Nghiên cứu xử lý tình huống trong dạy học các bài thực hành phần sinh học cơ thể thực vật, trung học phổ thông

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MƠI TRƯỜNG

TRẦN THỊ THU SEN

NGHIÊN CỨU XỬ LÝ TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC CÁC BÀI THỰC HÀNH
PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ THỰC VẬT,
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC HỆ CHÍNH QUY
NGÀNH: SƯ PHẠM SINH HỌC

Đà Nẵng, tháng 1 năm 2020


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MƠI TRƯỜNG

TRẦN THỊ THU SEN

NGHIÊN CỨU XỬ LÝ TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC CÁC BÀI THỰC HÀNH
PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ THỰC VẬT,
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Người hướng dẫn : TS. Trương Thị Thanh Mai

Đà Nẵng, tháng 1 năm 2020

LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đề tài “Nghiên cứu xử lý tình huống trong dạy học các bài
thực hành phần Sinh học cơ thể thực vật, trung học phổ thông” là cơng trình
nghiên cứu của riêng tơi.
Các số liệu, kết quả trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai cơng
bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.
Tác giả

TRẦN THỊ THU SEN


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành khóa luận tốt nghiệp này, tôi biết rằng sự cố gắng của riêng
bản thân tôi là chưa đủ mà còn nhờ vào sự giúp đỡ từ gia đình, thầy cơ và bạn
bè. Vì vậy, tơi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến những người đã đồng hành
cùng tôi trong suốt thời gian tôi thực hiện đề tài này.
Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới cô Trương Thị Thanh Mai đã
tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để cho tơi hồn thành luận
văn này.
Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo ở các trường Trung học phổ
thông trên địa bàn Thành phố Tam Kỳ và Thành phố Đà Nẵng đã giúp đỡ trong q
trình tơi khảo sát và khảo nghiệm.
Cuối cùng, cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tơi hồn thành khóa
luận này.
Đà Nẵng, tháng 1 năm 2020
Tác giả

TRẦN THỊ THU SEN

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .....................................................................................................................................3
LỜI CẢM ƠN ..........................................................................................................................................4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................................................7
DANH MỤC CÁC BẢNG .......................................................................................................................8
DANH MỤC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ.........................................................................................................9
MỞ ĐẦU..................................................................................................................................................1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ..................................................................................................................1
2. MỤC TIÊU ĐỀ TÀI ......................................................................................................................2
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC .........................................................................................................2
4. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI ..................................................................................2
CHƯƠNG 1 : TỔNG QUAN TÀI LIỆU..................................................................................................3
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ........................................................................3
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới......................................................................................3
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam .......................................................................................4
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ................................................................................................5
1.2.1. Tình huống và tình huống dạy học .....................................................................................5
1.2.2. Thực hành, thí nghiệm .........................................................................................................6
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................................................................................ 12
1.3.1. Cách điều tra...................................................................................................................... 12
1.3.2. Kết quả điều tra về dạy học các bài thực hành sinh học phổ thông.............................. 12
CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .................................. 19
2.1. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU.................................................................................................. 19
2.2. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ....................................................................................................... 19
2.3. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU................................................................................................. 19
2.4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................................................................................... 19
2.4.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết .................................................................................. 19
2.4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn .................................................................................. 19

2.5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .................................................................................................... 20
CHƯƠNG 3 : NGHIÊN CỨU XỬ LÝ CÁC TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC CÁC BÀI THỰC
HÀNH PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ THỰC VẬT, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. .......................... 22
3.1. PHÂN TÍCH CÁC THÍ NGHIỆM THỰC HÀNH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC CƠ
THỂ THỰC VẬT CHƯƠNG TRÌNH HIỆN HÀNH. .................................................................. 22
3.2. XỬ LÝ TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC CÁC BÀI THỰC HÀNH PHẦN SINH HỌC
CƠ THỂ THỰC VẬT, THPT. ....................................................................................................... 24
3.2.1. Thí nghiệm thốt hơi nước ............................................................................................... 24
3.2.2 Thí nghiệm về vai trị của phân bón ................................................................................. 27


