Phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học vật lý ở trường phổ thông

TÀI LIỆU GIẢNG DẠY

PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ
TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

ThS NGUYỄN VĂN MỆN
GIẢNG VIÊN BỘ MÔN VẬT LÝ - KHOA SƯ PHẠM TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG

AN GIANG, THÁNG 7 NĂM 2018



MỤC LỤC
LỜI NÓI ĐẦU ..............................................................................................................I
LỜI CAM KẾT .......................................................................................................... III
MỤC LỤC ..................................................................................................................IV
DANH SÁCH HÌNH .................................................................................................VI
DANH SÁCH BẢNG .............................................................................................. VII
CHƯƠNG 1. KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HS THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ........................................................................ 1
1.1. KHÁI QUÁT VỀ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ .................................................... 1
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra – đánh giá.............................................................. 1
1.1.2. Vai trò của kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh (hs) .......... 1
1.1.3. Các chức năng của kiểm tra – đánh giá .................................................... 3
1.1.4. Mục đích của kiểm tra – đánh giá ............................................................. 3
1.1.5. Yêu cầu của kiểm tra – đánh giá ............................................................... 5
1.2. MỤC TIÊU KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ................................................................................................................. 6
1.3. CÁC TIÊU CHUẨN ĐỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HS .......... 7
1.3.1. Biết .............................................................................................................. 8

1.3.2. Hiểu ............................................................................................................. 9
1.3.3. Vận dụng ................................................................................................... 10
1.3.4. Phân tích – tổng hợp................................................................................. 10
1.3.5. Đánh giá .................................................................................................... 11
1.3.6. Sáng tạo ..................................................................................................... 11
1.4. PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ...................................................................... 11
1.4.1. Đánh giá quá trình: (formative assessment) ........................................... 11
1.4.2. Đánh giá tổng kết hay đánh giá kết quả (summative assessment) ........ 12
1.4.3. Đánh giá trên lớp: (classroom assessment)............................................. 12
1.4.4. Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí ....................................... 15
1.4.5. Tự suy ngẫm và tự đánh giá..................................................................... 16
1.5. CÁC HÌNH THỨC KIỂM TRA SỬ DỤNG TRONG DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ
..................................................................................................................................... 17
1.5.1. Kiểm tra nói .............................................................................................. 17
1.5.2. Kiểm tra viết ............................................................................................. 19
1.5.3. Kiểm tra thực hành ................................................................................... 25
1.6. QUY TRÌNH KIỂM TRA VIẾT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC ............................................................................................................................ 25
1.6.1. Xác định mục đích kiểm tra – đánh giá .................................................. 26
1.6.2. Lựa chọn hình thức kiểm tra – đánh giá ................................................. 26
1.6.3. Lập bảng phân phối hai chiều .................................................................. 26
1.6.4. Soạn thảo câu hỏi theo ma trận................................................................ 33
1.6.5. Xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm ............................................. 34
1.6.6. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra ................................................... 35
1.6.7. Tổ chức kiểm tra ....................................................................................... 36
1.6.8. Chấm điểm ................................................................................................ 37
1.7. ĐÁNH GIÁ CÂU HỎI VÀ ĐỀ THI ................................................................. 38
1.7.1. Đánh giá câu hỏi ....................................................................................... 38
1.7.2. Đánh giá bài kiểm tra ............................................................................... 39

1.8. ĐÁNH GIÁ XẾP LOẠI HS THPT Ở VIỆT NAM .......................................... 40
iv


CHƯƠNG 2. THỰC HÀNH SOẠN THẢO MỘT SỐ ĐỀ KIỂM TRA VẬT LÝ
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ....................................................................................44
2.1. SOẠN THẢO CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM ĐÚNG SAI, ĐIỀN KHUYẾT VÀ
GHÉP ĐÔI ..................................................................................................................44
2.1.1. Mục đích....................................................................................................44
2.1.2. Thực hành..................................................................................................44
2.2. SOẠN THẢO CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM NHIỀU LỰA CHỌN .................44
2.2.1. Mục đích....................................................................................................44
2.2.2. Thực hành..................................................................................................44
2.3. THỰC HÀNH SOẠN THẢO ĐỀ KIỂM TRA TỰ LUẬN 45 PHÚT ............45
2.3.1. Mục đích....................................................................................................45
2.3.2. Thực hành..................................................................................................45
2.4. THỰC HÀNH XÂY DỰNG BẢNG CẨU TRÚC HAI CHIỀU CHO BÀI KIỂM
TRA 45 PHÚT TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 4 LỰA CHỌN .......................45
2.4.1. Mục đích....................................................................................................45
2.4.2. Thực hành..................................................................................................46
2.5. THỰC HÀNH XÂY DỰNG BẢNG CẨU TRÚC HAI CHIỀU CHO BÀI KIỂM
TRA 60 PHÚT KẾT HỢP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 4 LỰA VÀ TỰ
LUẬN..........................................................................................................................46
2.5.1. Mục đích....................................................................................................46
2.5.2. Thực hành..................................................................................................46
2.6. SOẠN THẢO ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN 4 LỰA CHỌN ...............................................................................................47
2.6.1. Mục đích....................................................................................................47
2.6.2. Thực hành..................................................................................................47
2.7. SOẠN ĐỀ KIỂM TRA 30 PHÚT TRẮC NGHIỆM 4 LỰA CHỌN ..............47

2.7.1. Mục đích....................................................................................................47
2.7.2. Thực hành..................................................................................................48
P1. KỸ THUẬT RUBRIC XÂY DỰNG ĐÁP ÁN BÀI KIỂM TRA TỰ LUẬN 49
P1.1. Kỹ thuật Rubric .........................................................................................49
p1.2. Ví dụ minh họa ..........................................................................................49
P2. PHÂN PHỐI CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ THPT (CHƯƠNG TRÌNH
CHUẨN) .....................................................................................................................53
P2.1. Vật lý 10 .....................................................................................................53
P2.2. Vật lý 11 .....................................................................................................56
P2.3. Vật lý 12 .....................................................................................................59
P3. HƯỚNG DẪN XÂY DỰNG BẢNG CẤU TRÚC HAI CHIỀU ĐỀ KIỂM TRA
45 PHÚT BẰNG HÌNH THỨC TRẮC NGHIỆM 4 LỰA CHỌN.........................62
P3.1. Xác định mục tiêu đề kiểm tra, nội dung kiểm tra (các chủ đề) .............62
P3.2. Xác định hình thức kiểm tra: ....................................................................64
P.3.3. Thiết lập khung ma trận ...........................................................................66
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................71

v


DANH SÁCH HÌNH
Hình 1. 1. Mơ hình dạy học có sự phản hồi ................................................... 2

vi


DANH SÁCH BẢNG
Bảng 1. 1. Ma trận đề kiểm tra trắc nghiệm (mẫu) ................................. 28
Bảng 1. 2. Khung ma trận đề kiểm tra kết hợp (mẫu) ............................ 30
Bảng 1. 3. Mô tả về cấp độ tư duy ........................................................... 36

