Ứng dụng phần mềm Proteus trong dạy học môn kỹ thuật xung số theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập cho sinh viên Trường Cao đẳng Kỹ thuật Công nghiệp

TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ
Ứng dụng phần mềm Proteus trong dạy học
môn Kỹ thuật xung – số theo hƣớng tích cực hóa
hoạt động học tập cho sinh viên
Trƣờng cao đẳng Kỹ thuật công nghiệp
ĐẶNG LAN THƢƠNG

Chuyên ngành Lý luận và phƣơng pháp dạy học

Giảng viên hƣớng dẫn:

TS. Vũ Thị Lan
Chữ ký của GVHD

Chuyên ngành:

Lý luận và phƣơng pháp dạy học

Viện:

Sƣ phạm kỹ thuật

Hà Nội, 06/2020



CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

BẢN XÁC NHẬN CHỈNH SỬA LUẬN VĂN THẠC SĨ
Họ và tên tác giả luận văn : Đặng Lan Thƣơng
Đề tài luận văn: Ứng dụng phần mềm Proteus trong dạy học môn Kỹ
thuật xung – số theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập cho sinh viên Trƣờng
Cao đẳng Kỹ thuật Công nghiệp.
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
Mã số SV : CB180280
Tác giả, Ngƣời hƣớng dẫn khoa học và Hội đồng chấm luận văn xác
nhận tác giả đã sửa chữa, bổ sung luận văn theo biên bản họp Hội đồng ngày
30/06/2020 với các nội dung sau:
- Đã chỉnh sửa, trình bày luận văn theo thể thức quy định.
-

Đã chỉnh sửa, diễn đạt rõ hơn phƣơng pháp tích cực hóa hoạt động học tập
trong bài giảng đƣợc thiết kế.

Ngày
Giảng viên hƣớng dẫn

tháng

năm 2020

Tác giả luận văn

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

i

LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian học tập nghiên cứu, với sự giúp đỡ chỉ bảo tận tình của các thầy
cơ giáo, sự động viên khích lệ của gia đình, đồng nghiệp và bạn bè cùng với sự cố
gắng của bản thân, tơi đã hồn thành đề tài luận văn “Ứng dụng phần mềm Proteus
trong dạy học môn Kỹ thuật xung – số theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập
cho sinh viên Trường Cao đẳng Kỹ thuật Công nghiệp”.
Tôi xin chân thành cảm ơn Viện Sau đại học, Viện Sƣ phạm Kỹ thuật
Đại học Bách khoa Hà Nội, các thầy cô giáo đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ
tơi trong q trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn.
Đặc biệt tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới TS Vũ Thị Lan ngƣời đã
hƣớng dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo tơi tận tình trong suốt q trình thực hiện đề tài.
Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trƣờng Cao đẳng Kỹ thuật
Công nghiệp đã tạo điều kiện, giúp đỡ, động viên tác giả trong suốt quá trình học
tập và thực hiện đề tài.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp vơ cùng q
báu của các thầy cơ giáo, các đồng nghiệp, các bạn bè, các em học sinh đã giúp
đỡ tơi hồn thành đề tài luận văn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 10 tháng 06 năm 2020
Học viên

Đặng Lan Thƣơng

i


TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ
Đề tài: Ứng dụng phần mềm Proteus trong dạy học môn Kỹ thuật
xung – số theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập cho sinh viên