3.2.4. Thí nghiệm phát hiện hơ hấp ở thực vật. ........................................................................ 33
3.2.5. Thí nghiệm hướng động. ................................................................................................... 37
3.3. KHẢO NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................................................. 43
3.3.1. Mục đích khảo nghiệm. ..................................................................................................... 43
3.3.2. Nội dung khảo nghiệm. ..................................................................................................... 43
3.3.3. Kết quả khảo nghiệm. ....................................................................................................... 45
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................................................... 50
I. Kết luận ........................................................................................................................................ 50
II. Kiến nghị ..................................................................................................................................... 50
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................................................... 52
PHỤ LỤC .............................................................................................................................................. 56
PHỤ LỤC 1 : THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI THỰC HÀNH SINH HỌC 11 ............................................. 57
Bài 7: THỰC HÀNH: THÍ NGHIỆM THỐT HƠI NƯỚC VÀ ......................................................... 57
THÍ NGHIỆM VỀ VAI TRỊ CỦA PHÂN BĨN ................................................................................. 57
I. MỤC TIÊU THỰC HÀNH ......................................................................................................... 57
II. CHUẨN BỊ. ................................................................................................................................. 57
Bài 13: THỰC HÀNH........................................................................................................................... 59
PHÁT HIỆN DIỆP LỤC VA CAROTENOID ..................................................................................... 59
Bài 14: THỰC HÀNH........................................................................................................................... 61

PHÁT HIỆN HÔ HẤP Ở THỰC VẬT ................................................................................................. 61
PHỤ LỤC 2: PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ............................................................................. 63
PHIẾU KHẢO SÁT .............................................................................................................................. 66
(Dành cho học sinh THPT).................................................................................................................... 66
PHỤ LỤC 3: PHIẾU KHẢO NGHIỆM ............................................................................................... 68
PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN CỦA GIÁO VIÊN ................................................................................. 68


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thơng

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thí nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

SH

Sinh học


DANH MỤC CÁC BẢNG
Số
hiệu

Tên bảng

Trang

Kết quả thăm dò học sinh trong quá trình giảng dạy Sinh học ở

17

bảng
1.1

trường THPT.

1.2

Kết quả thăm dị về ngun nhân chủ yếu mà HS khơng làm ra
kết quả thực hành như mong muốn.

17

3.1

Tóm tắt nội dung kiến thức các thí nghiệm thực hành trong
chương trình hiện hành phần Sinh học cơ thể thực vật.

22

3.2

Hệ thống các tình huống và cách xử lý để khảo nghiệm ý kiến
của GV.

44

3.3

Thống kê kết quả khảo nghiệm về ý kiến nhận xét của GV.

46


DANH MỤC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ
Số hiệu

hình

Tên hình

Trang

1.2

Tính cần thiết của việc giảng dạy các bài thực hành trong dạy
học Sinh học.
Tần suất giảng dạy thực hành trong quá trình dạy Sinh học

14

1.3

hiện nay.
Các giai đoạn dạy học được giáo viên giảng dạy thực hành
thường xuyên

1.4

Mục đích của việc giảng dạy thực hành trong quá trình dạy
học Sinh học.

14

1.5

Tần suất cải tiến thí nghiệm của giáo viên.

15

1.6

Tình hình đồ dùng thí nghiệm ở trường THPT hiện nay

15

1.7

Chất lượng đồ dùng thí nghiệm ở các trường THPT

16

3.1

Kết quả thí nghiệm thốt hơi nước khi làm vào buổi sáng

26

3.2

Kết quả thí nghiệm thốt hơi nước khi làm vào buổi chiều.

26

3.3

Kết quả thí nghiệm phân bón NPK.

29

3.4.1

Kết quả thí nghiệm chiết rút diệp lục từ lá xanh.

32

3.4.2

Kết quả thí nghiệm chiết rút carotenoid từ lá vàng

33

3.5

Kết quả thí nghiệm chiết rút carotenoid từ củ, quả

36

3.6

Kết quả thí nghiệm phát hiện hơ hấp qua sự thải CO2

36

3.7

Kết quả thí nghiệm phát hiện hơ hấp qua sự hút O2

37

3.8

Hình ống hút có khúc cuộn

38

3.9

Kết quả thí nghiệm hướng động

40

3.10

Kết quả thí nghiệm tính hướng sáng

41

3.11

Kết quả thí nghiệm tính hướng trọng lực

42

3.12

Kết quả thí nghiệm tính hướng tiếp xúc

43

1.1

12

13


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay cùng với sự phát triển kinh tế - xã hội đặt
ra những yêu cầu mới đối với người lao động, vì vậy sự nghiệp giáo dục phải bắt nhịp
với xu thế thay đổi để đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng được yêu cầu
của thời đại. Nền giáo dục hàn lâm, truyền thụ một chiều đã khơng cịn phù hợp và
đang được định hướng sang nền giáo dục chú trọng hình thành và phát huy năng lực
hành động, phát huy tính tích cực chủ động và khả năng giao tiếp của người học. Việc
định hướng này thể hiện bằng những hành động cụ thể, tích cực giữa người dạy và
người học. Hơn nữa, đường lối chỉ đạo, định hướng của Đảng về đổi mới giáo dục
được luật hóa và được thể hiện trong nhiều văn bản quan trọng. Nghị quyết trung ương
8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại tích cực, chủ động, sáng tạo
và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo
cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực.
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các
hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu này đòi hỏi
mỗi người giáo viên, những nhà cơng tác giáo dục cần có nhận thức đúng đắn về bản

