sáng kiến kinh nghiệm địa lý THPT (56)

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO …
TRƯỜNG THPT …
-------------------------

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM
NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC MƠN ĐỊA LÍ LỚP 11 TẠI
TRƯỜNG THPT …

Tác giả

:…

Trình độ chun mơn

: Cử nhân

Chức vụ

:…

Nơi công tác

: ….

…, ngày 07 tháng 12 năm 2017

0


1. Tên sáng kiến: Sử dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề nhằm nâng

cao chất lượng dạy học mơn Địa lí lớp 11 tại trường THPT.
2. Lĩnh vực áp dụng: Các trường THPT tỉnh Nam Định.
3. Thời gian áp dụng sáng kiến: Năm học 2015 - 2016.
4. Tác giả:
…
Tỷ lệ đóng góp tạo ra sáng kiến: 100%
5. Đơn vị áp dụng sáng kiến:
…

BẢNG CHỮ CÁI VIẾT TẮT
GQVĐ

: Giải quyết vấn đề

THCVĐ

: Tình huống có vấn đề

SGK

: Sách giáo khoa

Nxb

: Nhà xuất bản

THPT

: Trung học phổ thông

KT – XH

: Kinh tế – xã hội

HS

: Học sinh

GV

: Giáo viên

1


I/ ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
Trong giai đoạn đẩy mạnh cơng nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước và hội nhập
quốc tế, nguồn lực con người Việt Nam càng trở nên có ý nghĩa quan trọng, quyết định
sự thành công của công cuộc phát triển đất nước. Giáo dục ngày càng có vai trị và
nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ người Việt Nam mới, đáp ứng
yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội. Cùng với các môn học khác, môn Địa lí trong
trường phổ thơng đã góp phần to lớn trong đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao
phục vụ cho sự nghiệp xây dựng, phát triển của Tổ quốc. Để hồn thành sứ mệnh cao
cả đó, đặc biệt trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay, việc nâng cao chất lượng dạy
học bộ môn được xem là vấn đề sống còn.

Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển
từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo
dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng

tạo của người học. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt
một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích
tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát
triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa
dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh
ứng dụng cơng nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”
Thời gian qua, lý luận dạy học Địa lí đã có những bước tiến rõ rệt trong
việc nghiên cứu và ứng dụng phương pháp dạy học Địa lí THPT. Bên cạnh
những phương pháp truyền thống cịn có các phương pháp tích cực như: Nêu và
GQVĐ, đàm thoại, dự án, đóng vai, thảo luận, nghiên cứu...; trong đó phương
pháp dạy học nêu và GQVĐ là một trong những phương pháp mang lại hiệu quả
cao trong dạy học Địa lí, góp phần to lớn trong đào tạo nguồn nhân lực chất lượng
cao phục vụ cho sự nghiệp xây dựng, phát triển của Tổ quốc.

Phương pháp dạy học nêu và GQVĐ đã có từ lâu, cũng khơng phải phương
pháp hồn tồn mới nhưng đến nay chưa được sử dụng nhiều trong dạy học Địa
2


lí ở các trường phổ thơng. Dạy học nêu và GQVĐ không chỉ thuộc phạm trù
phương pháp mà đã trở thành mục đích của việc dạy học. Nó được cụ thể hoá
thành một mục tiêu là năng lực GQVĐ, năng lực có vị trí quan trọng hàng đầu
để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội tương lai.
Chương trình Địa lí lớp 11 là chương trình Địa lí KT- XH thế giới với nội
dung kiến thức chứa đựng nhiều vấn đề KT- XH trên thế giới hiện nay. Vì vậy
có nhiều khả năng sử dụng phương pháp dạy học nêu và GQVĐ. Tuy nhiên,
hiện nay, khả năng vận dụng phương pháp nêu và GQVĐ trong dạy học Địa lí ở

trường phổ thơng vẫn cịn nhiều hạn chế, dẫu rằng hầu hết các giáo viên đã nhận
thức được hiệu quả của việc sử dụng phương pháp này. Một số giáo viên chưa
biết cách đưa học sinh vào THCVĐ nên khơng kích thích được suy nghĩ, tìm tịi
của học sinh. Vì thế năng lực chủ động, tự giác, tích cực vận dụng các thao tác
tư duy nhằm giải thích, chứng minh và lựa chọn những biện pháp tối ưu để giải
quyết một vấn đề ở học sinh đang cịn là khâu yếu của q trình dạy học mơn
Địa lí.
Trong q trình giảng dạy, tác giả nhận thấy phương pháp nêu và GQVĐ
là một trong những phương pháp dạy học đem lại hiệu quả tích cực. Đi theo
phương pháp này, giáo viên vừa trang bị kiến thức cho học sinh, vừa rèn luyện
cho học sinh một phương pháp học tập mới, mang tính hiệu quả cao. Kiến thức
của học sinh là sản phẩm mà chính các em tự làm ra chứ không phải là cái mà
giáo viên truyền đạt theo hình thức “đọc – chép”.
Nhận thức được hiện trạng cũng như hiệu quả của việc vận dụng phương
pháp nêu và GQVĐ, tơi chọn trình bày kinh nghiệm về đề tài “Sử dụng phương
pháp nêu và giải quyết vấn đề nhằm nâng cao chất lượng dạy học mơn Địa lí
lớp 11 tại trường THPT An Phúc”.

3


II/ MƠ TẢ GIẢI PHÁP
1/ Mơ tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của
học sinh
Đại văn hào Nga, Lép-Tôn-Xtôi đã viết: “Kiến thức chỉ thực sự trở thành kiến
thức khi nó là thành quả của tư duy chứ khơng phải là trí nhớ”. Dạy học tích cực là đề
cao chủ thể nhận thức hay chính là phát huy tính tự giác, chủ động của người học. Phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh có nghĩa là phải thay đổi cách dạy
và cách học. Chuyển cách dạy thụ động, truyền thụ “đọc – chép”, “giáo viên làm