Trường Cao đẳng Kỹ thuật Công nghiệp.
Tác giả luận văn: Đặng Lan Thƣơng

Khóa: 2018B

Ngƣời hƣớng dẫn: TS. Vũ Thị Lan
Nội dung tóm tắt:
1. Lý do chọn đề tài:
Trong thời đại ngày nay, thế giới đang bƣớc vào một kỷ nguyên
mới với sự phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật hiện đại, những
thành tựu của nó gần nhƣ đƣợc áp dụng ngay lập tức vào tất cả các lĩnh vực,
là động lực thúc đẩy sự phát triển mạnh mẽ về mọi mặt của đời sống xã hội.
Để đáp ứng yêu cầu phát triển ngày càng cao của xã hội, địi hỏi con ngƣời
khơng ngừng học hỏi, nâng cao tri thức, kỹ năng của mình. Sứ mệnh đó đã
đặt lên vai ngành giáo dục một trọng trách lớn lao: đào tạo con ngƣời đáp
ứng yêu cầu xã hội ngày càng phát triển.
Vì vậy, ngày nay sự phát triển CNTT đã trở thành công cụ h trợ đắc
lực phục vụ cho con ngƣời trong hầu hết các lĩnh vực nhất là trong
QTDH, biến những vấn đề khó, những vấn đề trừu tƣợng thành đơn giản
nhờ việc mô phỏng trực quan sinh động, việc mơ phỏng q trình hoạt
động của mạch điện, nguyên lý chuyển động của điện t ch trong từ
trƣờng...đều có thể hiển thị b ng dạng hình ảnh. Sử dụng sự h trợ của
CNTT trong dạy học làm giảm chi ph đầu tƣ trang thiết bị, là con đƣờng
ngắn nhất để thầy và trò tiếp cận tri thức mới, công nghệ mới, hiện đại.
Thiết kế bài giảng theo hƣớng tích cực hóa tƣ duy ngƣời học, ứng
dụng cơng nghệ mới và phƣơng tiện hiện đại vào QTDH là việc làm ngày
càng trở nên cấp thiết hơn bao giờ hết, đây ch nh là cái gốc của sự thay
đổi cho tƣơng lai 5, 10 năm tới trong các cơ sở dạy nghề, theo định
hƣớng “chiến lƣợc phát triển giáo dục của Việt Nam giai đoạn 2011 –
2020.”

Hiện nay việc dạy học môn Kỹ thuật xung – số tại trƣờng Cao đẳng Kỹ
thuật Công nghiệp vẫn theo phƣơng pháp truyền thống thuần túy truyền đạt
kiến thức lý thuyết một chiều, sinh viên tiếp thu thụ động, hạn chế việc tự
nghiên cứu làm việc theo nhóm.

ii


Môn học Kỹ thuật Xung – số: là môn học trang bị cho học sinh kiến
thức cở sở của nghề, hình thành những khái niệm đầu tiên về kiến thức
nghề, làm nền tảng cho các môn học chuyên môn nghề nghiệp sau này.
Đây là một mơn học khá khó và trừu tƣợng, nhƣng dƣới sự h trợ của
phần mềm Proteus trên máy tính thì những khó khăn trên sẽ trở nên dễ
dàng hơn với ngƣời học, hiệu quả hơn với QTDH.
Điều này đặt ra nhiều vấn đề về dạy học với sự h trợ của CNTT, xây
dựng và thống nhất quy trình thiết kế bài giảng mơn Kỹ thuật Xung – Số
với việc sử dụng phần mềm Proteus để đổi mới PPDH, nh m nâng cao
chất lƣợng đào tạo ở trƣờng cao đẳng nghề là vấn đề cấp thiết và tác giả
đã lựa chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là:
“Ứng dụng phần mềm Proteus trong dạy học môn Kỹ thuật xung – số
theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập cho sinh viên Trường Cao
đẳng Kỹ thuật Cơng nghiệp”
2. Mục đích nghiên cứu của luận văn, đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
- Mục đ ch: Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của ứng dụng phần
mềm Proteus trong dạy học để đề xuất biện pháp dạy học môn Kỹ thuật Xung
– số sử dụng phần mềm Proteus theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập
cho sinh viên cao đẳng.
- Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu:
+ Đối tƣợng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học môn Kỹ thuật xung –
số ứng dụng phần mềm Proteus theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập

cho sinh viên cao đẳng.
+ Phạm vi nghiên cứu: Dạy học môn Kỹ thuật xung – số cho sinh
viên chuyên ngành Điện tử ở Trƣờng Cao đẳng Kỹ thuật Công nghiệp.
3. Tóm tắt cơ đọng các nội dung chính và đóng góp mới của tác giả
- Nghiên cứu Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc ứng dụng phần
mềm Proteus trong dạy học cho sinh viên cao đẳng theo hƣớng tích cực hóa
hoạt động học tập.
- Nghiên cứu, tìm hiểu thực trạng giảng dạy môn học Kỹ thuật Xung –
số tại trƣờng Cao đẳng Kỹ thuật Công nghiệp.
- Nghiên cứu ứng dụng phần mềm Proteus trong giờ học môn Kỹ
thuật Xung – số.
- Xây dựng và đề xuất quy trình thiết kế bài giảng với sự ứng dụng
phần mềm Proteus theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập cho môn Kỹ
thuật Xung – số.
iii