chất của đổi mới phương pháp dạy học, nghiên cứu khoa học và xử lý khéo léo các
tình huống trong dạy học có hiệu quả để nền giáo dục nước ta ngày càng thêm chất
lượng.
Đối với việc dạy sinh học, mục đích cốt lõi là phát huy năng lực người học, xử
lý được các tình huống trong dạy học mà đặc biệt là các bài thực hành giúp học sinh
nắm vững bài học và vận dụng thiết yếu vào cuộc sống là khâu hết sức quan trọng. Ở
bộ môn sinh học song song với việc dạy lý thuyết kết hợp với dạy thực hành “ học đi
đôi với hành”. Trong chương trình sinh học sách giáo khoa lớp 11 có nhiều bài liên
quan đến sinh lý thực vật, khi tiến hành dạy học các bài thực hành nãy sẽ xảy ra một số
tình huống yêu cầu giáo viên phải xủ lý một cách khéo léo nhằm giúp học sinh nắm
bắt kiến thức hiệu quả nhất.
1


Xuất phát từ những lý do trên tôi chọn đề tài: “ Nghiên cứu xử lý tình huống
trong dạy học và các bài thực hành phần Sinh học cơ thể thực vật, Trung học phổ
thông”.
2. MỤC TIÊU ĐỀ TÀI
Nghiên cứu đề xuất hệ thống tình huống trong dạy học và các bài thực hành
phần sinh học cơ thể thực vật và hướng xử lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn
sinh học, THPT.
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu giáo viên phát hiện và xử lý tốt các tình huống trong dạy học ở những bài
thực hành phần sinh học cơ thể thực vật, THPT thì hiệu quả dạy học các bài thực hành
Sinh học nói chung và các bài thực hành phần sinh học cơ thể thực vật nói riêng sẽ
được nâng cao.
4. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Hệ thống tình huống trong dạy học các bài thực hành phần Sinh học cơ thể
thực vật.
-

Hướng xử lý các tình huống trong dạy học các bài thực hành phần Sinh học

cơ thể thực vật đã được đề xuất để nâng cao hiệu quả dạy học các bài thực hành sinh
học.

2


CHƯƠNG 1 : TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Phương pháp thực nghiệm được xây dựng ở thế kỷ XVII và rất có hiệu quả trên
con đường đi tìm chân lý. Ơng tổ của phương pháp này chính là Galile - nhà vật lý
học, ông cho rằng “ Muốn hiểu biết thiên nhiên phải trực tiếp quan sát thiên nhiên,
phải làm thí nghiệm, phải hỏi thiên nhiên chứ khơng phải hỏi Aristôt hoặc kinh
thánh…”
Nghiên cứu phương pháp thực hành trong dạy học không phải là một vấn đề
mới. Ngay sau khi Galile xây dựng phương pháp thực nghiệm, J.A Konmenxki, một
nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỷ XVII đã đưa ra những biện pháp dạy học bắt học sinh
phải tìm tịi suy nghĩ để nắm được bản chất của sự vật hiện tượng, trong đó có phương
pháp thực hành thí nghiệm. J.J Ruxo cũng cho rằng phải hướng học sinh tích cực tự
giành lấy kiến thức bằng tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
Vận dụng phương pháp thực hành trong dạy học đã được nhiều nhà giáo dục
trên thế giới quan tâm nghiên cứu như: B.P Exipop, M.A Danilop, M.N Scattin,
Skinner (Mỹ), Okon (Ba Lan)… Skinner (1904 – 1990) trong tác phẩm “Công nghệ
dạy học” (1968) đã cho rằng: dạy học là q trình tự khám phá và ơng đã đưa ra mơ
hình dạy học khám phá bằng việc sử dụng thí nghiệm thực hành.
Dạy học bằng phương pháp thực hành thí nghiệm đã được sử dụng ở nhiều
nước tiên tiến trên thế giới. Ở nước Pháp vào những năm (1904 – 1990), đã có nhiều

trường hợp sử dụng phương pháp thực hành thí nghệm trong dạy học và được xem là
phương pháp trọng tâm của các môn khoa học tự nhiên ở các trường trung học. Năm
1980, ông Pie Giô liô Quirin – Viện trưởng viện hàn lâm Pháp đã khởi xướng phương
pháp Lamap – “ Bàn tay nặn bột”, Bắt nguồn từ thực trạng xuống cấp của sinh viên
các ngành khoa học tự nhiên. Với phương pháp này Viện hàn lâm mong muốn mang
đến một cơ hội để người học tiếp cận khoa học bằng các bài học thực tiễn chứ không
phải các bài giảng thuần túy lý thuyết, theo phương pháp này, lớp học được chia thành
nhiều nhóm. Mỗi nhóm được giao các tài liệu và yêu cầu khác nhau liên quan đến bài
học. Căn cứ vào yêu cầu, các nhóm sẽ lựa chọn vật dụng cần thiết cho việc thực hành
3