trung tâm” sang cách dạy “lấy học sinh làm trung tâm” hay “dạy học hướng vào sự
phát triển của người học”. Trong cách dạy này, học sinh là chủ thể hoạt động, giáo
viên là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác tích cực giữa người
dạy và người học. Dạy và học tích cực là điều kiện tốt khuyến khích sự tham gia chủ
động, sáng tạo và ngày càng độc lập của học sinh vào quá trình học tập. Giảng dạy Địa
lí ở bậc trung học phải tạo điều kiện cho học sinh làm việc độc lập, tích cực; để cho
học sinh độc lập suy nghĩ, trình bày ý kiến của mình về các vấn đề đặt ra, tình huống
đặt ra.
Theo tổng kết của các nhà lý luận giáo dục, cách dạy học truyền thống trước đây
mới chỉ đáp ứng có mức độ hai yêu cầu giáo dục và giáo dưỡng. Sản phẩm của cách
dạy học đó là thế hệ học sinh thụ động, yếu năng lực thực hành, vận dụng và ứng phó
với mơi trường, thực tiễn cuộc sống dù họ có đủ kiến thức, giàu lịng nhiệt huyết và
tinh thần yêu nước. Trong thời đại ngày nay, để đáp ứng yêu cầu về nguồn nhân lực
chất lượng cao thì việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh là một yêu cầu hết
sức quan trọng. Đây chính là thước đo hiệu quả dạy học nói chung, của bộ mơn Địa lí
nói riêng.
Có nhiều con đường để phát huy tính tích cực học tập của học sinh như vận dụng
trao đổi, đàm thoại, dạy học nêu vấn đề, dạy học theo dự án… trong đó có hiệu quả
khơng nhỏ là phương pháp nêu và giải quyết vấn đề. Phương pháp dạy học này tạo
điều kiện cho giáo viên khuyến khích học sinh phát huy mọi khả năng tư duy sáng tạo
và khả năng thực hành của mình vào một vấn đề cụ thể, đưa kiến thức thu nhận được
để tổng hợp thành giải pháp tối ưu nhất.

4


1.2. Thực trạng dạy – học Địa lí ở trường phổ thơng
Những năm gần đây, việc dạy học Địa lí ở trường phổ thơng đã có nhiều tiến bộ về
nhận thức, nội dung và phương pháp dạy học. Môn Địa lí đã dành được nhiều thành
tích đáng trân trọng và khen ngợi, đặc biệt là với tỉnh Nam Định nói riêng. Số lượng

học sinh đạt các giải cao trong kì thi Học sinh giỏi Quốc gia, điểm bình quân của bộ
mơn trong kì thi THPT Quốc gia đã nói lên điều đó. Tuy nhiên, vẫn cịn có những hạn
chế, tập trung ở những điểm sau:
Một là, nhiều giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương
pháp dạy học và hướng đổi mới là phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của học
sinh. Để thực hiện, một số giáo viên đã vận dụng kết hợp các phương pháp dạy học.
Nhưng việc thực hiện đôi khi chưa thường xun, chưa đồng bộ, nhiều khi cịn mang
tính đối phó, nặng về hình thức.
Hai là, một số giáo viên nhận thức được điểm mấu chốt của đổi mới phương pháp
dạy học là phải thay đổi quan niệm cũ trước đây: chuyển từ vai trò thầy là trung tâm
sang trị là trung tâm của q trình dạy học. Giáo viên là người hướng dẫn, điều khiển
quá trình nhận thức của học sinh. Muốn vậy, phải phát huy các năng lực nhận thức độc
lập, phát triển tính tích cực trong nhận thức của người học. Song về biện pháp phát
huy tính tích cực trong nhận thức của học sinh, đặc biệt là phải phù hợp với từng đối
tượng học sinh thì thầy cơ cịn lúng túng.
Ba là, khơng ít giáo viên, nhất là ở các vùng nông thôn, vùng sâu, vùng xa,... cơ sở
vật chất còn hạn chế, chưa nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương
pháp dạy học hiện nay. Vì vậy, trong giờ học Địa lí, thầy làm việc là chủ yếu, trị thụ
động ghi chép còn khá phổ biến. Mặt khác, một số giáo viên nhận thức được vấn đề
đổi mới phương pháp dạy học nói chung, dạy học Địa lí nói riêng, nhưng lại lấy
nguyên nhân học sinh yếu kém không thể vận dụng các biện pháp đổi mới nhằm phát
huy tính tích cực của học sinh nên cũng chỉ đọc chép. Đây là một thực tế dẫn tới tình
trạng nhiều học sinh khơng thích học Địa lí, giảm hiệu quả các giờ học bộ mơn.
Như vậy, phương pháp dạy học Địa lí ở trường phổ thông đã được chú trọng đổi
mới để góp phần vào nâng cao chất lượng dạy học bộ mơn, nhưng nhìn chung chưa
được mạnh mẽ và chưa đáp ứng được yêu cầu đào tạo. Do đó, cần đẩy mạnh việc nhận
thức và thực hiện đổi mới phương pháp dạy học Địa lí ở truờng phổ thơng hơn nữa.

5

1.3. Thực trạng việc vận dụng phương pháp nêu và GQVĐ vào dạy học Địa lí

Từ những năm 1960, Giáo viên đã làm quen với thuật ngữ “dạy học nêu
vấn đề”, nhưng cho đến nay vẫn chưa vận dụng thành thạo. Nhiều người cho
rằng, thuật ngữ “nêu vấn đề” có thể gây hiểu lầm là giáo viên nêu ra vấn đề để
Học sinh giải quyết, do đó đề nghị thay bằng cụm từ ‘gợi vấn đề”. Thực ra,
trước hết cần tập dượt cho Học sinh khả năng phát hiện vấn đề từ một tình
huống trong học tập hoặc trong thực tiễn. Đây là một khả năng rất quan trọng
đối với mỗi người và khơng phải dễ dàng mà có được. Mặt khác, sự thành đạt
trong cuộc đời không chỉ tùy thuộc vào năng lực phát hiện kịp thời những vấn
đề nảy sinh trong thực tiễn mà bước quan trọng tiếp theo là giải quyết hợp lí
những vấn đề đặt ra.
Trên cơ sở nghiên cứu đề tài nhằm nâng cao chất lượng dạy học mơn Địa
lí lớp 11, phát huy tính tích cực của học sinh, tự rút kinh nghiệm áp dụng vào
công tác giảng dạy, việc khảo sát lấy ý kiến được thực hiện trong phạm vi đối
tượng 100 học sinh khối 11 để tổng kết thực trạng chung.
1.3.1. Thực trạng sử dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề qua khảo
sát học sinh lớp 11
- Bảng 1.A Kết quả khảo sát về sự hứng thú của học sinh đối với mơn Địa lí :
Bạn hứng thú đối với mơn Địa lí vì
giúp bạn có thêm kiến thức.
giúp bạn rèn luyện kỹ năng cần thiết.
giúp bạn trau dồi thái độ, tình cảm đúng đắn.
hình thức học tập hấp dẫn.
gắn với thực tế cuộc sống.
thú vị.
yêu thích giáo viên.
lý do khác.