- Vận dụng quy trình thiết kế bài giảng để thiết kế 2 bài giảng điển
hình của mơn Kỹ thuật Xung – số trên cơ sở phần mềm Proteus theo hƣớng
tích cực hóa động học tập nh m làm tăng khả năng hứng thú và động lực của
ngƣời học trong.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra t nh đúng đắn của giả
thuyết khoa học đề ra.
NỘI DUNG :
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận đề tài đƣợc cấu trúc thành 3 chƣơng:
- Chƣơng I: Cở sở lý luận và thực tiễn ứng dụng phần mềm Proteus
trong dạy học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập cho sinh viên cao đẳng.
-

Chƣơng II: Biện pháp dạy học môn Kỹ thuật Xung – số ứng dụng

phần mềm Proteus theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập cho sinh viên
Trƣờng Cao đẳng Kỹ thuật Công nghiệp
- Chƣơng III: Kiểm nghiệm và đánh giá.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu:
- Các phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Phƣơng pháp phân t ch, tổng
hợp, so sánh nh m tìm hiểu kinh nghiệm của Việt Nam và thế giới về vấn đề
nghiên cứu.
- Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
 Phƣơng pháp điều tra khảo sát b ng bảng hỏi.
 Phƣơng pháp điều tra khảo sát b ng phỏng vấn, trao đổi trực tiếp.
- Các phƣơng pháp h trợ: Kiểm chứng kết quả nghiên cứu và giả
thuyết khoa học của đề tài b ng:
 Phƣơng pháp thống kê toán học.
 Phƣơng pháp thực nghiệm.
 Phƣơng pháp chuyên gia.
5. Kết luận
Sau một thời gian nghiên cứu, với đề tài " Ứng dụng phầm mềm
Proteus trong dạy học môn Kỹ thuật xung – số theo hướng tích cực hóa hoạt
động học tập cho sinh viên Trường Cao đẳng Kỹ thuật công nghiệp". Đề tài
đã thể hiện đƣợc những vấn đề sau:
Nghiên cứu, hệ thống hóa cơ sở lý luận về phần mềm Proteus trong
dạy học theo hƣớng TCHHĐHT và vận dụng vào dạy học tích cực giúp SV
phát huy tính tích cực, năng động và sáng tạo trong học tập của mình.

iv


Nghiên cứu, điều tra thực trạng dạy học môn Kỹ thuật xung – số tại
Trƣờng Cao đẳng Kỹ thuật công nghiệp từ đó xây dựng các hoạt động học

tập tích cực, tích hợp kỹ năng nh m nâng cao chất lƣợng dạy và học.
Đề xuất các nguyên tắc và xây dựng đƣợc quy trình thiết kế bài
giảng và các tiêu ch đánh giá với việc ứng dụng phần mềm Proteus theo
hƣớng TCHHĐHT trong q trình dạy học mơn Kỹ thuật Xung – số.
Tổ chức thực nghiệm - đánh giá nh m kiểm định tính cần thiết và
khả thi của đề xuất đồng thời khẳng định t nh đúng đắn của giả thuyết đã đề
ra. Kết quả cho thấy đề xuất thiết kế bài giảng khả thi, bƣớc đầu khẳng định
dạy học theo hƣớng TCHHĐHT là một hƣớng nghiên cứu đổi mới phƣơng
pháp dạy học có ý nghĩa cả về mặt lý luận và thực tiễn. Dạy học theo hƣớng
TCHHĐHT còn giúp cho sinh viên chủ động, tích cực giải quyết các tình
huống học tập, rèn luyện đƣợc các kỹ năng mềm và ứng dụng kiến thức đã
học đƣợc trong thực tế. Điều đó chứng tỏ đề tài đã đạt đƣợc mục đ ch đề ra
và khẳng định t nh đúng đắn của giả thuyết khoa học ban đầu.
Hà Nội, ngày 10 tháng 06 năm 2020
Học viên