Bảng P. 1. Hướng dẫn chấm kiểu truyền thống ...................................... 49
Bảng P. 2. Mơ hình sau là ví dụ về Rubric của câu hỏi nêu trên ở mức năm
bậc .......................................................................................................................... 51
Bảng P. 3. Phân phối chương trình Vật lý 10 ......................................... 53
Bảng P. 4. Phân phối chương trình Vật lý 11 ......................................... 56
Bảng P. 5. Phân phối chương trình Vật lý 12 ......................................... 59
Bảng P. 6. Trọng số nội dung kiểm tra (ví dụ)........................................ 64
Bảng P. 7. Số câu hỏi và số điểm cho các cấp độ (ví dụ) ....................... 65
Bảng P. 8. Ma trận đề kiểm tra chương 1 và chương 2 Vật lý 12 (ví dụ)66

vii



CHƯƠNG 1. KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HS THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. KHÁI QUÁT VỀ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra – đánh giá
Deketele (1980) đã đưa ra khái niệm chung về đánh giá như sau: đánh giá
là xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng
tin cậy và một tập hợp các tiêu chí có giá trị, thích hợp, đáng tin cậy, phù hợp mục
tiêu đề ra để so sánh, đánh giá nhằm đưa ra một quyết định.
Đánh giá kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời
những sai sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đang tiến hành theo phương hướng
cơ bản đã đề ra, đồng thời xác định kết quả hoạt động trên cơ sở đối chiếu với yêu
cầu, mục đích đã đề ra cho hoạt động ở những thời điểm nhất định, tạo điều kiện
thúc đẩy, hoàn thiện hoạt động một cách tích cực, dành kết quả tối ưu [2].
1.1.2. Vai trò của kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh (HS)
1.1.2.1. Đối với người dạy
Kết quả kiểm tra – đánh giá là có nhiều ý nghĩa đối với người dạy, đó là:

+ Tạo một kênh thơng tin có ý nghĩa, giúp người dạy điều chỉnh QTDH
cho phù hợp.
+ Giúp người dạy biết được năng lực, trình độ nhận thức của mỗi người
học do mình phụ trách.
+ Thông qua kiểm tra – đánh giá, người dạy có thể biết được thơng tin về
sự tiến bộ hoặc sa sút của người học trong học tập từ đó có biện pháp động viên,
giúp đỡ cần thiết, kịp thời.
+ Việc kiểm tra – đánh giá giúp người dạy thấy được hiệu quả của những
cải tiến trong nội dung, phương pháp cũng như hình thức tổ chức dạy học mà họ
đang thực hiện.
1.1.2.2. Đối với người học
+ Kết quả kiểm tra – đánh giá giúp người học tự điểu chỉnh hoạt động học
tập của mình để đạt hiệu quả tốt hơn.
+ Thông qua kiểm tra – đánh giá, HS có cơ hội tiến hành các hoạt động trí
tuệ: ghi nhớ, tái hiện, tóm tắc, khái qt hóa, chính xác hóa, hệ thống hóa, luyện tập
các kỹ năng, vận dụng các tri thức, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề.
+ Ngồi ra, kiểm tra – đánh giá cịn giúp người học nâng cao tinh thần trách
nhiệm trong học tập, cố gắng đạt được kết quả học tập cao hơn.

1


1.1.2.3. Đối với cơ quan chức trách
+ Kiểm tra – đánh giá giúp các cơ quan chức năng nắm được thực trạng
năng lực của người học và kết quả dạy học của người dạy mà họ quản lý.
+ Đánh giá giúp cơ quan quản lý biết được hiệu quả của chương trình dạy
học mà họ đang chỉ đạo thực hiện, từ đó đưa ra các quyết định quản lý phù hợp.
+ Đánh giá cịn giúp cơ quan chức trách có được thơng tin hữu ích trong
việc điều chỉnh, cải tiến chương trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu quản lý.
1.1.2.4. Đối với quá trình dạy học

Để biểu diến quá trình dạy học (QTDH) bằng lời một cách tổng quát, các
nhà lý luận dạy học thường đưa ra khái niệm “thành tố”. QTDH được xác định bằng
số các thành tố, chúng có thể khác nhau song về mặt ý nghĩa thì khơng xa nhau.
Chúng tơi đưa ra bảy thành tố của QTDH như sau:
(1) Mục đích dạy học
(2) Nội dung dạy học
(3) Phương pháp và phương tiện dạy học
(4) Hoạt động dạy
(5) Hoạt động học
(6) Đánh giá kết quả học tập
(7) Môi trường dạy học
Chúng tôi không đi sâu phân tích các thành tố kể trên mà chỉ quan tâm đến
tầm quan trọng của thành tố được đề cập trong tài liệu này: đánh giá kết quả học
tập của HS là một trong bảy thành tố cơ bản của QTDH.
Để thấy rõ hơn vai trò quan trọng của kiểm tra – đánh giá, ta tìm hiểu sơ đồ
của QTDH sau đây:
Hình …. Là sơ đồ của QTDH do Robert Glaser giới thiệu, trong đó kiểm tra
– đánh giá kết quả học tập của HS là một trong bốn thành tố cơ bản của QTDH.

Hình 1. 1. Mơ hình dạy học có sự phản hồi
Các thành tố cơ bản trong QTDH theo sơ đồ trên gồm:
Các mục tiêu dạy học: là tất cả những gì xã hội mong muốn HS phải đạt
được sau khi hoàn thành QTDH.
2


Trình độ HS trước khí việc dạy học bắt đầu: gồm những điều HS đã học
trước đó, trí thơng minh, động cơ và một số yếu tố văn hóa, xã hội.
Các biện pháp tổ chức việc dạy học: mô tả QTDH, hầu hết các quyết định
của giáo viên là cho thành tố này, nó làm thay đổi trình độ HS. Những thay đổi này

được gọi là thành quả học tập.
Đánh giá kết quả: bao gồm việc kiểm tra, quan sát,… nhằm so sánh năng
lực của HS với mục tiêu dạy học, xem nó đang ở mức độ nào. Những thơng tin
ngược này rất hữu ích cho cả người dạy và người học nhằm điều chỉnh quá trình
dạy và học sao cho đạt kết quả tốt hơn.
Như vậy, đánh giá kết quả học tập của HS là một bộ phận cấu thành quan
trọng và tất yếu của toàn bộ QTDH. Kết quả cuối cùng của QTDH phụ thuộc vào
việc tổ chức kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của HS một cách đúng đắn.
1.1.3. Các chức năng của kiểm tra – đánh giá
Chức năng quản lí: được thể hiện qua hai phương diện: một là xếp loại hoặc
tuyển chọn người học; hai là duy trì và phát triển chuẩn chất lượng.
Chức năng kiểm soát và điều chỉnh hoạt động dạy và học: Bao gồm: Đối
với GV và nhà trường, đánh giá nhằm kiểm soát các hoạt động ngay trong q trình
dạy và học, sau đó ra quyết định điều chỉnh, cải tiến dạy học là cơ chế đảm bảo cho
việc phát triển chất lượng dạy học. Đối với HS, thông tin kiểm tra, đánh giá nhận
được (thể hiện qua điểm số, nhận xét) từ GV và sự tự đánh giá của bản thân giúp
người học kiểm soát, điều chỉnh việc học của mình.
Chức năng giáo dục và phát triển người học: Quá trình đánh giá kết quả học
tập được thực hiện một cách hiệu quả có tác dụng phát triển động cơ học tập cho
HS. Ngoài ra kết hợp với chức năng kiểm soát và điều chỉnh, kiểm tra – đánh giá
góp phần phát triển tồn diện về đức, trí, thể, mĩ để chuẩn bị cho người học vào đời.
1.1.4. Mục đích của kiểm tra – đánh giá
Việc đánh giá kết quả học tập của HS ở trường phổ thơng nhằm mục đích
(Johnson, D.A. & Rising, G.R, 1967)
(1) Tìm những biện pháp để cải tiến chương trình dạy học. Thơng q đánh
giá, người ta có thể xác định được tính hiệu quả của các phương pháp, tài liệu và
nội dung của việc dạy học. Đánh giá cho biết điểm mạnh, điểm yếu của chương
trình, từ đó tạo cơ sở cho việc xây dựng một chương trình tốt hơn và chọn lọc
phương pháp dạy học hiệu quả.
(2) Đánh giá giúp cho việc nâng cao sự tiến bộ của mỗi cá nhân người học.