Kết quả
Số lượng
Tỉ lệ
51/62
82,26 %
34/62
54,84 %
25/62
40,32 %
28/62
45,16 %
49/62
79,03 %
26/62
41,94 %
32/62
51,61 %
26/62
41,94 %

Nhận xét: Số học sinh u thích mơn Địa lí chiếm 62,0 % (62 phiếu chỉ chọn
trả lời phần A) – đây là con số đáng mừng. Trong đó:
6


- Đa số học sinh cho rằng mơn Địa lí giúp các em có thêm kiến thức
(82,26 %) và gắn với thực tế cuộc sống (79,03 %).
- Tuy nhiên, đó là đánh giá về mặt chất lượng kiến thức. Về mặt phương
pháp: chỉ có 45,16 % học sinh cho rằng hình thức học tập các em được tiếp cận
trên lớp là hấp dẫn; 41,94 % học sinh đánh giá môn Địa lí thú vị. Cá nhân tác giả

cho rằng con số này cịn thấp so với u cầu bộ mơn.
Chúng ta cùng xem xét bảng khảo sát dưới đây để thấy cịn lí do gì khác
khiến học sinh khơng hứng thú với mơn Địa lí.
- Bảng 1.B Kết quả khảo sát về sự hứng thú của học sinh đối với mơn Địa lí :
Kết quả
Số lượng
Tỉ lệ
100 %
áp lực học tập các mơn khác.
38/38
55,26 %
là mơn phụ.
21/38
50,00 %
q nhiều lí thuyết, thiếu thực tế.
19/38
65,79 %
hình thức học tập trên lớp khơng hấp dẫn.
25/38
100 %
khơng có thời gian.
38/38
13,16 %
khơng hữu ích.
5/38
39,47 %
có những nội dung, chủ đề khơng thú vị.
15/38
0,0 %
nhiều bài tập về nhà.

0/38
0,0 %
khơng thích giáo viên.
0/38
10,53 %
lý do khác.
4/38
Nhận xét: Số phiếu đánh giá không hứng thú với mơn Địa lí là 38,0 % (38
Bạn khơng hứng thú đối với mơn Địa lí vì

phiếu chỉ chọn trả lời phần B). Trong đó:
- Đáng lưu tâm là 100 % học sinh (cả 38 phiếu) đều cho rằng khơng có thời gian
vì áp lực các mơn học khác. Đây chính là thực trạng chung tại hầu hết các
trường phổ thông, bị đánh giá là môn phụ (55,26 %) nên thời gian các em đầu tư
cho mơn Địa lí khơng nhiều, địi hỏi giáo viên phải tìm tịi áp dụng các hình thức
học tập tích cực, hấp dẫn mới có thể thu hút được các em.
- Nếu như phần trên, chỉ có 28/62 phiếu cho rằng hình thức học tập hấp
dẫn – đồng nghĩa với 34/62 phiếu đánh giá ngược lại, thì đến đây, cùng với con
số 25/38, cá nhân tác giả kết luận: 59/100 phiếu (59,0 %) không hứng thú với
các hình thức hoạt động trên lớp.
7


Vậy đó là các hình thức nào? Kết quả khảo sát về các hình thức tổ chức
dạy học mơn Địa lí trên lớp dưới đây sẽ làm rõ điều này.
- Bảng 2. Kết quả khảo sát về các hình thức tổ chức dạy học mơn Địa lí trên
lớp :
Trên lớp, em đã được hướng dẫn học

Thường

Thỉnh

Chưa

mơn Địa lí dưới hình thức nào sau đây?

xuyên

thoảng

bao giờ

59/100

41/100

0/100

(59,0 %)

(41,0 %)

(0,0 %)

100/100

0/100

0/100

(100,0 %)

(0,0 %)

(0,0 %)

0/98

45/98

53/98

GV giảng – HS chép bài
GV hỏi – Cá nhân HS trả lời
GV đưa tình huống – Cá nhân HS trả lời
GV đưa tình huống – Đại diện nhóm thuyết minh

HS thuyết trình (MS.PowerPoint)
Diễn kịch
Trị chơi

(0,0 %)

(45,92 %) (54,08 %)

0/100

36/100

64/100

(0,0 %)

(36,0 %)

(64,0 %)

0/100

36/100

64/100

(0,0 %)

(36,0 %)

(64,0 %)

0/100

0/100

100/100

(0,0 %)

(0,0 %)

(100,0 %)

0/100

0/100

100/100

(0,0 %)

(0,0 %)

(100,0 %)

Nhận xét: Trong số 100 phiếu khảo sát, hình thức “GV đưa tình huống – Cá
nhân HS trả lời” chỉ có 98 phiếu trả lời, 02 phiếu khơng có ý kiến nên chỉ tính
98 phiếu.
- Hình thức học tập các em được tiếp cận phổ biến là vấn đáp, đàm thoại –
gợi mở (100,0 % học sinh).
- Giáo viên tuy đã thốt khỏi thói quen sử dụng các phương pháp truyền
thống nhưng chưa hoàn toàn, 59,0 % học sinh vẫn học thường xun hình thức
diễn giảng.
- Tình huống có vấn đề đã được giáo viên áp dụng vào bài học, tuy con số
này khơng nhiều, có tới 54,08 % học sinh chưa bao giờ được tiếp cận.

8


- Các hình thức dạy học mang tính tích cực khác như thuyết trình sử dụng
MS.PowerPoint cũng chỉ có 36,0% học sinh thỉnh thoảng được áp dụng. Thậm

chí, các em chưa bao giờ biết tới phương pháp học tập dưới hình thức diễn kịch
hay trị chơi.
Các con số trên giải thích phần nào học sinh ít có hứng thú với mơn Địa lí.
Trong bối cảnh học sinh coi mơn Địa lí là mơn phụ, mà giáo viên khơng tìm
cách đổi mới các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động của học sinh thì rõ ràng, số học sinh coi mơn Địa lí là thú vị ở Bảng 2.1
(41,94 %) sẽ ngày càng giảm đi.
Bảng khảo sát dưới đây sẽ cho chúng ta biết : khi chỉ được áp dụng hạn
chế các phương pháp tích cực thì thái độ, tâm trạng của học sinh trong giờ học
Địa lí như thế nào.
- Bảng 3. Kết quả khảo sát về thái độ, tâm trạng của học sinh trong giờ học
mơn Địa lí :
Thái độ, tâm trạng của học sinh
trong giờ học Địa lí
Quan tâm, hứng thú với các hoạt động
Không hứng thú nhưng vẫn lắng nghe.
Phát biểu thường xuyên.
Ít phát biểu.
Buồn ngủ.
Ý kiến khác.