ĐẶNG LAN THƢƠNG

v


MỤC LỤC
CHƢƠNG 1. CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ỨNG DỤNG PHẦN
MỀM PROTEUS TRONG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG
THEO HƢỚNG TÍCH CỰC HĨA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP ............................1
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .................................................................... 1
1.1.1. Những nghiên cứu ở ngoài nƣớc .......................................................................... 1
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nƣớc........................................................................... 3
1.2. Một số khái niệm cơ bản ................................................................................ 4
1.2.1. Học tập ..................................................................................................................... 4

1.2.2. Hoạt động học tập .................................................................................................. 5
1.2.3. Tích cực hóa hoạt động học tập ............................................................................ 6
1.3. Dạy học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập ...................................... 6
1.3.1. Bản chất của dạy học tích cực hóa hoạt động học tập ....................................... 6
1.3.2. Đặc điểm của dạy học tích cực hóa hoạt động học tập...................................... 8
1.3.3. Một số kiểu dạy học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập .................... 8
1.3.4. Một số kỹ thuật dạy học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập ........... 16
1.4. Phần mềm Proteus và ứng dụng trong dạy học ............................................. 18
1.4.1. Giới thiệu về phần mềm Proteus ........................................................................ 18
1.4.2. Ứng dụng của phần mềm Proteus trong dạy học.............................................. 19
1.4.3. Một số yêu cầu khi ứng dụng phần mềm Proteus trong dạy học ................... 19
1.5. Khả năng ứng dụng phần mềm Proteus trong dạy học môn Kỹ thuật xung
– số theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập .................................................. 20
1.5.1. Khả năng ứng dụng phần mềm Proteus trong dạy học theo hƣớng tích
cực hóa hoạt động học tập.............................................................................................. 20
1.5.2. Thiết kế bài giảng theo mô hình ASSURE ....................................................... 23
1.5.3. Quy trình xây dựng các mơ phỏng sử dụng phần mềm Proteus trong dạy học
môn Kỹ thuật Xung – số................................................................................................... 25
1.6. Thực trạng dạy và học mơn Kỹ thuật xung – số theo hƣớng tích cực hóa
hoạt động học tập ở Trƣờng Cao đẳng Kỹ thuật công nghiệp .............................. 28
1.6.1. Tổ chức khảo sát ................................................................................................... 28
1.6.2. Phân tích kết quả khảo sát và nguyên nhân ...................................................... 29
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ...................................................................................... 31
vi


CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ BÀI GIẢNG MÔN KỸ THUẬT XUNG – SỐ
ỨNG DỤNG PHẦN MỀM PROTEUS THEO HƢỚNG TÍCH CỰC HĨA
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP ..................................................................................... 32
2.1. Phân tích mục tiêu, chƣơng trình nội dung dạy học mơn Kỹ thuật xung –

số theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập..................................................... 32
2.1.1. Mục tiêu môn Kỹ thuật xung – số theo hƣớng tích cực hóa hoạt động
học tập .............................................................................................................................. 32
2.1.2. Đặc điểm nội dung môn Kỹ thuật xung – số theo hƣớng tích cực hóa
hoạt động học tập ............................................................................................................ 32
2.2. Ngun tắc, yêu cầu và quy trình thiết kế bài giảng sử dụng phần mềm
Proteus theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập ............................................ 33
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế bài giảng sử dụng phần mềm theo hƣớng tích cực
hóa hoạt động học tập .................................................................................................... 33
2.2.2. Yêu cầu thiết kế bài giảng sử dụng phần mềm theo hƣớng tích cực hóa
hoạt động học tập ............................................................................................................ 33
2.3. Xây dựng bài giảng môn Kỹ thuật xung – số theo hƣớng tích cực hóa hoạt
động học tập ............................................................................................................ 37
2.3.1. Giáo án 1 (Vận dụng phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề) ..................... 37
2.3.2. Giáo án 2 (Vận dụng các kỹ thuật dạy học tích cực)....................................... 42
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ...................................................................................... 46
CHƢƠNG 3. KIỂM NGHIỆM – ĐÁNH GIÁ .................................................... 47
3.1. Mục đ ch thực nghiệm ................................................................................. 47
3.2. Phƣơng pháp ................................................................................................ 47
3.2.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết.................................................. 47
3.2.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn .................................................. 47
3.2.3. Nhóm các phƣơng pháp h trợ ........................................................................... 47
3.3. Tiến trình thực nghiệm ................................................................................ 47
3.3.1. Thực nghiệp sƣ phạm .......................................................................................... 47
3.3.2. Phƣơng pháp chuyên gia ..................................................................................... 59
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ...................................................................................... 60
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................................... 61
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 62
vii