thí nghiệm. Các vật dụng thường đơn giản, dễ tìm. Các nhóm sẽ thảo luận các cách
thức thực hiện các bài thí nghiệm, trình bày hiểu biết mà mình khám phá được [41],
[43].
1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, có rất nhiều nhà lí luận dạy học nghiên cứu về phương pháp thí
nghiệm thực hành nhằm cải tiến phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoạt động
nhận thức như: Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Trần Bá Hoành,… Việc sử
dụng phương pháp thực hành trong giảng dạy để phát huy tính tích cực, sáng tạo của
học sinh đã thu hút một số tác giả nghiên cứu như:
Trần Sinh Thành, Đặng Quang Khoa (2003) với đề tài “Hình thành kỹ năng
phán đốn cho sinh viên sư phạm kỹ thuật thơng qua thực hành thí nghiệm”.
Cao Cự Giác (2004) – Trường Đại học Sư phạm Vinh có bài viết “Phát triển
khả năng tư duy và thực hành thí nghiệm qua các bài tập hóa học thực nghiệm” (Tạp
chí giáo dục số 88 – 2004). Theo tác giả việc sử dụng bài tập thí nghiệm khơng chỉ
cung cấp kiến thức, củng cố kiến thức mà còn rèn luyện các kỹ năng tư duy thực
nghiệm và thao tác thực hành.
Nguyễn Thị Dung – Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội có bài “Tích cực hóa
hoạt động học tập trong giờ thực hành củng cố môn Sinh học ở phổ thông” (Tạp chí

Giáo dục số 6 – 2006). Tác giả cho rằng với quan niệm dạy học mới hiện nay, việc tích
cực hoạt động học tập trong giờ thực hành củng cố cần được coi trọng bằng cách tạo
điều kiện cho học sinh tự lực tìm con đường chứng minh cho các vấn đề được học [6],
[12], [26].
Vấn đề sử dụng TN trong dạy học ở giai đoạn hiện nay đã được nghiên cứu trên
nhiều mơn học như Vật Lý, Hóa học, Sinh học,… Trong lĩnh vực Sinh học, vấn đề sử
dụng TN trong dạy học ở trưởng THPT đã được nghiên cứu rộng rãi và vận dụng có
hiệu quả như: Hoàng Thị Kim Huyền (2005) đã xây dựng cấu trúc các bài thực hành
dạy học Sinh học nhằm nâng cao chất lượng các bài thực hành và bồi dưỡng năng lực
tự học cho sinh viên các trường Đại học Sư phạm; Phan Đức Duy (2012) đã sử dụng
các bài thực hành thí nghiệm sinh học để rèn luyện năng lực tư duy cho HS…[9], [15],
[18], [28].

4


Bên cạnh đó cũng có rất nhiều nghiên cứu nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng TN
trong dạy học sinh học như Nguyễn Thị Thắng (2006) đã đề xuất một số kinh nghiệm
thực hiện thành cơng các thí nghiệm thực hành trong dạy học sinh học 8; Hoàng Việt
Cường (2009) đã đề xuất một số phương án cải tiến cách làm và cách sử dụng một số
TN trong dạy học sinh học tế bào…[7], [27].
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1. Tình huống và tình huống dạy học
1.2.1.1. Tình huống
Xét về mặt tâm lý học: “Tình huống là một hệ thống những điều kiện bên trong
quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tính tích cực
của chủ thể đó”.
Nói một cách khái qt hơn, “Tình huống là tồn thể sự việc xảy ra tại một nơi,
trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ hành động, đối phó, chịu
đựng”[9],[33].