Kiểm tra có thể được dùng để xác định việc người học đã sẵn sàng cho việc học
một chủ đề nào đó hay chưa.

3


(3) Đánh giá tạo cơ hội cho người học thực hiện các hoạt động học tập. Việc
chuẩn bị cho một kỳ kiểm tra liên quan đến các hoạt động học tập như tóm tắt, làm
dàn ý, … Khi thực hiện bài kiểm tra người học phải tiến hành các hoạt động liên
quan đến giải quyết vấn đề, diễn dịch, tính toán. Nhờ kiểm tra, người học nhận biết
được những vấn đề mà họ đã hiểu sai, sửa đổi những phương pháp học tập không
đúng và củng cố, cải tiến những phương pháp học tập đúng.
(4) Đánh giá nhằm tạo nguồn thông tin để thông báo thực trạng học tập của
mỗi người học cho bản thân người học, cho phụ huynh, cho nhà tư vấn và cho các
cơ quan chức trách.
(5) Đánh giá cung cấp những tư liệu hữu ích cho các đề án nghiên cứu khoa
học giáo dục.
Với các mục đích như trên, kết quả kiểm tra – đánh giá có thể được sử dụng
vào bốn mục đích khác nhau: đánh giá đầu vào, đánh giá chẩn đoán, đánh giá định
kỳ và đánh giá tổng kết.
Đánh giá đầu vào
Đánh giá đầu vào thường được tiến hành trước khi một đơn vị học tập (mơn
học, chương trình,…) bắt đầu nhằm kiểm tra kiến thức, năng lực của người học ở
thời điểm bắt đầu QTDH. Đánh giá đầu vào nhằm trả lời hai câu hỏi: (i) người học
đã có đủ kiến thức, kỹ năng cần thiết để bắt đầu chương trình học mới hay chưa?
(ii) người học đã đạt được ở mức độ nào những kiến thức, kỹ năng mà chương trình
học tập mới hướng tới? Các bài kiểm tra khảo sát đầu năm, kiểm tra xếp lớp là
những bài kiểm tra đánh giá đầu vào.
Đánh giá chẩn đoán
Đánh giá chẩn đoán được tiến hành khi QTDH đang diễn ra với mục đích

nhằm phát hiện những sai sót về kiến thức của người học cũng như những khó khăn
trong học tập mà người học gặp phải để có những giải pháp khắc phục kịp thời, hiệu
quả.
Đánh giá định kỳ
Đánh giá định kỳ được tiến hành nhằm theo dõi quá trình học tập của người
học và mức độ tiếp thu kiến thức của họ trong những bộ phận nội dung nhất định
của chương trình, cung cấp những phản hồi cần thiết cho người dạy và người học.
Những bài kiểm tra 1 tiết hay kiểm tra 15 phút chính là các bài kiểm tra – đánh giá
định kỳ.
Đánh giá tổng kết
Đánh giá tổng kết được thực hiện khi một đơn vị học tập kết thúc nhằm xác
định mức độ tiếp thu kiến thức, kỹ năng của người học so với mục tiêu của QTDH

4


được đề ra ban đầu. Các bài thi học kỳ, thi tốt nghiệp là những bài kiểm tra – đánh
giá tổng kết ở trường phổ thông.
Trong thực tế, kết quả của một bài kiểm tra có thể được sử dụng vào nhiều
mục đích khác nhau. Chẳng hạn, kết quả của Kỳ thi Trung học phổ thông Quốc gia
vừa được sử dụng để đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức của HS (đánh giá tổng kết
– xét tốt nghiệp THPT) vừa được sử dụng để xem xét mức độ sẵn sàng của người
học cho bậc học kế tiếp (đánh giá đầu vào – tiêu chí xét tuyển sinh vào các trường
đại học).
1.1.5. Yêu cầu của kiểm tra – đánh giá
1.1.5.1. Những yêu cầu tổng quát
+ Xác định rõ mục tiêu đánh giá.
+ Cách thức tiến hành đánh giá phải được chọn phù hợp với mục tiêu đánh
giá.
+ Cần có nhiều phương thức đánh giá khác nhau được tiến hành đồng thời

để có thể đánh giá kết quả học tập của HS một cách chính xác.
+ Trước khi tổ chức kiểm tra – đánh giá, phải nhận thức rõ ưu và nhược
điểm của của từng phương thức đánh giá để có thể lựa chọn, sử dụng một cách hiệu
quả nhất.
+ Cần xem đánh giá chỉ là một phương tiện hỗ trợ người dạy nhằm đưa ra
những quyết định đúng đắn về QTDH.
1.1.5.2. Những yêu cầu cụ thể
Việc đánh giá kết quả học tập của HS phải tuân theo những yêu cầu cụ thể:
(1) Đánh giá phải kèm theo nhận xét để người học biết được những sai sót
của mình về kiến thức, kỹ năng và phương pháp học tập, giúp người học trau dồi
thêm năng lực học tập và năng lực tư duy.
(2) Từ những sai sót của người học, người dạy cần điều chỉnh, cải tiến
phương pháp dạy học.
(3) Cần sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau để đánh giá kết quả
học tập của người học nhằm tăng độ tin cậy của kết quả.
(4) Cố gắng lôi cuốn người học tham gia vào quá trình đánh giá: xác định
các mục tiêu đạt được và không đạt được, các hoạt động tự đánh giá và đánh giá
lẫn nhau, tạo điều kiện cho người học lực chọn phương pháp đánh giá nhau và biết
chịu trách nhiệm về sự lựa chọn của mình.
(5) Nghệ thuật của việc đánh giá là phải biết khen HS khi đạt được kết quả
tốt, tiến bộ trong quá trình học tập.