DANH MỤC HÌNH ẢNH
Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc của dạy học DHDVVĐ ................................................... 10
Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc dạy học dựa vào dự án..................................................... 12
Hình 1.3. Qui trình dạy học dựa vào NCTrH .......................................................... 15
Hình 1.4. Qui trình thiết kế TrH ............................................................................. 21
Hình 1.5. Mơ hình ASSURE................................................................................... 23
Hình 1.6. Quy trình xây dựng các mơ phỏng với phần mềm Proteus ...................... 26
Hình 2.1. Cấu trúc mục tiêu bài giảng .................................................................... 36
Hình 3.1. Biểu đồ mức độ u thích mơn học theo số liệu thống kê ....................... 50
Hình 3.2. Biểu đồ chuẩn bị kế hoạch học tập.......................................................... 51
Hình 3.3. Biểu đồ mức độ tiếp thu bài .................................................................... 52
Hình 3.4. Biểu đồ kỹ năng trình bày trƣớc tập thể của SV ..................................... 53
Hình 3.5. Biểu đồ kỹ năng hỏi và trả lời câu hỏi .................................................... 54
Hình 3.6. Biểu đồ khảo sát khơng khí lớp học ........................................................ 55
Hình 3.7. Biểu đồ vận dụng kiến thức vào thực tiễn ............................................... 56
Hình 3.8. Biểu đồ thể hiện tỷ lệ % học sinh làm bài tốt và làm bài kém ở bài kiểm
tra thứ 1 .................................................................................................................. 58
Hình 3.9. Biểu đồ thể hiện tỷ lệ % học sinh làm bài tốt và làm bài kém ở bài kiểm
tra thứ 2 .................................................................................................................. 58

iv


DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 3.1. Đối tƣợng và cơ sở thực nghiệm ................................................................ 48
Bảng 3.2. Khảo sát mức độ yêu thích học tập mơn Kỹ thuật xung - số...................... 49
Bảng 3.3. Khảo sát kế hoạch học tập .......................................................................... 50
Bảng 3.4. Khảo sát mức độ tiếp thu bài ...................................................................... 51

Bảng 3.5. Khảo sát kỹ năng trình bày trƣớc tập thể .................................................... 52
Bảng 3.6. Khảo sát kỹ năng hỏi và trả lời câu hỏi ...................................................... 53
Bảng 3.7. Khảo sát khơng khí lớp học ........................................................................ 54
Bảng 3.8. Khảo sát vận dụng kiến thức vào thực tiễn................................................. 55
Bảng 3.9. Bảng phân phối điểm và tần suất học sinh bài kiểm tra thứ nhất ............... 57
Bảng 3.10. Bảng phân phối điểm và tần suất học sinh bài kiểm tra thứ hai ............... 57