Người ta phân biệt tình huống làm hai dạng chính [34]:
✓ Tình huống đã xảy ra, đây là những tình huống đã xảy ra và được tích lũy lại
trong vốn tri thức của lồi người.
✓ Tình huống sẽ xảy ra (dự đốn), đây là những tình huống mà con người dự
đốn xảy ra trong tương lai.
1.2.1.2. Tình huống dạy học
Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội
cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà học sinh đã trở thành chủ thể
hoạt động với đối tượng nhận thức trong một trường dạy học nhằm một mục đích dạy
học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong
được sinh ra do sự tương tác giữa chủ đề với đối tượng nhận thức.
Theo lý luận dạy học Xơ Viết, tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc, là tế bào của
bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết. Đó là mục đích dạy học, nội dung
dạy học và phương pháp dạy học để thu được những kết quả hạn chế, riêng biệt [9].
Nguyễn Ngọc Quang còn đưa ra một cách tiếp cận mới của tình huống dạy học
đó là tình huống mơ phỏng hành vi. Mơ phỏng hành vi là bắt chước, sao chép, phỏng
theo quá trình hành vi của con người, sự tương tác riêng cá nhân của người đó, nhằm
5


đạt mục đích nào đó. Q trình hành vi của con người trong tình huống thực, cụ thể
được xử lý sư phạm bằng mơ hình hóa tạo nên tổ hợp các tình huống mơ phỏng, là một
mơ hình của tình huống thực tiễn. Dùng tình huống mơ phỏng này trong tổ chức dạy
học nó trở thành tình huống dạy học. Thực chất đó là quy trình chuyển tình huống mơ
phỏng thành tình huống dạy học [9], [25].
Tóm lại, bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp,
chứa đựng mối liên hệ mục đích – nội dung – phương pháp theo chiều ngang tại một
thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức.
1.2.2. Thực hành, thí nghiệm
1.2.2.1. Phân biệt thực hành, thí nghiệm

* Thực hành
Thực hành là phương pháp đặc trưng trong dạy học, nghiên cứu Sinh học và Kĩ
thuật nông nghiệp. Trong dạy học Sinh học, phương pháp thực hành có tác dụng giáo
dục, rèn luyện học sinh một cách tồn diện, đáp ứng được nhiệm vụ trí dục – đức dục
tốt nhất, vì:
- Thực hành có liên quan đến nhiều giác quan, do đó bắt buộc học sinh phải
suy nghĩ, tìm tịi nhiều hơn nên tư duy sáng tạo có điều kiện phát triển hơn.
- Thực hành là phương pháp có ưu thế nhất để rèn luyện các kĩ năng, kĩ năng
ứng dụng tri thức vào đời sống, đặc biệt nó là phương pháp chủ đạo trong dạy học kĩ
thuật nơng nghiệp. Tóm lại, thực hành có điều kiện nhất để thực hiện nguyên lí giáo
dục gắn lí thuyết với thực tiễn, đáp ứng các yêu cầu của giáo dục.
- Thực hành là nơi tập dượt cho học sinh các phương pháp nghiên cứu Sinh
học như quan sát, thực nghiệm,…
- Qua thực hành, học sinh có điều kiện tự tìm hiểu mối quan hệ giữa cấu trúc
với chức năng, giữa bản chất và hiện tượng, giữa nguyên nhân và kết quả, do đó các
em nắm vững tri thức và thiết lập được lòng tin tự giác, sâu sắc hơn [1].
* Thí nghiệm
- Thí nghiệm được hiểu là gây ra một hiện tượng, một sự biến đổi nào đó trong
điều kiện nhất định để tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh.
- Thí nghiệm là mơ hình đại diện cho hiện thực khách quan, là cơ sở xuất phát
cho quá trình nhận thức của học sinh. Các hiện tượng sinh học có thể mơ phỏng lại
dưới dạng các thí nghiệm.
6


- Thí nghiệm do giáo viên tiến hành và học sinh quan sát hoặc do học sinh tự
tiến hành dưới sự hướng dẫn của giáo viên từ đó các em sẽ tìm hiểu cấu tạo trong mối
quan hệ với chức năng, tìm ra bản chất của sự vật, hiện tượng, các quá trình sinh học,
đồng thời giúp các em khắc sâu kiến thức đã lĩnh hội. Thí nghiệm do giáo viên biểu
diễn phải là mẫu mực về thao tác để qua đó học sinh học tập, bắt chước, dần dần, khi

