNG 1
Từ cơ sở lý luận và tổng quan các vẫn đề về HĐTN và NLHT thấy rằng đã
có nhiều cơng trình nghiên cứu và đã đạt được một số thành tựu.
Từ việc tìm hiểu các cơng trình đó kết hợp với hệ thống lý luận về hợp tác
và dạy học hợp tác, chúng tôi đã đề xuất khái niệm NL hợp tác là khả năng tổ
chức và quản lí nhóm, thực hiện các hoạt động trong nhóm một cách thành thạo,
19


linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ chung một cách có hiệu quả; cấu
trúc NL hợp tác gồm kiến thức, các KN và thái độ hợp tác. Đây là các căn cứ để
chúng tơi đề xuất quy trình rèn luyện NL hợp tác cho HS trong dạy học Sinh học
ở trường phổ thông.
Chúng tôi đã tiến hành phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh học
12 THPT, chú trọng chương 7 sinh thái học để thấy được sự phù hợp của việc rèn
luyện NL hợp tác cho HS trong dạy học.
Đồng thời chúng tôi đã tiến hành điều tra nhận thức của GV về thực trạng dạy học
theo hướng rèn luyện NL, NL hợp tác. Việc áp dụng vào giảng dạy đã có nhưng
cịn rất hạn chế. Do đó, việc xây dựng quy trình HĐTN, xác định bộ cơng cụ dạy
học, tiên chí đánh giá trong dạy học là phù hợp với nhu cầu thực tiễn.
--------------------------------------------------------------------

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM PHẦN SINH THÁI HỌC (SINH HỌC 12) NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung, chương trình phần Sinh thái học (Sinh học
12)

Nội dung phần kiến thức Sinh thái học, sinh học 12 bao gồm 3 chương:
Chương I nghiên cứu về cá thể và quần thể sinh vật; chương II cung cấp các kiến
thức về quần xã sinh vật và chương III đề cập đến nội dung hệ sinh thái, sinh
quyển và bảo vệ môi trường. Các nội dung cụ thể của 3 chương được trình bày
trong bảng sau đây:
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung phần Sinh thái học - Sinh học 12 THPT
Chương
Chương I - Cá thể và

Nội dung
Giới thiệu cá thể và quần thể sinh vật,quá trình hình

20


quần thể sinh vật

thành quần thể, các đặc trưng cơ bản của quần thể

Chương II - Quần xã

Giới thiệu về quần xã sinh vật, các mỗi quan hệ

sinh vật

trong quần xã các đặc trưng cơ bản của quần xã và
quá trình diễn thế sinh thái

Chương III - Hệ sinh

Giới thiệu về hệ sinh thái, trao đổi vật chất và năng

thái, sinh quyển và bảo

lượng trong hệ sinh thái và các chu trình sinh địa

vệ mơi trường

hóa giúp giữ cân bằng cho hệ sinh thái. Đây cũng là
cơ sở sinh thái học cho việc bảo vệ và phát triển bền
vững.

2.2. Thiết kế các hoạt động trải nghiệm phần Sinh thái học nhằm phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh
Chúng tôi thiết kế các HĐTN theo quy trình sau đây:
Bước 1: Xác định các mạch nội dung lớn của chủ đề
Bước 2: Xác định mục tiêu HS cần đạt ở mỗi mạch nội dung và các dạng HĐTN
theo chu trình trải nghiệm cho mỗi mạch nội dung
Pha 1: Trải nghiệm cụ thể
Pha 2: Quan sát phản ánh
Pha 3: Trừu tượng hóa khái niệm
Pha 4: Thử nghiệm tích cực
Bước 3: Thiết kế các HĐTN cụ thể theo các chu trình trải nghiệm
Các HĐTN phần Sinh thái học thực hiện như sau:
CHỦ ĐỀ: CÁ THỂ VÀ QUẦN THỂ SINH VẬT

21


- Mạch nội dung chủ đề: chúng tôi chia chủ đề cá thể và quần thể sinh vật thành

hai mạch nội dung lớn.
+ Mạch nội dung thứ nhất: Môi trường và các nhân tố sinh thái
+ Mạch nội dung thứ hai: Quần thể sinh vật
- Mục tiêu HS cần đạt ở mỗi mạch nội dung và các dạng HĐTN theo chu trình trải
nghiệm cho mỗi mạch nội dung
Các pha trải nghiệm
Mạch nội

Mục tiêu

dung

Trải nghiệm

Quan sát

Trừu tượng

Thử nghiệm

cụ thể

phản ánh

hóa khái

tích cực

niệm
Mơi

- Trình bày

- Quan sát

- Thảo

- Lập bảng

- Ứng dụng

trường và

khái niệm

một số hình

luận phân

phân biệt

hiểu biết để

các nhân

mơi trường,

ảnh mơi

biệt các

các loại

giải thích

tố sinh

các loại mơi

trường

loại mơi

mơi trường

các vẫn đề

thái

trường sống

trường,

sống cơ bản liên quan

cơ bản

- Quan sát sơ

các nhóm

đồ tổng qt

nhân tố

- Nêu được

mơ tả giới

khái niệm

hạn sinh thái

nhân tố sinh

của sinh vật

thái, các

(hình 35.1

nhóm nhân

sinh thái
và phân
biệt ổ
sinh thái

SGK)

và nơi ở.

tố sinh thái
- Phát biểu
được khái
niệm giới
hạn sinh
thái

22

- Lập bảng
phân biệt
các nhóm
nhân tố
sinh thái

trong thực
tiễn.


- Phân biệt
được ổ sinh
thái và nơi
ở.

- Quan sát

- Thảo

- Vẽ sơ đồ

- Ứng dụng

được khái

một số quần

luận về

quá trình

hiểu biết để

niệm quần

thể sinh vật

các vấn đề hình thành

giải thích

sau:

quần thể

các vẫn đề

các loại biến

- Đặc

- Lập bảng

động số

điểm quần so sánh mối

lượng cá thể

thể, quá

quan hệ

của quần thể

trình hình

giữa các cá

các mỗi

thành

thể

quan hệ

quần thể

- Quần thể - Trình bày
sinh vật.

thể, quá
trình hình
thành quần
thể
- Phân biệt

- Quan sát

giữa các cá

- Lập bảng

- Các mối

phân biệt

quan hệ

các đặc

- Phân biệt

giữa các

trưng cơ

các đặc

cá thể, các bản của

trưng cơ bản

đặc trưng

của quần thể

cơ bản

thể

của quần

- Trình bày

thể.

được khái

quần thể
- Lập bảng
phân biệt
các loại

niệm ,các

- Các đặc

biến động

dạng biến

điểm,

số lượng

động số

nguyên

cá thể của

lượng cá thể

nhân các

quần thể .

của quần thể

dạng biến
động số
23

liên quan
trong thực
tiễn.

lượng của
quần thể

Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề cá thể và quần thể Sinh vật
- Chu trình trải nghiệm 1
Pha 1: Trải nghiệm cụ thể
Nhiệm vụ HS:
+ Quan sát hình ảnh/ video một số mơi trường (môi trường nước để nuôi cá, môi
trường cây lúa, môi trường chim Sếu đầu đỏ, môi trường giun đất)

24


s

+ Ghi chép các nhân tố trong môi trường
+ Dự đốn sự ảnh hưởng các nhân tố mơi trường lên sinh vật
+ Quan sát sơ đồ tổng quát mô tả giới hạn sinh thái về nhiệt độ của cá rô phi Việt
Nam

25