5


1.2. MỤC TIÊU KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC
Khi nói đến mục tiêu kiểm tra đánh giá, trước hết người ta nhận thấy kiểm
tra, đánh giá là một phần không thể thiếu được của quá trình dạy học thì ít nhất nó
phải vì sự tiến bộ của HS. Kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là quá trình kiểm

tra đánh giá phải cung cấp những thơng tin phản hồi giúp HS biết mình tiến bộ đến
đâu, những mảng kiến thức/kĩ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức/kĩ năng nào
còn yếu để điều chỉnh q trình dạy và học. Và khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ
của HS thì đánh giá phải làm sao để HS không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc
dẩy HS nỗ lực. Đánh giá vì sự tiến bộ của HS cịn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn
ra trong suốt quá trình dạy học, giúp HS so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào
trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra. Cần nhận thức rằng đánh
giá là một quá tŕnh học tập, đánh giá diễn ra trong suốt q trình dạy và học. Khơng
chỉ GV biết cách thức, các kĩ thuật đánh giá HS mà quan trọng không kém là HS
phải học được cách đánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh
giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình. Có như vậy, HS mới tự phản hồi với
bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu
cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào. Với cách hiểu đánh giá ấy mới giúp hình thành
năng lực của HS, cái mà chúng ta đang rất mong muốn. Đánh giá phải lượng giá
chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra được HS đạt được ở mức độ nào so
với mục tiêu, chuẩn đã đề ra. Sau khi HS kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức
đánh giá, để GV biết được những kiến thức mình dạy, HS đã làm chủ được kiến
thức,kĩ năng ở phần nào và phần nào cịn hổng...
Do đó, mục tiêu của kiểm tra, đánh giá là:
+ Cơng khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS,
nhóm HS và tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp HS
nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập.
+ Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu
của mình, tự hồn thiện hoạt động dạy, phân đấu không ngừng nâng cao chất lượng
và hiệu quả dạy học.
Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định
hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Để xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của HS theo định
hướng phát triển năng lực cần những chú ý sau:

+ Dựa vào mục tiêu mơn học, mục đích học tập và mối quan hệ giữa mục
tiêu của mơn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập.
+ Căn cứ vào bảng năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong học tập
mơn Vật lí.
6


+ Đối chiếu hai căn cứ trên trong một chủ đề vật lí, để xác định một cách
tường minh mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ở chủ
đề đó.
Mục tiêu của mơn học là những gì HS cần phải đạt được sau khi học xong
mơn học, nó bao gồm các thành tố:
+
+
+
+

Hệ thống các kiến thức khoa học gồm cả các phương pháp nhận thức;
Hệ thống kĩ năng kĩ xảo;
Khả năng vận dụng kiên thức vào thực tế;
Thái độ, tình cảm đối với nghề nghiệp, đối với xã hội.

Mục tiêu mơn Vật lí cấp THPT đã được cụ thể hóa trong cuốn Hướng dẫn
thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng mơn Vật lí cấp THPT.
Mục đích học tập là những gì HS cần có được sau khi đã học xong một đơn
vị kiến thức, một quy tắc nào đó. Mục đích học tập có thể bao gồm các phần sau
đây:
+ Lĩnh hội tri thức nhân loại nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức về tự nhiên
và xã hội;
+ Trang bị kiến thức để đáp ứng nhu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc

sống;
+ Thu thập những kinh nghiệm để có thể độc lập nghiên cứu, hoạt động sau
này.
Giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học
tập có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Nếu mục tiêu của mơn học và mục đích học
tập được xác định đúng đắn thì chúng hỗ trợ cho nhau trong việc đánh giá, đạt được
yêu cầu đề ra của công việc đánh giá kết quả học tập của HS. Mục tiêu của mơn học
và mục đích học tập là cơ sở cho việc xác định nội dung chương trình, phương pháp,
hình thức và quy trình dạy học và học tập. Đồng thời nó cũng là cơ sở để chọn
phương pháp, hình thức và quy trình đánh giá hoạt động học tập của HS. Đánh giá
kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận được thơng tin phản
hồi chính xác nhằm bổ sung, hồn thiện quá trình giáo dục.
1.3. CÁC TIÊU CHUẨN ĐỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HS
Theo nhiều nhà giáo dục thì đánh giá có thể xem như một q trình được
tiến hành có hệ thống để xác định mức độ đạt được của người học về các mục tiêu
của đào tạo. Nguyễn Đình Chính (1995) nhấn mạnh đánh giá trong giảng dạy phải
bắt đầu từ mục tiêu dạy học – giáo dục một cách rõ ràng. Bloom đã phân loại các
mục tiêu giáo dục được đa số các nhà giáo dục học trên thế giới thừa nhận, nội dung
chính của sự phân loại này được trình bày dưới đây.
Theo Bloom (1956), mục tiêu giáo dục được chia làm ba lĩnh vực sau:
7


(1) mục tiêu nhận thức
(2) mục tiêu kỹ năng
(3) mục tiêu thái độ
Mục tiêu nhận thức là những biến đổi được mong đợi xảy ra ở người học về
mặt kiến thức. Mục tiêu này liên quan đến khối óc. Mục tiêu kỹ năng cho ta biết
sau khi học, người học có khả năng vận hành được loại máy móc, sử dụng được
những loại thiết bị nào,.. nên liên quan đến chân tay. Mục tiêu thái độ cho biết thái

độ, tình cảm gì được hình thành và phát triển ở người học. Do đó, mục tiêu thái độ
được cho là liên quan đến con tim. Mục tiêu này nhằm vào việc giúp người học có
thái độ đúng mực khi nhìn nhận sự việc, nhìn nhận thế giới.
Hiện nay, ngoại trừ một số trường hợp cá biệt, mục tiêu nhận thức vẫn được
xem là tiêu chuẩn chính để đánh giá kết quả học tập của HS. Đối với mục tiêu nhận
thức, Bloom phân chia thành các thang bậc nhận thức khác nhau từ dễ đến khó, từ
thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Theo cách phân chia này, có sáu bậc nhận
thức
1.3.1. Biết
Đây là bậc nhận thức thấp nhất. Bậc nhận thức này chỉ yêu cầu người học
ghi nhớ được các sự kiện, khái niệm, định nghĩa, công thức, phương pháp, … mà
chưa cần phải hiểu thấu đáo. Do đó, người học được xem là đạt được bậc nhận thức
này khi họ phát biểu được định nghĩa, nêu được công thức, mô tả lại được sự việc,
… tức là chỉ cần nhớ lại đúng những gì mà học được học.
Mức độ biết được chia làm ba loại chi tiết hơn: biết các điều đặc biệt, biết
các phương cách và phương tiện để đối phó với các vấn đề đặc biệt và biết các điều
tổng quát và trừu tượng trong một lĩnh vực.
1.3.1.1. Biết các điều đặc biệt
Bao gồm việc nhớ lại các dữ kiện đặc biệt riêng lẻ. Đây là mức trí năng thấp
nhất làm nền tảng cho các bậc trí năng tiếp theo, phức tạp hơn, bao gồm:
Biết các từ, các ký hiệu đặc biệt, biết các biểu tượng đặc biệt của một sự vật,
một hiện tượng.
Ví dụ: HS biết được bước sóng là quãng đường mà sóng truyền được trong
một chu kỳ sóng.
Biết được các sự kiện đặc biệt, bao gồm việc nhớ các ngày tháng, biến cố,
người, việc, vị trí,…
Ví dụ: HS biết được hệ thống điện dân dụng của nước ta hiện nay có giá trị
hiệu dụng 220 V và tần số 50 Hz.