học sinh tiến hành được thí nghiệm, học sinh sẽ rèn luyện được kĩ năng thực hành thí
nghiệm.
- Thí nghiệm là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, vì vậy nó là phương tiện
duy nhất giúp hình thành ở học sinh kĩ năng, kĩ xảo thực hành và tư duy kĩ thuật. Qua
q trình tiến hành thí nghiệm, học sinh sẽ có cơ hội hiện thực hóa các kiến thức lí
thuyết đã học, làm cho các kiến thức đó trở nên gần gũi với thực tiễn. Trong các hoạt
động thực hành, có sự tham gia của nhiều cơ quan cảm giác, đồng thời học sinh phải
động não suy nghĩ, tìm tịi nên phát triển được tư duy sáng tạo. Đồng thời do những
yêu cầu chặt chẽ khi tiến hành các thí nghiệm đã giúp cho học sinh được những phẩm
chất tốt đẹp của người lao động, hình thành và phát triển ở các em thao tác tư duy kĩ
thuật.
- Thí nghiệm có thể được sử dụng để tổ chức hoạt động nhận thức của HS với
các mức độ tích cực, tự lực và sáng tạo khác nhau: thông báo, tái hiện (bắt chước), tìm
tịi bộ phận, nghiên cứu.
Vì vậy thí nghiệm được xem là một trong những phương tiện trực quan quan
trọng hàng đầu trong dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng, đặc biệt là
trong giảng dạy các bài thực hành Sinh học.
* Thực hành quan sát
Thực hành quan sát là dùng các giác quan tri giác trực tiếp, có mục đích đến các
đối tượng, hiện tượng tự nhiên [1].
Các bước tổ chức thực hành quan sát:
• Xác định rõ mục đích u cầu nhiệm vụ quan sát của HS.
• GV hướng dẫn tổ chức quan sát, trình tự các cơng đoạn TH quan sát.
• Phân phát mẫu vật.
• HS tự làm, quan sát và ghi chép.
• Làm tường trình, rút ra kết luận khái quát hoặc trả lời các câu hỏi do GV đặt ra.

7

* Thực hành thí nghiệm
Thực hành thí nghiệm được hiểu là tiến hành các thí nghiệm trong các bài thực
hành, được HS thực hiện để hiểu rõ được mục đích thí nghiệm, điều kiện thí nghiệm.
Qua tiến hành và quan sát thí nghiệm tại phịng thực hành, HS xác định được bản chất
của hiện tượng, quá trình [1], [16].
Trong dạy học SH, GV sử dụng phương pháp này khi nghiên cứu quá trình sinh
lý, ảnh hưởng các nhân tố sinh thái lên sinh vật. HS tự mình khám phá ra những điều
mới mẻ từ những tác động chủ ý của các em lên đối tượng thí nghiệm, qua đó kích
thích hứng thú học tập, tạo sự say mê, niềm tin yêu khoa học. Các em thấy được vai
trò của con người trong việc chinh phục cải tạo tự nhiên.
1.2.2.2. Phân loại thực hành
* Theo đối tượng thực hành
- TH quan sát, nhận biết, sưu tập các mẫu vật.
- TH quan sát trên các tiêu bản hiển vi.
- TH nuôi, trồng, thí nghiệm các động vật, thực vật.
- TH các thí nghiệm dài ngày ở nhà, trong phịng thí nghiệm.
* Theo địa điểm thực hành
- TH trên lớp.
- TH trong phòng thí nghiệm.
* Theo thời gian cho kết quả thực hành
- TH ngắn hạn.
- TH dài hạn.
* Theo phương pháp dạy học thực hành.
- TH quan sát.
- TH thí nghiệm.
1.2.2.3. Yêu cầu của dạy học thực hành.
Dạy thực hành, mục đích chính là rèn các kỹ năng thao tác chân tay, các đức
tính kiên nhẫn, biết chấp nhận thử thách và tự tìm cách vượt qua các thách thức để đạt
được mục tiêu của mình. Vì vậy học sinh phải tự mình làm thí nghiệm cho dù các thao
tác ban đầu cịn vụng về và có thể thất bại. Như vậy, nếu quan niệm thực hành chỉ là

minh họa, trình diễn để học sinh xem thì việc tổ chức cho cả lớp học sinh vào phịng
thí nghiệm làm cùng lúc là được nhưng học sinh khơng thể hình thành được kỹ năng
8


cũng như rèn luyện được những đức tính cần thiết của người làm khoa học. Còn nếu
để học sinh tự làm thì lại phải chia lớp thành nhiều nhóm nhỏ (tối đa khoảng 10 em)
thì các em mới có thể tự làm thí nghiệm được và học sinh chỉ hình thành được kỹ năng
khi được làm đi làm lại nhiều lần một kỹ năng nhất định.
Đối với giáo viên khi dạy các bài thực hành cần:
- Xác định rõ mục đích tiết thực hành về một nội dung cụ thể nào đó.
- Hướng dẫn trình tự các bước của cơng tác thực hành.
- Tiến hành tổ chức lớp phải chu đáo, tỉ mỉ để trong suốt quá trình thực hành
mọi HS ln có việc làm.
- Nghiên cứu kỹ nội dung và tiến hành trước công việc thực hành để bảo đảm
thành công khi hướng dẫn cho học sinh.
- Phải dành thời gian nhận xét, đánh giá kết quả thực hành của học sinh [2].
1.2.2.4. Quy trình dạy học thực hành
Quy trình cho một bài thí nghiệm có thể gồm các bước như sau [2]:
- Chuẩn bị thí nghiệm: Giáo viên phải có kế hoạch đảm bảo chuẩn bị đầy đủ
dụng cụ, hóa chất, mẫu vật và các điều kiện cần thiết khác để thí nghiệm thành cơng.
Có thể giao cho học sinh chuẩn bị nhưng phải kiểm tra.
- Phổ biến nội quy an tồn phịng thí nghiệm: Ngay khi bắt đầu một bài thực
hành, giáo viên cần phải hướng dẫn cho học sinh về quy tắc an tồn trong phịng thí
nghiệm. Điều này là hết sức cần thiết và phải làm ngay mỗi lần học sinh vào phịng thí
nghiệm. Bên cạnh đó cũng cần phổ biến cách cấp cứu trong những trường hợp cần
thiết như bỏng hóa chất, băng bó khi bị thương,…
- Giáo viên giới thiệu quy trình thí nghiệm: Học sinh có thể tự đọc quy trình
thí nghiệm (nếu có sẵn trong bài thực hành) hoặc giáo viên giới thiệu cho học sinh.
Sau đó học sinh tự kiểm tra các loại hóa chất thiết bị, mẫu vật xem có đáp ứng được