Kết quả
Số lượng

Tỉ lệ

45/100
55/100
34/96
62/96

17/100
0/100

45,0 %
55,0 %
35,42 %
64,58 %
17,0 %
0,0 %

Nhận xét: Trong số 100 phiếu khảo sát, mục “Phát biểu thường xuyên” và “Ít
phát biểu” chỉ có 96 phiếu trả lời, 04 phiếu để trống nên chỉ tính 96 phiếu.
- Chỉ có 45,0 % học sinh quan tâm; trong khi tới 55,0 % học sinh không
quan tâm với hoạt động trên lớp – con số này gần chính xác với 59,0 % học sinh
khơng hứng thú với mơn Địa lí (đã kết luận ở Bảng 2.1).
- Trong giờ học, các em còn thụ động, 64,58 % học sinh chọn ơ “Ít phát
biểu”. Điều này chứng tỏ việc phát huy tính chủ động, tích cực của học sinh
chưa được chú trọng; thậm chí làm cho học sinh “Buồn ngủ” (17,0 %).
9


- Qua tìm hiểu, giáo viên biết được có em còn chẳng bao giờ phát biểu (04
phiếu bỏ trống). Chỉ khi giáo viên mời thì mới nói, hoặc nếu giáo viên khơng
bao qt lớp thì học sinh coi như được miễn phát biểu.
Như vậy, qua bảng khảo sát này, chúng ta thấy đa số học sinh còn thụ
động trong giờ học, mà nguyên nhân chính vẫn là cách tổ chức hoạt động của
giáo viên.
- Bảng 4. Kết quả khảo sát về các kĩ năng học sinh đạt được khi học mơn Địa
lí :
Kĩ năng học sinh đạt được

Kĩ năng tự học.
Kĩ năng giải quyết vấn đề.
Kĩ năng sáng tạo.
Kĩ năng tự quản lí.
Kĩ năng giao tiếp.
Kĩ năng hợp tác.
Kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin.
Kĩ năng sử dụng ngôn ngữ.
Kĩ năng tính tốn.
Kĩ năng sử dụng bản đồ.
Kĩ năng sử dụng số liệu thống kê.
Kĩ năng sử dụng hình vẽ, video clip.
Kĩ năng học tập ngoài thực địa.
Kĩ năng tư duy tổng hợp theo lãnh thổ.

Kết quả
Số lượng
Tỉ lệ
15 / 100
15,0 %
15 / 100
15,0 %
15 / 100
15,0 %
36 / 100
36,0 %
36 / 100
36,0 %
36 / 100
36,0 %

26 / 100
26,0 %
59 / 100
59,0 %
97 / 100
97,0 %
100 / 100
100,0 %
100 / 100
100,0 %
94 / 100
94,0 %
08 / 100
8,0 %
77 / 100
77,0 %

Nhận xét:
- Các kĩ năng cơ bản của môn Địa lí như: Sử dụng bản đồ, sử dụng số liệu
thống kê, đều được các giáo viên hướng dẫn cho học sinh; học sinh nắm rõ và
chọn 100,0% trong bảng khảo sát. Như vậy, về kiến thức, kĩ năng chuyên biệt
của bộ môn, học sinh được đảm bảo trên lớp.
- Tuy nhiên, kĩ năng tư duy tổng hợp theo lãnh thổ chiếm 77,0 % là con số
còn thấp, cần phải được chú trọng hơn. Đặc biệt, do khơng có thời gian và kinh
10


phí đi thực tế nên học sinh có kĩ năng học tập ngồi thực địa cịn rất thấp, chỉ có
8 học sinh là cán bộ lớp từng được đi học thực địa (8,0 %).
- Các kĩ năng định hướng phát triển năng lực học sinh chưa được chú

trọng lồng ghép trong bài học, nên học sinh còn bỡ ngỡ và lạ lẫm khi nhận phiếu
khảo sát. Giáo viên phải giải thích, học sinh mới có thể đánh dấu mục này. Kết
quả:
+ Các kĩ năng tự học, giải quyết vấn đề, sáng tạo: chỉ có 15,0 % học
sinh đạt được.
+ Kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin được rèn luyện thơng qua mơn
Địa lí chỉ có 26,0 % học sinh cho rằng mình đạt được.
+ Các kĩ năng tự quản lí, giao tiếp, hợp tác: chỉ có 36,0 % học sinh đạt
được; chủ yếu dưới hình thức hoạt động nhóm. Tỉ lệ học sinh đạt được kĩ năng
sử dụng ngôn ngữ cũng dừng ở mức 59,0 %. Tác giả đánh giá con số này là quá
thấp so với việc hoạt động nhóm đã được triển khai từ lâu. Qua điều tra, nhiều
học sinh cho biết được tiếp cận phương pháp hoạt động nhóm trong nhiều tiết
học. Tuy vậy, giáo viên đứng lớp chỉ dừng ở mức độ giao các nội dung nhỏ cho
từng nhóm, các nhóm tự làm việc và trình bày kết quả, giáo viên chuẩn nội dung
bài học, chứ khơng có thời gian chuẩn các kĩ năng hoạt động cho học sinh. Tác
giả cho rằng, đây là điểm bất cập lớn nhất, là mâu thuẫn giữa việc cố gắng áp
dụng phương pháp mới, tích cực với khối lượng nội dung và thời gian trên lớp.
1.3.2. Thực trạng sử dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề qua kinh
nghiệm áp dụng của bản thân giáo viên
Tác giả xem phương pháp nêu và GQVĐ trong dạy học Địa lí lớp 11 là
một phương pháp hiệu quả trong việc phát triển tư duy logic, suy nghĩ, tìm tịi,
so sánh, phân tích, phát hiện các mối quan hệ nhân quả, biết cách lựa chọn
những biện pháp tối ưu khi giải quyết vấn đề. Hơn nữa, bản thân kiến thức Địa lí
đã có thể tạo ra những tình huống có vấn đề. Tuy nhiên, việc vận dụng phương
pháp nêu và GQVĐ trong dạy học Địa lí có nhiều khó khăn, hạn chế nên cịn ít
vận dụng.
11


Những nguyên nhân chính:

- Về phía giáo viên:
+ Nội dung các bài trong SGK Địa lí lớp 11 ít có sẵn các vấn đề nhận thức
nên đòi hỏi giáo viên phải chú ý tìm tịi, phát hiện một số vấn đề ở từng nội
dung cụ thể. Không phải bài nào cũng có thể vận dụng dễ dàng mà phải tuỳ
thuộc vào nội dung, khả năng tạo được tình huống có vấn đề một cách thuận lợi
và hiệu quả.
+ Giáo viên mất nhiều thời gian trong các khâu từ xác định nội dung có
vấn đề cho đến tạo tình huống, đưa ra giả thuyết và kết luận.
- Về phía học sinh:
+ Phần lớn học sinh lớp 11 trường THPT An Phúc hào hứng, sơi nổi, nhiệt
tình tham gia và có khả năng giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên
khi giáo viên vận dụng phương pháp này. Tuy nhiên, một số học sinh có tham
gia giải quyết vấn đề nhưng khơng tìm ra lời giải đáp và đáng chú ý là một bộ
phận học sinh khơng có ý kiến gì, giáo viên phải chủ động giải đáp các vấn đề
đưa ra. Cũng có khi giáo viên khơng giải quyết hết mọi vấn đề mà nêu thành câu
hỏi để học sinh giải đáp. Nếu không chú ý mức độ tham gia của học sinh,
phương pháp dạy học nêu và GQVĐ lúc đó sẽ trở thành phương pháp đàm thoại
gợi mở.
+ Một số học sinh vẫn chưa tự giác, chủ động, độc lập, sáng tạo trong quá
trình tham gia lĩnh hội tri thức Địa lí thơng qua phương pháp dạy học nêu và
GQVĐ.
+ Phần lớn học sinh trường THPT An Phúc có điểm đầu vào thấp, chất
lượng học sinh khơng cao, nhiều học sinh chưa thật sự yêu thích việc học nói
chung, mơn Địa lí, trong khi tư duy của học sinh chỉ hoạt động tích cực khi được
kích thích. Hiện nay tình hình học đối phó là phổ biến.
- Một số nguyên nhân khách quan khác:
+ Về điều kiện vật chất, phương tiện, thiết bị dạy học: Mặc dù trường
THPT An Phúc đã được trang bị khá đầy đủ (phòng máy chiếu, bản đồ) nhưng
hầu hết đã cũ, hỏng hóc, việc trùng tiết dạy giữa các giáo viên khiến hiệu quả sử
12

dụng lại chưa cao, nhiều giáo viên lúng túng và vẫn còn thiếu nhiều so với yêu
cầu thực tiễn.
+ Về mặt thời gian: Với khối lượng kiến thức khá lớn, nhiều kiến thức
khó và trừu tượng nhưng thời gian giành cho mỗi tiết học chỉ có 45 phút. Vì thế
để đảm bảo được việc thực hiện tốt mục tiêu dạy học và quỹ thời gian là không
dễ. Mặt khác, việc sử dụng phương pháp nêu và GQVĐ cần có sự đầu tư về thời
gian của cả giáo viên và học sinh. Nhưng điều đáng buồn mà ta thấy hiện nay đó
là học sinh xem Địa lí là mơn phụ. Với những em xác định học ban C hay thi tổ
hợp mơn có mơn Địa lí cũng xác định rằng lớp 11 chưa cần học nhiều vì chương
trình Địa lí lớp 12 mới là nội dung thi THPT Quốc gia. Vì thế việc tự học, tự
nghiên cứu ở nhà của các em ít được chú ý đến.
2/ Mơ tả giải pháp sau khi có sáng kiến
2.1. Tổng quan về nghiên cứu

2.1.1. Mục đích nghiên cứu
Đề tài “Sử dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề nhằm nâng cao
chất lượng dạy học mơn Địa lí lớp 11 tại trường THPT An Phúc” được chọn
nghiên cứu nhằm mục đích:
- Sáng kiến kinh nghiệm này là tài liệu hữu ích dành cho các giáo viên bộ
mơn Địa lí khi giảng dạy Địa lí lớp 11; giúp giáo viên ngày càng đào sâu bài học
và tạo khơng khí hứng thú cho lớp học, khích lệ học sinh tư duy, phát biểu trong
tiết dạy.
- Đối với học sinh, bài viết này có thể là tài liệu tham khảo về chương
trình Địa lí KT-XH thế giới và các quốc gia, nhất là những em có hứng thú,
muốn tìm hiểu sâu hơn về mơn Địa lí.
- Là một trong hai đề tài nghiên cứu để tham gia cuộc thi viết sáng kiến
kinh nghiệm cấp trường năm học 2015 – 2016 và giáo viên báo cáo tại Hội thi
Cô giáo tài năng, duyên dáng cụm huyện Hải Hậu lần thứ nhất, tháng 12 năm

2016.
2.1.2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

13


- Khách thể nghiên cứu: Công tác dạy học Địa lí lớp 11 tại trường THPT
An Phúc.
- Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp nêu và GQVĐ được sử dụng vào
việc dạy Địa lí lớp 11 tại trường THPT An Phúc.
2.1.3. Giả thuyết khoa học
Việc sử dụng phương pháp nêu và GQVĐ trong giảng dạy Địa lí lớp 11
vừa trang bị kiến thức cho học sinh, vừa rèn luyện cho học sinh một phương
pháp học tập mới, mang tính hiệu quả cao. Mặt khác, phương pháp tích cực này
hỗ trợ người dạy ngày càng đào sâu bài học và tạo không khí hứng thú cho lớp
học, khích lệ học sinh tư duy, phát biểu trong tiết dạy.
2.1.4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề:
+ Phương pháp dạy học nêu và GQVĐ là gì?
+ Phương pháp dạy học nêu và GQVĐ có ý nghĩa thế nào?
+ Cấu trúc một bài học dạy theo phương pháp nêu và GQVĐ.
- Khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp nêu và GQVĐ vào việc dạy
Địa lí lớp 11 tại trường THPT An Phúc:
+ Thực trạng sử dụng phương pháp nêu và và GQVĐ qua khảo sát học
sinh lớp 11.
+ Thực trạng sử dụng phương pháp nêu và GQVĐ qua kinh nghiệm áp
dụng của bản thân giáo viên.
- Đề xuất biện pháp sử dụng phương pháp nêu và GQVĐ nhằm nâng cao
chất lượng dạy Địa lí lớp 11 tại trường THPT An Phúc:

14


+ Mục tiêu của chương trình Địa lí lớp 11.
+ Phương pháp tạo THCVĐ và hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề
trong dạy học Địa lí lớp 11.
+ Cách sử dụng THCVĐ trong dạy học Địa lí lớp 11.
+ Một số THCVĐ được sử dụng trong dạy học Địa lí lớp 11.
2.1.5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Trình bày kinh nghiệm sử dụng phương pháp nêu và GQVĐ
nhằm nâng cao chất lượng dạy Địa lí lớp 11.
- Thời gian: Từ tháng 10/2015 đến tháng 04/2016.
- Không gian : Trường THPT An Phúc – Nam Định.
- Đối tượng khảo sát: Học sinh lớp 11.
2.1.6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết : tổng hợp các văn bản của ngành
nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
- Phương pháp điều tra : sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng sử
dụng phương pháp dạy học nêu và GQVĐ ở trường THPT An Phúc và tìm hiểu
hiệu quả, tính khả thi của việc sử dụng phương pháp này trong giảng dạy mơn
Địa lí lớp 11.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm : tổng hợp kinh nghiệm bản thân
nhằm kết hợp giữa lý luận và thực tiễn, đưa ra các kết luận làm tiền đề cho việc
lựa chọn các giải pháp để áp dụng và đề xuất.
2.2. Lí luận về phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
2.2.1 Khái niệm vấn đề
Trong cuộc sống, ở bất kỳ thời gian nào cũng có vơ số vấn đề đặt ra trước
con người đòi hỏi phải giải quyết để thúc đẩy sự vật, sự việc, hiện tượng không
ngừng vận động và phát triển.
Vậy “vấn đề” là gì?