8

1.3.1.2. Biết các phương cách và phương tiện để đối phó với các vấn đề đặc biệt.
Biểu hiện này bao gồm: biết các quy ước; biết về những chuỗi diễn biến
(các tiến trình, chiều hướng diễn biến); biết các phân loại (các loại, họ, ngành, cách
sắp xếp căn bản bên trong một lĩnh vực, một vấn đề); biết các tiêu chuẩn (các kiến
thức về các chuẩn để thử nghiệm, xét đoán các sự kiện, nguyên lý, ý kiến); biết các
phương pháp tìm hiểu, kỹ thuật, thủ thuật dùng để khảo sát một vấn đề, một hiện
tượng (chỉ giới hạn ở mức biết về phương pháp hơn là sử dụng phương pháp).
Ví dụ: HS biết được điện tích của hai loại: âm và dương; mỗi nam châm có
hai cực gọi là cực Nam và cực Bắc.
1.3.1.3. Biết các điều tổng quát và trừu tượng trong một lĩnh vực
Mức trí năng này bao gồm những dạng sau đây:
Biết các nguyên lý và các điều tổng quát hóa cùng để tóm tắt các hiện tượng
quan sát được hoặc để giải thích, mơ tả, tiên đoán các hiện tượng này sẽ xảy ra.
Biết các lý thuyết và cấu trúc, bao gồm các kiến thức ở mức độ ghi nhớ lại
các nguyên lý, các nhận định tổng quát, các hệ thức liện hệ giữa các phần đã học
với nhau để có một cái nhìn tổng quát, rõ ràng, có hệ thống về một hiện tượng về
một vấn đề hoặc một lĩnh vực.
Ví dụ: HS biết được thuyết lượng tử ánh sáng giải thích được ánh có tính
chất hạt (mà khơng cần biết giải thích như thế nào).
Để định các mục tiêu ở bậc nhận thức này, người ta hay dùng các động từ
như: mô tả, phát biểu, liệt kê, tái hiện, nhận biết, xác định, kể tên, …
1.3.2. Hiểu
Ở bậc nhận thức này, người học được u cầu khơng chỉ nhớ được kiến thức
mà cịn phải hiểu thấu đáo được các sự việc, các nguyên tắc, định nghĩa, … và giải
thích được hay đưa ra được các ví dụ minh họa. Gồm ba loại trí năng ở mức độ
hiểu:
1.3.2.1. Diễn dịch
Khả năng diễn dịch biểu thị ở chỗ người học có thể diễn đạt lại những điều

đã học bằng lời lẽ riêng của mình hoặc dưới dạng thức khác với điều kiện giữ
nguyên ý nghĩa, nội dung ban đầu. Như vậy, khả năng này phải đảm bảo được hai
tiêu chí: chính xác và trung thực.
Ví dụ: từ phát biểu bằng lời của định luật II Newton, HS có thể viết được
biểu thức của định luật này.

9


1.3.2.2. Giải thích
Người học có thể giải thích hay tóm tắt được những điều đã học, sắp đặt lại
hay trình bày lại điều đã học theo một cách nhìn mới.
Ví dụ: HS có thể giải thích được hiện tượng ống hút dường như bị gãy khúc
khi cắm vào ly chứa nước.
1.3.2.3. Ngoại suy
Người học có thể suy đốn từ các dữ kiện thu thập được các chiều hướng,
khuynh hướng, hệ quả, hiệu ứng có thể ngồi phạm vi số liệu đã có sao cho phù
hợp với các số liệu ấy.
Ví dụ: HS có thể suy ra được cơng trao đổi của khối khí với mơi trường
trong q trình đẳng tích bằng khơng do thể tích khối khí khơng đổi.
Để xác định năng lực người học ở bậc nhận thức này, người ta thường dùng
các động từ: hiểu, giải thích, minh họa, tiên đoán, …
1.3.3. Vận dụng
Ở bậc nhận thức này, người học được yêu cầu không chỉ nhớ, hiểu mà phải
có khả năng áp dụng những nguyên tắc, khái niệm,… đã học để giải quyết các vấn
đề nhỏ, các bài tập minh họa, áp dụng được các nguyên tắc, khái niệm đã học bằng
ngơn ngữ của mình.
Ví dụ: HS có thể giải được một bài tập áp dụng đơn giản. Chẳng hạn có thể
tính được gia tốc mà một vật thu được khi biết lực tác dụng và khối lượng của vật.
Để xác định năng lực người học ở bậc nhận thức này, người ta hay sử dụng

các động từ: áp dụng, giải thích, chỉ rõ, phát triển, xử lý, …
1.3.4. Phân tích – tổng hợp
Ở bậc nhận thức này, người học được yêu cầu không chỉ nhớ, hiểu, áp dụng
mà cịn có khả năng phân tích, lý giải vấn đề. Biết chia vấn đề hay sự việc ra thành
các bộ phận cấu thành nhỏ hơn để có thể phân biệt, nhận biết được các thuộc tính
của từng bộ phận cấu thành đó.
Ngồi ra, người học cịn được u cầu khả năng sắp xếp lại các bộ phận cấu
thành của một sự vật, vấn đề theo những cách khác nhau để tạo thành một tổng thể
mới.
Ví dụ: HS có thể giải được một bài toán động lực học chất điểm bằng
phương pháp phân tích lực.
Để đo năng lực người học ở thang nhận thức này, người ta thường sử dụng
các động từ: phân tích, nhận biết, xác định, phân biệt,…

10


1.3.5. Đánh giá
Mục tiêu đặc ra ở bậc nhận thức này là người học không những phải nhớ,
hiểu, vận dụng, hiểu, phân tích, tổng hợp được vấn đề mà cịn phải biết đánh giá
được giá trị của vấn đền, đánh giá được cái đúng, cái sai.
Bậc nhận thức đánh giá gồm hai hình thức:
Đánh giá dựa trên những bằng chứng nội tại. Ví dụ khả năng tìm ra những
sai lầm trong những lập luận, khả năng phát hiện những bất hợp lý trong lời giải
một bài tập.
Đánh giá dựa trên các bằng chứng bên ngoài. Đây là cách đánh giá một vấn
đề, một sự vật dựa trên các tiêu chí có sẵn, xem xét mức độ đạt được các tiêu chí
cảu một vấn đề, một sự vật.
Để xác định năng lực người học ở thang bậc nhận thức này, người ta thường
sử dụng các động từ: đánh giá, quyết định, phê phán, chọn lọc, so sánh, …