với yêu cầu bài thực hành hay khơng.
- Tiến hành thí nghiệm: Học sinh tự tiến hành thí nghiệm theo quy trình đã cho
để thu thập số liệu.
- Xử lý số liệu thực nghiệm: Học sinh xử lý số liệu và viết báo cáo thí nghiệm
nộp cho giáo viên. Cuối buổi giáo viên có thể đưa ra các tình huống khác với thí
nghiệm để học sinh suy ngẫm và tìm cách lý giải.
- Giải thích các hiện tượng quan sát được: Đây là giai đoạn có nhiều thuận lợi
9


để tổ chức HS theo phương pháp tích cực. Giáo viên có thể dùng hệ thống câu hỏi dẫn
dắt theo kiểu nêu vấn đề giúp học sinh tự giải thích các kết quả.
- Rút ra kết luận cần thiết: Giáo viên yêu cầu học sinh căn cứ vào mục tiêu ban
đầu trước khi làm thí nghiệm để đánh giá cơng việc đã làm.
Quy trình một bài thực hành có thể tóm tắt theo sơ đồ sau:
Bước 1 :
Xác định mục tiêu

Bước 2 :
Kiểm tra kiến thức cơ sở và kiểm tra sự chuẩn bị thực hành.

Bước 3 :
Xác định nội dung thực hành

Bước 4 :
Tiến hành các hoạt động thực hành

Bước 5 :
Giải thích và trình bày kết quả, rút ra kết luận. Viết báo cáo.

Sơ đồ tiến trình sư phạm của dạy học thực hành
1.2.2.5. Vai trò của việc dạy thực hành [2]
Đối với quá trình dạy học các môn khoa học tự nhiên, khoa học thực nghiệm,
quan sát và thí nghiệm cũng là phương pháp làm việc của học sinh, nhưng với học sinh
những bài tập quan sát hoặc các thí nghiệm được giáo viên trình bày hay do chính các
em tiến hành một cách độc lập dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên thường để
giải quyết những vấn đề đã biết trong khoa học, rút ra những kết luận cũng đã biết tuy
10


vậy đối với các em học sinh vẫn là mới. Sinh học là một khoa học đã và sẽ không thể
phát triển được nếu khơng có quan sát, thí nghiệm.
Trong q trình dạy học thơng qua quan sát thực hành, bằng các thao tác tư duy
phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa giúp các em xây dựng các khái
niệm. Bằng cách đó các em nắm kiến thức một cách vững chắc và giúp cho tư duy
phát triển. Nhưng nếu khơng có thực hành thì những hiểu biết của con người chỉ dừng
lại ở mức độ nhận thức lí thuyêt mà chưa tác động vào thực tiễn để cải tạo lại thế giới.
Nhận thức lí thuyết và việc vận dụng lí thuyết vào thực tiễn là hai mặt của q trình
nhận thức nhưng giữa chúng có một khoảng cách rất xa mà chúng ta không thể vượt
qua được nếu không thông qua hoạt động thực hành.
Qua thực hành, học sinh có điều kiện tự tìm hiểu mối quan hệ giữa cấu trúc với
chức năng, giữa bản chất và hiện tượng, giữa nguyên nhân và kết quả, do đó HS có thể
nắm vững tri thức và thiết lập được lịng tin tự giác, sâu sắc hơn.
Thực hành có liên quan đến nhiều giác quan, do đó bắt buộc học sinh phải suy
nghĩ, tìm tịi nhiều hơn nên tư duy sáng tạo có điều kiện phát triển hơn.
Như vậy, thực hành đóng vai trị hết sức quan trọng trong q trình dạy học nói
chung và trong dạy học Sinh học nói riêng. Bởi Sinh học là mơn khoa học thực
nghiệm, kiến thức lí thuyết ln gắn liền với việc giải quyết những vấn đề của đời
sống xã hội. Do đó, việc nâng cao hiệu quả, chất lượng sử dụng thực hành trong dạy
học Sinh học là việc hết sức cần thiết, giáo viên cần coi thực hành là phương tiện để tổ

chức hoạt động nhận thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức Sinh học vào
đời sống sản xuất, thực hành phải được xem là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn.