15


Có nhiều cách tiếp cận khác nhau về khái niệm “vấn đề”. Theo ngôn ngữ
thông thường hiểu nôm na “vấn” là “hỏi”, “đề” là “đặt ra”. Vấn đề là câu hỏi đặt
ra bao hàm cả nghĩa cần giải quyết.
Từ điển tiếng Việt đã giải thích: Vấn đề được hiểu như một mâu thuẫn nào
đó mà tư duy hay nhận thức cần xem xét, nghiên cứu và giải quyết.
Trong cuốn “Lý luận dạy học ở trường phổ thông” (Tài liệu dịch, Nxb
Giáo dục, 1980) tác giả M.A. Đanilốp và M.N. XCatkin có viết: “Vấn đề là bài
làm, mà cách thức hồn thành hay kết quả của nó chưa được học sinh biết trước,
nhưng học sinh đã nắm được những kiến thức và kỹ năng xuất phát, để từ đó
thực hiện sự tìm tịi kết quả hay cách thức hồn thành bài làm. Nói cách khác, đó
là câu hỏi mà học sinh chưa biết cách trả lời, nhưng có thể bắt tay vào tìm kiếm
lời đáp”.
Tác giả Lê Nguyễn Long trong cuốn “Thử đi tìm những phương pháp dạy
học hiệu quả” đã nói đến khái niệm “vấn đề” hay câu hỏi (bài toán), được hiểu
như một mâu thuẫn mà tư duy (nhận thức) phải giải quyết. “Ở đâu khơng có vấn
đề thì ở đó khơng có tư duy”. Tư duy chỉ xuất hiện khi có tình huống vấn đề cần
giải quyết. Tuy nhiên, một vấn đề nào đó có được con người tư duy, ý thức hay
khơng thì cịn phụ thuộc vào nhiều điều như đặc điểm tâm lý và xã hội của con
người.
Như vậy, các cách tiếp cận trên rất khác nhau nhưng tựu chung lại thì khái
niệm vấn đề được hiểu như một mâu thuẫn nhận thức và cần thiết phải vượt qua,
hay nói cách khác vấn đề xuất hiện khi con người đã ý thức được sự cấp bách
của việc khắc phục mâu thuẫn trong sự vật khách quan để thúc đẩy sự vật phát
triển.
2.2.2. Khái niệm phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Phương pháp dạy học nêu và GQVĐ là phương pháp trong đó giáo viên

đặt ra trước học sinh một vấn đề hay một hệ thống những vấn đề nhận thức có
chứa đựng những mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển học sinh
vào tình huống có vấn đề, kích thích các em tự giác, có nhu cầu, mong muốn

16


giải quyết vấn đề; tức là làm cho các em tự giác trong việc giành lấy kiến thức
một cách độc lập.
Như vậy, điểm mấu chốt ở phương pháp dạy học nêu và GQVĐ là ở chỗ
làm xuất hiện tình huống có vấn đề, tức là làm thế nào để tạo ra một trạng thái
tâm lí mà trong đó học sinh tiếp nhận mâu thuẫn khách quan, khó khăn gặp phải
trên bước đường nhận thức như là mâu thuẫn nội tại của bản thân, bị day dứt bởi
mâu thuẫn đó và có ham muốn giải quyết.
Dạy học theo phương pháp nêu và GQVĐ đặc trưng ở sự hiện diện hai
yếu tố: tình huống có vấn đề (THCVĐ) và định hướng để giải quyết vấn đề. Nhờ
vậy, nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát
triển năng lực tư duy sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan khoa học.
2.2.3. Ý nghĩa của việc áp dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

- Dạy học theo cách định hướng giải quyết vấn đề giúp học sinh liên hệ và
sử dụng những tri thức đã có trong việc tiếp thu tri thức mới, cũng như tạo ra
được mối liên hệ giữa các tri thức khác nhau mà trước đó thường được nghiên
cứu độc lập.
- Thông qua định hướng giải quyết vấn đề, học sinh có thể thường xun
giải thích được các sự sai khác giữa lý thuyết và thực tiễn, những mâu thuẫn
nhận thức được tìm thấy. Sự tham gia tích cực của học sinh trong quá trình dạy
học làm tăng cường niềm vui cũng như khả năng cá thể hoá đối với nội dung
học tập, do đó làm tăng cường động cơ học tập.
- Dạy học định hướng giải quyết vấn đề hỗ trợ việc phát triển năng lực

giao tiếp xã hội.
- Việc liên hệ các tình huống thực tiễn trong dạy học nêu và giải quyết vấn
đề dựa trên cơ sở tâm lí học nhận thức. Khả năng vận dụng được tri thức đã học
càng cao nếu tri thức đó được học thơng qua giải quyết các tình huống và lại
được tái hiện, sử dụng trong các tình huống thực tiễn.
2.2.4. Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp nêu và GQVĐ
Lecne khẳng định rằng: "Số tri thức và kĩ năng được HS thu lượm trong
quá trình dạy học nêu vấn đề sẽ giúp hình thành những cấu trúc đặc biệt của tư
17


duy. Nhờ những tri thức đó, tất cả những tri thức khác mà HS đã lĩnh hội không
phải trực tiếp bằng những PPDH nêu vấn đề, sẽ được chủ thể chỉnh đốn lại, cấu
trúc lại". Do đó, khơng nên u cầu HS tự khám phá tất cả các tri thức quy định
trong chương trình.
- Cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề đối với một bộ phận nội dung học
tập, có thể có sự giúp đỡ của GV với mức độ nhiều ít khác nhau. HS được học
khơng chỉ ở kết quả mà điều quan trọng hơn là cả quá trình phát hiện và giải
quyết vấn đề.
- HS chỉnh đốn lại, cấu trúc lại cách nhìn đối với bộ phận tri thức cịn lại mà
họ đã lĩnh hội khơng phải bằng con đường phát hiện và giải quyết vấn đề, thậm
chí có thể cũng khơng phải nghe GV thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề.
Tỉ trọng các vấn đề người học phát hiện và giải quyết vấn đề so với chương trình
tùy thuộc vào đặc điểm của mơn học, vào đối tượng HS và hồn cảnh cụ thể.
Tuy nhiên, phương hướng chung là: Tỉ trọng phần nội dung được dạy theo cách
để phát hiện và giải quyết vấn đề khơng chốn hết tồn bộ mơn học những cũng
phải đủ để người học biết cách thức, có kĩ năng giải quyết vấn đề và có khả năng
cấu trúc lại tri thức, biết nhìn tồn bộ nội dung cịn lại dưới dạng đang trong quá
trình hình thành và phát triển theo cách phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Các vấn đề/ tình huống đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu

cầu sau:
+ Phù hợp với chủ đề bài học
+ Phù hợp với trình độ nhận thức của HS
+ Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS
+ Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp
cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS
+ Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải
+ Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra
cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề.
- Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề/ tình huống cần chú ý:
18


+ Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc các vấn đề/
tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động.
+ HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề.
+ Cần sử dụng phương pháp động não để HS liệt kê các cách giải quyết có thể
có.
+ Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau.
- GV cần tìm hiểu đúng cách tạo tình huống gợi vấn đề và tận dụng các cơ
hội để tạo ra tình huống đó, đồng thời tạo điều kiện để HS tự lực giải quyết vấn
đề. Một số cách thơng dụng để tạo tình huống gợi vấn đề là:
+ Dự đoán nhớ nhận xét trực quan, thực hành hoặc hoạt động thực tiễn
+ Lật ngược vấn đề
+ Xét tương tự
+ Khái quát hóa
+ Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới
+ Giải bài tập mà chưa biết thuật giải trực tiếp
+ Tìm sai lầm trong lời giải
+ Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm,

- Trong dạy học, các cơ hội như vậy rất nhiều, do đó PPDH phát hiện và giải
quyết vấn đề có khả năng được áp dụng rộng rãi trong dạy học nhằm phát huy
tính chủ động, sáng tạo của HS.
2.3. Các bước tiến hành (cấu trúc) một bài học dạy theo phương pháp nêu và giải
quyết vấn đề

Để phát huy đầy đủ vai trò của giáo viên trong sự định hướng hành động
tìm tịi, xây xựng tri thức của học sinh, cũng như phát huy vai trò tương tác của
tập thể học sinh đối với quá trình nhận thức khoa học của mỗi cá nhân học sinh,
một bài dạy theo phương pháp nêu và GQVĐ thường được cấu trúc như sau:
2.3.1.Đặt vấn đề (Xây dựng bài toán nhận thức)
Giai đoạn này gồm các bước:
- Tạo tình huống có vấn đề (THCVĐ).
19


- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh.
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Đây là giai đoạn chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức. Mục đích của
giai đoạn này là làm xuất hiện trước học sinh mâu thuẫn nhận thức, giúp học
sinh xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo ra nhu cầu nhận
thức ở học sinh.
Đặt vấn đề trong phần lớn trường hợp là đặt trước học sinh một câu hỏi.
Tuy nhiên đó khơng phải là câu hỏi thông thường như trong đàm thoại, mà phải
là câu hỏi có tính chất nêu vấn đề. Nghĩa là câu hỏi phải chứa đựng:
+ Một mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, giữa cái đã biết
và cái chưa biết cần phải khám phá, nhận thức, giữa vốn kiến thức khoa học đã
có và vốn kiến thức thực tiễn đa dạng.
+ Vấn đề đặt ra cũng có thể là nghịch lí, một sự kiện bất ngờ, một điều
gì khơng bình thường so với cách hiểu của học sinh và đơi khi thoạt đầu có vẻ

như vơ lí làm cho học sinh ngạc nhiên.
+ Vấn đề đặt ra có thể là một sự kiện, một hiện tượng mới mà học sinh
khơng thể dùng những hiểu biết của mình, vốn kiến thức cũ để giải thích được.
+ Vấn đề đặt ra cũng có thể là mối quan hệ nhân quả cần phải giải
quyết.
+ Vấn đề còn được đặt ra trong trường hợp học sinh đứng trước sự lựa
chọn một phương án giải quyết trong số nhiều phương án, mà có vẻ phương án
nào cũng hợp lý.
Tạo THCVĐ có thể có nhiều phương pháp khác nhau. Thông thường giáo
viên dựa vào vốn kiến thức của các em đã học ở bài trước, phần trước, dựa vào
kinh nghiệm thực tế và tri thức đã tích lũy được trong hoạt động thực tiễn và
cuộc sống của các em, dựa vào các tài liệu thực tế để từ đó kết hợp với các kiến
thức mới tạo ra các nghịch lí, sự bế tắc hay lựa chọn. Phương pháp tạo THCVĐ
như vậy phụ thuộc vào nội dung kiến thức bài giảng và phương pháp trình bày
của bài viết SGK.

20


Về hình thức, phần lớn các THCVĐ thường xuất hiện trong các câu hỏi
kích thích: Tại sao? Thế nào? Vì đâu? Nguyên nhân nào quan trọng nhất? Vì
sao? Các câu hỏi đó tất nhiên phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đồng thời
phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề và thu hẹp phạm vi tìm kiếm
câu trả lời, phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên, xúc cảm mạnh của học
sinh khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức.
Để vấn đề trở thành tình huống đối với học sinh, câu hỏi đặt vấn đề phải
đạt ba điều kiện sau:
+ Trong nội dung câu hỏi phải có phần học sinh đã biết, phần kiến
thức cũ và có phần học sinh chưa biết, phần kiến thức mới. Hai phần này phải có
mối quan hệ với nhau, trong đó phần học sinh chưa biết là phần chính của câu

hỏi, học sinh phải có nhiệm vụ tìm tịi, khám phá.
+ Nội dung câu hỏi phải thật sự kích thích, gây hứng thú nhận thức
đối với học sinh. Trong rất nhiều trường hợp, câu hỏi gắn với các vấn đề thực tế
gần gũi thường lôi cuốn hứng thú học sinh nhiều hơn.
+ Câu hỏi phải vừa sức học sinh. Các em có thể giải quyết được
hoặc hiểu được cách giải quyết dựa vào việc huy động vốn tri thức sẵn có của
mình bằng hoạt động tư duy. Trong các câu hỏi nên hàm chứa phương hướng
giải quyết vấn đề, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết và tìm ra con đường
giải quyết đúng.
THCVĐ có thể được tạo ra vào lúc bắt đầu bài mới, bắt đầu một mục của
bài, hay lúc đề cập đến một nội dung cụ thể của bài, một khái niệm, một mối
quan hệ nhân quả.
Đặt và tạo THCVĐ có thể bằng cách dùng lời nói, suy luận logic, mơ tả,
kể chuyện, đọc một đoạn trích, dùng bản đồ, sơ đồ, tranh vẽ, hình ảnh, băng
hình video...
2.3.2. Giải quyết vấn đề đặt ra
- Đề xuất các giả thuyết để giải quyết vấn đề.
- Lập kế hoạch để giải quyết vấn đề.
- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề.
21