1.3.6. Sáng tạo
Đây là thang bậc nhận thức cao nhất trong các thang bậc nhận thức. Ở thang
bậc này, người học được yêu cầu tạo ra tri thức mới, phương pháp mới, phạm trù
mới, quy trình mới, …. Đây là thang bậc nhận thức giúp làm phong phú thêm kho
tàng tri thức của nhân loại và được thực hiện chủ yếu bởi các nhà khoa học.
1.4. PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.4.1. Đánh giá quá trình: (formative assessment)
Đánh giá quá trình được thiết kế để phản hồi cho HS tiến bộ của họ đối với
việc hình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ. Đánh giá q trình nhằm thu thập
thơng tin về việc học của HS trong quá trình học tập để cải thiện việc học.
Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn học. Cách
đánh giá này là việc GV hoặc HS cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học của
người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp HS có được các
thơng tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại. Việc đánh giá q trình
có ý nghĩa hơn, nếu HS cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình vì khi HS đảm
nhận vai trị tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chầm điểm, tự đánh giá và đề ra
mục tiêu thì tức là HS đã sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh
giá khả năng học tập của họ.
1.4.1.1. Một số đặc điểm của đánh giá quá trình
+ Các mục tiêu học tập phải được đề ra rõ ràng, phù hợp
+ Các nhiệm vụ học tập cần hướng tới việc mở rộng, nâng cao hoạt động
học tập.
11


+ Việc chấm điểm hoặc cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung
cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho các hành động tiếp theo.
+ Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu
chí của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn.

1.4.1.2. Một số cách thức đánh giá quá trình
+ Cách đánh giá nhu cầu của người học
+ Cách khích lệ tự định hướng, như tự đánh giá, thông tin phản hồi từ bạn
bè và học tập hợp tác.
+ Cách giám sát sự tiến bộ.
+ Cách kiểm tra sự hiểu biết.
1.4.2. Đánh giá tổng kết hay đánh giá kết quả (summative assessment)
Đánh giá kết quả thường được sử dụng vào khi kết thúc một chủ đề học tập
hoặc cuối một học kỳ, một năm, một cấp học. Cách đánh giá này thường sử dụng
hình thức cho điểm và nó giúp cho người học biết được khả năng học tập của mình.
Đánh giá tổng kết hay còn gọi là đánh giá kết quả là đánh giá có tính tổng
hợp, bao qt, nhằm cung cấp thông tin về sự tinh thông/thành thạo của HS ở các
mặt nội dung kiến thức, kĩ năng và thái độ sau khi kết thúc một khố/lớp học hoặc
một mơn học/học phần/CT.
Đánh giá tổng kết thường được thực hiện vào cuối một khoá/lớp học (khi
kết thúc một khoá/lớp học) hoặc cuối kì (khi kết thúc một học trình, một mơn học
hay một học kì, một dự án...). Mục tiêu chính của đánh giá tổng kết là xác định mức
độ đạt thành tích của HS, nhưng khơng quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được
ra sao và kết quả đánh giá này được sử dụng để công nhận người học đã hoặc khơng
hồn thành khố/lớp học.
1.4.3. Đánh giá trên lớp: (classroom assessment)
Đánh giá trên lớp học là hình thức đánh giá phổ biến hiện nay trong các
trường học và là việc tự nhiên của cả việc dạy và học. Nó thường được thực hiện
nhiều lần mỗi giờ học khi GV và HS đặt các câu hỏi về nội dung bài học, báo cáo
về nhiệm vụ của họ, và đưa ra quyết định về việc phải làm gì tiếp theo.
1.4.3.1. Bản chất đánh giá trong lớp học
Đánh giá lớp học là hình thức đánh giá phổ biến hiện nay trong các trường
học và là việc tự nhiên của cả việc dạy và học. Nó thường được thực hiện nhiều lần
mỗi giờ học khi GV và HS đặt các câu hỏi về nội dung bài học, báo cáo về nhiệm
vụ của họ, và đưa ra quyết định về việc phải làm gì tiếp theo. Các mục tiêu bài học

là gì? Người học hiện đang ở mức độ nào của mục tiêu dạy học? Làm cách nào để
HS đạt được mục tiêu bài học? Mục đích chính của việc đánh giá lớp học, thảo luận
ở đây là để giúp HS nâng cao chất lượng việc học. Các dữ liệu thu thập được và
12


thảo luận trong quá trình đánh giá lớp học cũng có thể được sử dụng để truyền đạt
thơng tin quan trọng về các HS để các bậc cha mẹ và người lớn khác có quan tâm.
Đánh giá lớp học khác với đánh giá diện rộng ở chỗ không tách rời q trình
dạy học, nó khơng nhằm mục đích chính là xác nhận như đánh giá diện rộng mà
chủ yếu là thu nhận các phản hồi từ người học và nhằm cải thiện q trình dạy học,
nói cách khác mục tiêu chính là để hiểu rõ hơn việc học tập của người học và do đó
để nâng cao chất lượng học.
1.4.3.2. Vai trò của đánh giá trong lớp học
Đánh giá lớp học là hình thức đánh giá tập trung vào quan sát và cải thiện
việc học hơn là quan sát và cải thiện việc dạy. Cá nhân người dạy là người quyết
định đánh giá cái gì, cách đánh giá và cách đáp ứng lại các thông tin thu được thông
qua đánh giá.
Thông qua đánh giá lớp học người học củng cố được nội dung học tập và
kỹ năng tự đánh giá, người dạy làm rõ thêm trọng tâm dạy học bằng cách tập trung
vào 3 câu hỏi: Các kỹ năng và kiến thức cần thiết tôi đang cố gắng dạy là gì? Tơi
có thể phát hiện ra liệu người học có học hay không bằng cách nào? Và làm thế nào
tôi có thể giúp người học học tập tốt hơn?
Ví dụ: GV đặt ra mục tiêu phát triển ở HS năng lực đọc, hiểu, năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn ở bài axit sunfuric. Tuy nhiên, thông qua thảo luận
trên lớp, một vài HS chưa hiểu thấu đáo vàchưa phân biệt được axit HCl và H2SO4.
GV phải đưa ra một số thí nghiệm hoặc đặt ra một số nhiệm vụ mới cho HS thảo
luận để hiểu thêm về sự khác biệt này.
Mục đích của đánh giá lớp học là cải thiện chất lượng học tập của người
học, không phải cung cấp bằng chứng để đánh giá và quyết định việc lên lớp, nó

cung cấp thơng tin về cái gì người học đang học,học được bao nhiêu và học tốt như
thế nào. Vì vậy, đánh giá lớp học đóng vai trị rất quan trọng trong q trình dạy
học ở các trường phổ thông.
1.4.3.3. Kỹ thuật đánh giá lớp học
Để thực hiện đánh giá lớp học, GV có thể thực hiện các bước như sau:
Bước 1: Xác định điều gì bạn muốn từ việc đánh giá lớp học (kiến thức, kỹ
năng, thái độ...)
Bước 2: Lựa chọn hình thức đánh giá để thu thập thông tin phản hồi từ người
học (kiểm tra, vấn đáp, thảo luận, quan sát...)
Bước 3: Giải thích mục đích của việc thu thập thơng tin phản hồi cho HS và
tiến hành thu thập
Bước 4: Sau khi thu thập thông tin, đánh giá và quyết định những điều cần
thay đổi và thực hiện
13