11


1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.3.1. Cách điều tra
Để tìm hiểu tình hình giảng dạy thực hành Sinh học ở các trường THPT. Chúng
tôi đã tiến hành khảo sát, thăm dò ý kiến của 15 giáo viên Sinh học THPT trên địa bàn
thành phố Tam Kỳ và thành phố Đà Nẵng. Song song với với việc khảo sát, lấy ý kiến
của giáo viên, tìm hiểu thơng tin người học được tiến hành trên 45 học sinh ở trường
THPT Phan Châu Trinh – Thành phố Đà Nẵng.
1.3.2. Kết quả điều tra về dạy học các bài thực hành sinh học phổ thông
1.3.2.1. Kết quả điều tra giáo viên
Kết quả điều tra đã cho thấy tình hình thực tế của việc sử dụng các thí nghiệm
trong dạy học ở các trường THPT hiện nay như sau:
- Khi được hỏi về tính cần thiết của việc giảng dạy các bài thực hành trong quá
trình dạy học Sinh học các giáo viên đã có sự lựa chọn và được thể hiện thoogn qua
biểu đồ bên dưới. Qua đó, có thể thấy được rằng hầu hết các giáo viên đều nhận thấy
được vai trò quan trọng việc giảng dạy thực hành trong quá trình dạy học Sinh học.

Hình 1.1: Tính cần thiết của việc giảng dạy
các bài thực hành trong dạy học Sinh học.

12


- Đánh giá tần suất giảng dạy thực hành của giáo viên trong các trường THPT
hiện nay thu được kết quả như sau:

Hình 1.2: Tần suất giảng dạy thực hành
trong quá trình dạy Sinh học hiện nay.
Từ kết quả thu được cho thấy: Trong quá trình dạy học Sinh học ở các trường
THPT hiện nay, giáo viên đã sử dụng thực hành trong quá trình dạy học, tuy nhiên
mức độ sử dụng khơng thường xun.
- Điều tra về q trình giảng dạy thực hành của GV trong tiến trình dạy học
Sinh học thu được kết quả như sau:

13


Hình 1.3: Các giai đoạn dạy học được
giáo viên giảng dạy thực hành thường xun.

Hình 1.4: Mục đích của việc giảng dạy thực hành trong quá trình dạy học
Sinh học.
Kết quả trên cho thấy: Giáo viên sử dụng thực hành chủ yếu trong việc hình
thành kiến thức mới cho học sinh.
- Việc cải tiến các thí nghiệm nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng của nó trong q
trình dạy học cũng đóng vai trị hết sức quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy
học.
14


Hình 1.5: Tần suất cải tiến thí nghiệm của giáo viên
❖

Thuận lợi:

- Thực hành trong dạy học Sinh học kích thích sự hứng thú học tập của học
sinh.
- Được sự ủng hộ của nhà trường trong việc đổi mới phương pháp dạy học.
- Phòng thực hành được trang bị khá đầy đủ các thiết bị, dụng cụ, hóa chất nên
việc giảng dạy thực hành cũng trở nên thuận tiện hơn.

Hình 1.6: Tình hình đồ dùng thí nghiệm ở trường THPT hiện nay.

15


Hình 1.7: Chất lượng đồ dùng thí nghiệm ở trường THPT.
❖

Khó khăn:

- Q trình giảng dạy thực hành trong dạy học Sinh học cịn gặp nhiều khó
khăn:
+ Việc áp dụng theo đúng quy trình thí nghiệm trong sách giáo khoa đã gây rất
nhiều khó khăn cho giáo viên về mặt thời gian cũng như kết quả thí nghiệm.
+ Mức độ sử dụng thí nghiệm thực hành khơng thường xun, giáo viên chưa
khai thác sử dụng thí nghiệm trong các hoạt động dạy học.
1.3.2.2. Kết quả điều tra học sinh
Sau khi tiến hành điều tra và phân tích số liệu dựa trên các câu trả lời của học
sinh với các mức độ đồng ý trong bảng hỏi được phân bố từ cao xuống thấp (3: đồng
ý; 2: phân vân – không đồng ý, không phản đối; 1: không đồng ý), thu được kết quả
như sau:

16