Mục đích của giai đoạn này là đưa học sinh vào con đường tìm kiếm kiến
thức thơng qua các hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tịi giải quyết vấn đề.
Trên cơ sở đó làm quen với các phương pháp nghiên cứu khoa học. Học sinh chỉ
có thể rèn luyện được năng lực nhận thức một cách tự lực và sáng tạo khi các
em biết cách nghiên cứu giải quyết vấn đề.
Giả thuyết khoa học là một hình thức độc đáo của tư duy, không những
bao gồm một số khái niệm, phán đoán, suy lý, giả định mà cịn là chính bản thân
q trình đề xuất, chứng minh, phát triển những điều giả định. Vì vậy mà những

giả thuyết có một vai trị quan trọng trong việc rèn luyện tư duy khoa học.
Để hướng dẫn học sinh xây dựng giả thuyết, GQVĐ đặt ra, đòi hỏi phải
rèn luyện cho các em kĩ năng quan sát một cách có mục đích các sự vật và hiện
tượng trong khn khổ của THCVĐ. Vận dụng các tri thức đã có để xây dựng
các giả thuyết dựa trên cơ sở quan sát đó. Ở đây có sự kết hợp linh hoạt giữa
nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.
Trước một THCVĐ học sinh có thể đưa ra nhiều giả thuyết khác nhau.
Giáo viên hướng dẫn học sinh kiểm chứng những giả thuyết đó, cách chọn lọc
tốt nhất là suy từ các giả thuyết ra các hệ quả khác nhau để các em giải quyết
đúng đắn.
2.3.3. Kết luận
- Thảo luận kết quả và đánh giá.
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu.
- Phát biểu kết luận.
- Đề xuất vấn đề mới.
Giai đoạn này học sinh ghi nhận tri thức mới và vận dụng một cách sáng
tạo tri thức đã thu nhận được, có nghĩa là vận dụng để giải quyết những tình
huống mới khác với tình huống đã có sẵn, đã gặp phải trong quá trình thu nhận
kiến thức.
Vì vận dụng vào những hoàn cảnh mới nên kiến thức được củng cố vững
chắc và mang lại cho học sinh một mức độ hiểu biết mới về tri thức đã học, có

22


thể lại dẫn đến việc tìm ra tri thức mới nữa. Điều đó góp phần quan trọng trong
việc rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh.
2.4. Biện pháp sử dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề nhằm
nâng cao chất lượng dạy Địa lí lớp 11 tại trường THPT An Phúc
2.4.1. Mục tiêu của chương trình Địa lí lớp 11

2.4.1.1. Mục tiêu chung
Học chương trình Địa lí lớp 11, học sinh sẽ nắm được những đặc điểm cơ
bản của nền KT- XH thế giới trong thời kì hiện đại. Thấy được q trình phát
triển và những nét chính trong đời sống KT- XH của các quốc gia tiêu biểu
thuộc các nhóm nước ở các châu lục khác nhau. Từ đó học sinh sẽ có những
hiểu biết cũng như thái độ cần thiết về bối cảnh thế giới ngày nay và rút ra các
bài học kinh nghiệm cho con đường phát triển của Việt Nam trong giai đoạn
trước mắt.
2.4.1.2. Mục tiêu cụ thể
- Về kiến thức: Hiểu và trình bày được các kiến thức phổ thông, cơ bản về:
+ Một số đặc điểm của nền kinh tế thế giới đương đại và một số vấn đề
đang được nhân loại quan tâm.
+ Đặc điểm tự nhiên, dân cư, KT- XH của một số khu vực, quốc gia trên
thế giới.
- Về kỹ năng: Củng cố và phát triển các kỹ năng:
+ Nhận xét, phân tích, tổng hợp, so sánh các sự vật, hiện tượng địa lí, xây
dựng biểu đồ, sử dụng và khai thác bản đồ, số liệu thống kê liên quan đến Địa lí
KT- XH thế giới, khu vực và một số quốc gia tiêu biểu.
+ Thu thập, trình bày các thơng tin địa lí về một số khu vực hay quốc gia
tiêu biểu trên thế giới.
+ Vận dụng kiến thức ở mức độ nhất định để giải thích các sự vật, hiện
tượng địa lí đang diễn ra trên thế giới.
- Về thái độ, tình cảm:
23


+ Có ý chí vươn lên để đóng góp vào sự phát triển KT- XH đất nước.
+ Có thái độ đúng đắn trước hiện tượng KT- XH của một số quốc gia, khu
vực.

+ Quan tâm đến những vấn đề liên quan đến Địa lí như dân số, mơi
trường.
Địa lí lớp 11 chia làm 02 phần chính, gồm 12 bài, 27 tiết (trong đó có 19
tiết lí thuyết và 08 tiết thực hành). Cụ thể như sau:
Nội dung

Số
tiết

Trong đó
Lý
Thực

Phần A: Khái quát nền KT- XH thế giới:

07

thuyết
06

hành
01

- Sự tương phản về trình độ phát triển KT- XH của các

01

01

0

- Xu hướng tồn cầu hố, khu vực hố.

02

01

01

- Một số vấn đề mang tính tồn cầu.

01

01

0

- Một số vấn đề KT- XH của châu lục và khu vực.
Phần B: Địa lí khu vực và quốc gia:

03
20

03
13

0
07

- Hoa Kì

03

02

01

- Liên minh châu Âu (EU)

03

02

01

- Liên bang Nga

03

02

01

- Nhật Bản

03

02

01

- Trung Quốc

03

02

01

- Khu vực Đơng Nam Á

04

03

01

- Ơ- xtrây-li-a

01
27

0
19

01
08

nhóm nước trên thế giới.

Tổng

2.4.2. Phương pháp tạo tình huống có vấn đề và hướng dẫn học sinh giải quyết
vấn đề trong dạy học Địa lí lớp 11.

THCVĐ là khâu then chốt của phương pháp dạy học nêu và GQVĐ. Tạo
dựng THCVĐ là bước khởi đầu vơ cùng quan trọng, cơng việc này địi hỏi
người giáo viên phải chuẩn bị cơng phu, hồn thiện, chu đáo khi soạn bài lên
lớp.
24