Bước 5: Giải thích cho người học biết bạn đã thu được những thơng tin gì
và sử dụng chúng như thế nào.
1.4.3.4. Các hình thức đánh giá lớp học
a) Đánh giá thơng qua bài kiểm tra
Đây là hình thức đánh giá hiện đang áp dụng phổ biến ở các trường phổ
thơng ở Việt Nam. Người dạy có thể đánh giá người học thông qua các bài kiểm tra
10 phút, 15 phút, 30 phút hay 45 phút. Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận
hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợpcả hai để đánh giá xem người học đang ở
đâu trong q trình dạy học, từ đó giúp đỡ, định hướng cho người học để học tập
tốt hơn hoặc người dạy có thể thay đổi cách dạy học để đáp ứng với trình độ lĩnh
hội của HS.
Khi đánh giá dựa vào các bài kiểm tra, người dạy không chỉ căn cứ vào nội
dung khoa học mà còn phải đánh giá về cách trình bày, diễn đạt, chữ viết, bố cục....
b) Đánh giá thông qua quan sát

Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá rất
quan trọng, nó giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự tiến
bộ của các kỹ năng học tập của người học suốtcả q trình dạy học, để từ đó có thể
giúp cho người học có thái độ học tập tích cực và tăng cường các kỹ năng học tập.
Các quan sát có thể là: Quan sát thái độ trong giờ học; Quan sát tinh thần xây dựng
bài;Quan sát thái độ trong hoạt động nhóm, Quan sát kỹ năng trình diễn của HS;
Quan sát HS thực hiện các dự án trong lớp học, quan sát một sản phẩm thực hiện
trong giờ học... Muốn đánh giá HS thông qua quan sát GV cần thiết kế bảng kiểm,
phiếu quan sát... hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật ký dạy học.
GV có thể viết nhật ký giảng dạy theo từng ngày và theo từng lớp, ghi chép
các hoạt động xảy ra trong mỗi giờ học, sau đó thơng báo với HS những gì GV đã
ghi chép sau mỗi giờ học và mục đích của việcghi chép để làm gì nhằm giúp cho
HS có ý thức hơn trong các giờ học sau.
c) Đánh giá thơng qua vấn đáp, thảo luận nhóm
GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của
HS hoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong
q trình dạy bài mới nhằm đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc chẩn
đốn những khó khăn mà người học mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy, giúp
người học cải thiện việc học tập của mình.
Sử dụng phương pháp đặt câu hỏi và thảo luận nhóm là cơ hội để làm tăng
thêm kiến thức và nâng cao sự hiểu biết của HS. GV có thể sử dụng các kỹ thuật
dạy họcnhư kỹ thuật Tia chớp, kỹ thuật Công não,... để thu được nhiều thông tin
phản hồi từ HS.

14


Tăng cường q trình thảo luận nhóm trong các giờ học giúp HS rèn luyện
kỹ năng hợp tác, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng giải quyết vấn đề.....
d) HS tự đánh giá

Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kỹ năng và mục tiêu học tập của
chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học. HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ
lẫn nhau trong các giờ học. Để tạo điều kiện choHS tự đánh giá GV có thể sử dụng
bài kiểm tra, xây dựng bảng hỏi hoặc giao cho HS các bài tập tự đánh giá, bài báo
cáo/dự án và thiết kế bảng kiểm kèm theo.
- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi HS làm bài GV có thể cho HS
tự đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thơng qua việc cung cấp cho
các em đáp án của bài kiểm tra.
- Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/dự án: GV yêu cầu HS thực
hiện các bài tập, báo cáo/dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thơng
qua bảng kiểm.
Ví dụ: GV ra bài tập yêu cầu HS tóm tắt nội dung kiến thức vừa học
Bảng kiểm đơn giản có thể thiết kế như sau:
- Rất tốt: HS tóm tắt nội dung đầy đủ, có ví dụ vận dụng sáng tạo và trình
bày rõ ràng, súc tích, có hệ thống.
- Tốt: HS tóm tắt nội dung đầy đủ, có ví dụ vận dụng và trình bày rõ ràng,
có hệ thống.
- Đạt yêu cầu: HS tóm tắt nội dung đầy đủ và trình bày chưa thể hiện tính
hệ thống.
- Cần cố gắng thêm: HS tóm tắt nội dung chưa đầy đủ và trình bày chưa rõ
ràng.
- Chưa hài lịng: HS tóm tắt nội dung cịn nhiều sai sót và trình bày lủng
củng.
1.4.4. Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí
- Đánh giá theo tiêu chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã
định rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được. Khi đánh
giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích khơng phụ thuộc vào mức độ cao thấp về
năng lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về năng lực của
người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra. Thơng thường, đánh giá theo tiêu
chí dùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân.

- Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh đưa ra những nhận xét về mức độ
cao thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi. Đây
là hình thức đánh giá kết hợp với đường cong phân bố chuẩn, trong đó giả định rằng
15


một số ít sẽ làm bài rất tốt, một số rất kém, số còn lại nằm ở khoảng giữa được đánh
giá trung bình. Bài kiểm tra IQ là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn, hay cách
xếp loại học tập của HS ở nước ta hiện nay cũng là cách đánh giá theo chuẩn.
- Khác với đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thường tạo nên mối
quan hệ căng thẳng giữa HS với nhau, làm giảm đi tính hợp tác trong học tập. Đánh
giá theo chuẩn thường sử dụng các câu hỏi TNKQ vì thế khó có thể đánh giá được
một số năng lực của HS đã đưa ra ở bảng 2, ví dụ như:
+ Vận dụng (giải thích, dự đốn, tính tốn, đề ra giải pháp, đánh giá giải
pháp) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn.
+ Mơ tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngơn ngữ vật lí và chỉ ra các quy
luật vật lí trong hiện tượng đó
+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thơng tin từ các nguồn khác nhau để
giải quyết vấn đề trong học tập vật lí
+Vận dụng sự tương tự và các mơ hình để xây dựng kiến thức vật lí
+ Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được.
+..v..v..
Mặt khác, việc đánh giá thông qua các kỳ thi đầu vào có tính tham chiếu
chuẩn cho phép một tỷ lệ HS vượt qua thì đồng nghĩa với việc các tiêu chuẩn có thể
khác nhau giữa các năm tùy thuộc chất lượng HS thi vào. Trong khi đó đánh giá
theo tiêu chí khơng khác nhau giữa các năm, trừ phi chính các tiêu chí này được
thay đổi.
1.4.5. Tự suy ngẫm và tự đánh giá
- Tự suy ngẫm và tự đánh giá là việc HS tự đưa ra các quyết định đánh giá
về công việc và sự tiến bộ của bản thân. Hai hình thức đánh giá này góp phần thúc

đấy học tập suốt đời, bằng cách giúp HS đánh giá thành tích học tập của bản thân
và của bạn một cách thực tế, khơng khuyến khích sự phụ thuộc vào đánh giá của
GV. Tự đánh giá rất hữu ích trong việc giúp HS nhận thức sâu sắc về bản thân, nhận
ra được điểm mạnh và điểm yếu của mình. Từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm
thiết thực để điều chỉnh hoạt động học kịp thời. Vì vậy, tự suy ngẫm, tự đánh giá
cần được diễn ra trong suốt quá trình học tập và được sử dụng như một phần của
đánh giá quá trình.
- Tự đánh giá khác với tự chấm điểm: Tự chấm điểm là cho điểm băng cách
sử dụng các tiêu chí do người khác quy định. Trong khi đó tự đánh giá là quy trình
xem xét, phản ánh,đồng thời là sự suy ngẫm về lựa chọn tiêu chí.
- Trong thực tiễn đánh giá, trách nhiệm cuối cùng vẫn thuộc về GV vì GV
là người phải đảm nhận vai trị điều tiết, có thể phủ quyết nếu HS không cung cấp
đủ minh chứng để bổ trợ cho số điểm tự cho mình. Đồng thời trên thực tế tự đánh
16


giá có thể kết hợp với hình thức đánh giá đồng đẳng, nên có thể điều tiết điểm số tự
đánh giá.
1.5. CÁC HÌNH THỨC KIỂM TRA SỬ DỤNG TRONG DẠY HỌC MƠN
VẬT LÝ
Có nhiều hình thức kiểm tra được sử dụng để kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập của HS. Sau đây chúng ta đề cập các hình thức được sử dụng chủ yếu trong
đánh giá kết quả học tập môn vật lý của HS ở trường phổ thơng.
1.5.1. Kiểm tra nói
Kiểm tra nói là hình thức kiểm tra trong đó giá viên đánh giá HS trực tiếp
sau khi các em đã trình bày kiến thức của mình dưới hình thức trả lời câu hỏi hoặc
thuyết trình một số vấn đề có chuẩn bị trước bằng lời nói. Kiểm tra nói được thực
hiện ở hai dạng phổ biến và vấn đáp và thuyết trình.
1.5.1.1. Kiểm tra vấn đáp
Kiểm tra vấn đáp có thể được sử dụng ở đầu mỗi tiết học để kiểm tra mức

độ nắm vững kiến thức của bài đã học cũng như kiểm tra sự chuẩn bị bài học ở nhà
của HS đối với những dặn dò của giáo viên ở tiết học trước. Kiểm tra vấn đáp còn
được sử dụng ở cuối học kỳ, cuối năm học (thi vấn đáp) nhằm đánh giá học vấn của
HS sau một quá trình học tập.
Kiểm tra vấn đáp có thể được thực hiện bằng ba hình thức:
Vấn đáp có cấu trúc: trong hình thức này, GV chuẩn bị trước các câu hỏi và
sẽ tiến hành hỏi HS theo trình tự được đặt trước mà khơng có bất kỳ sự điều chỉnh
nào.
Ưu điểm của hình thức này là ít phạm sai lầm về ngôn ngữ, ý tứ do các câu
hỏi được chuẩn bị sẵn có hệ thống, được sắp xếp theo một cấu trúc có chủ đích và
có thể mang tính gợi ý. Tuy nhiên, hình thức này lại có nhược điểm do sự cứng
nhắc trong câu hỏi có thể làm HS bị đánh giá sai hoặc chưa hiểu hết ý của câu hỏi
dẫn đến không trọn vẹn trong câu trả lời.
Vấn đáp nửa cấu trúc: là kiểu vấn đáp trong đó GV chuẩn bị trước một hệ
thống các câu hỏi và tùy theo trình độ HS và câu trả lời nhận được mà có thể thêm
bớt, thay đổi, gợi mở để đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS một cách
chính xác hơn.
Kiểu vấn đáp này khắc phục được nhược điểm cứng nhắc của kiểu vấn đáp
có cấu trúc, đánh giá HS chính xác hơn. Tuy nhiên, hiệu quả của các câu gợi ý cần
được cân nhắc kỹ lưỡng vì đơi khi sẽ dấn đến phản tác dụng.

17


Vấn đáp không cấu trúc: là kiểu vấn đáp trong đó GV đặt một câu hỏi rồi
tùy thuộc vào câu trả lời của HS mà GV đặt tiếp các câu hỏi khác. Khi dùng kiểu
vấn đáp này, GV cần có bản lĩnh, nhạy biến và có kinh nghiệm.
Những điểm cần chú ý khi sử dụng hình thức kiểm tra vấn đáp
Về hình thức câu hỏi: câu hỏi phải rõ ràng, đơn trị để HS không lạc đề, lúng
túng, các câu hỏi nên được mềm hóa và ln được thay đổi thích hợp để giảm bớt

căng thẳng cho HS.
Về nội dung câu hỏi: ngắn gọn và rõ ràng về mặt ngữ nghĩa (do thời gian
kiểm tra ngắn), dung lượng kiến thức của mỗi câu hỏi phải phù hợp với thời gian
trả lời (khơng nên địi hỏi một nội dung kiến thức quá lớn cho một câu hỏi), các câu
hỏi cần kích thích tư duy sáng tạo của HS và mang tính vừa sức.
Những yêu cầu đối với việc tổ chức thi vấn đáp: trước khi tổ chức kiểm tra,
GV nên chuẩn bị trước các câu hỏi, ghi ra thành từng phiếu (được đánh số thứ tự),
các câu hỏi không được phép trùng lặp mà phải có sự thay đổi cho phù hợp. Khi tổ
chức thi vấn đáp, GV gọi một HS vào phòng, bố thăm câu hỏi và chuẩn bị cho phần
trả lời của mình (từ 5 dến 10 phút), trước khi HS này lên trả lời thì GV có thể gọi
HS khác vào để bố thăm và chuẩn bị. Trong q trình đối thoại giữa GV và HS, GV
có thể hỏi thêm một số câu hỏi để làm rõ câu trả lời và mức đợ hiểu bài của HS.
Ưu điểm và nhược điểm của hình thức kiểm tra vấn đáp
Ưu điểm của phương pháp kiểm tra vấn đáp là tránh được tình trạng gian
lận trong khi thi cử, giúp GV đánh giá chính xác năng lực của từng HS. Hình thức
kiểm tra này còn rèn luyện cho HS tác phong mạnh dạn, kỹ năng diễn đạt ý tưởng
trước đám đông. Hình thức kiểm tra vấn đáp có thể cho kết quả tức thì.
Nhược điểm của phương pháp kiểm tra vấn đáp là mất nhiều thời gian (so
với kiểm tra viết) cho công tác chuẩn bị và tổ chức thi. Kết quả kiểm tra có thể bị
ảnh hưởng bởi tình cảm chủ quan (thiện cảm hay ác cảm) của GV đối với HS. Tính
cách cá nhân của HS (nhút nhát hay mạnh dạn) cũng ảnh hưởng lớn đến kết quả
kiểm tra vấn đáp, do đó, GV cần biết cách động viên, khích lệ HS, có thái độ mềm
mỏng, cơng tâm khi chấm điểm.
1.5.1.2. Thuyết trình
Khái niệm
HS được yêu cầu trình bày trước lớp học những kiến thức của mình về một
vấn đề nào đó, sau đó đối thoại với người nghe về những vấn đề mà người nghe
thắc mắc, chất vấn.
Thuyết trình thường được tổ chức dưới hình thức một HS (hoặc một vài HS
đại diện cho nhóm) trình bày về một vấn đề mà cá nhân hoặc nhóm được phân

18