v


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

PP

Phƣơng pháp

2

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

3

PPDHTC

Phƣơng pháp dạy học tích cực

4

DHTC

Dạy học tích cực

5

HĐHT

Hoạt động học tập

6

SGK

Sách giáo khoa

7

HS,SV

Học sinh, sinh viên

8

SV

Sinh viên

9

HS

Học sinh

10

GV

Giáo viên

11

CĐKTCN

Cao đẳng Kỹ thuật Cơng nghiệp

12

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

13

QTDH

Q trình dạy học

14

NCTrH

Nghiên cứu trƣờng hợp

15

DH DVVD

Dạy học dựa vào vấn đề

16

DHTDA

Dạy học theo dự án

17

PTDH

Phƣơng tiện dạy học

18

PMMP

Phần mềm mô phỏng

19

KTDH

Kỹ thuật dạy học

20

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

21

TCH HĐHT

Tích cực hóa hoạt động học tập

22

KTX - S

Kỹ thuật xung – số
vi

CHƢƠNG 1. CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ỨNG DỤNG PHẦN
MỀM PROTEUS TRONG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG
THEO HƢỚNG TÍCH CỰC HĨA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu ở ngồi nước
Dạy học tích cực gồm hệ thống các phƣơng pháp dạy học nh m phát huy
cao độ tính tích cực hoạt động của học sinh trong quá trình học tập và đã đƣợc
nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau trong suốt q trình phát triển
của khoa học giáo dục.
Nhà giáo dục tiêu biểu Trung Quốc cổ đại Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã
dành nửa đời chuyên vào việc giảng dạy và t ch lũy đƣợc nhiều kinh nghiệm quý
báu về phƣơng pháp sƣ phạm cho đến nay vẫn còn giá trị cho chúng ta kế thừa
đƣợc thể hiện trong Luận ngữ đó là:
-

Phƣơng pháp thân giáo.
Phƣơng pháp giáo dục phù hợp với đối tƣợng.
Phƣơng pháp giáo dục coi trong thực hành, vận dụng.
Coi trọng phƣơng pháp luyện tập, ôn tập.
Phƣơng pháp phát huy t nh t ch cực, chủ động trong học tập
Sự thống nhất giữa học và nghĩ.
Thời Hy Lạp cổ đại, nhà triết học duy tâm Socrat (469 – 399 TCN) đã đƣa

ra quan điểm: “Con ngƣời có thể nhận thức đƣợc chân lí, mà tiền đề của nhận
thức chân lí chính là tự nhận thức đƣợc ch nh mình”. Câu châm ngôn nổi tiếng
mà ông để lại cho ngƣời đời sau là : “Hãy tự biết mình, tơi biết là tơi khơng biết
gì hết.”. Từ quan điểm trên, ơng đã đề xƣớng phƣơng pháp đỡ đẻ - một phƣơng
pháp dạy học tích cực vẫn cịn ngun giá trị cho đến hiện nay.
Nghiên cứu PPDH đã đƣợc lý luận dạy học quan tâm từ khi khởi thủy của nó.

JOHANN AMOS COMENIUS (J.A.KOMENSKY) (28.3.1592 – 15.11.1670)
đã nhấn mạnh: “Mục tiêu đầu tiên và cuối cùng của lý luận dạy học của chúng ta
là phải tìm ra và nhận biết phƣơng pháp dạy học, ở phƣơng pháp nào giáo viên t
phải dạy hơn, tuy nhiên học sinh lại học nhiều hơn, và ở phƣơng pháp nào mà
bầu khơng kh trong các trƣờng học ít tiếng ồn, sự buồn tẻ và n lực vơ ích mà có
nhiều tự do, niềm vui và tiến bộ thật sự hơn.” (Didactica Magna 1657)
Ngƣời khai sáng giáo dục Pháp JJ.Rousseau (1712 – 1778) cho r ng muốn
giáo dục con ngƣời tốt phải b ng hoạt động tiếp cận đối tƣợng với hoạt động thực tế.
Ơng viết: “ Khơng dạy cho các em môn khoa học mà chỉ khêu gợi tinh thần yêu
khoa học và cấp cho các em phƣơng pháp học khoa học, khi nào tinh thần yêu
khoa học phát triển hơn nữa, đó là nguyên tắc căn bản của m i nền giáo dục tốt”.
1


John Dewey (1859 – 1952) là nhà triết học, nhà tâm lý học, nhà giáo dục học
có đóng góp lớn lao đối với việc khởi xƣớng phong trào giáo dục tiến bộ của nƣớc
Mĩ từ những năm đầu thế kỉ XX cho r ng nhiệm vụ nhận thức của con ngƣời không
phải ở ch phát hiện ra quy luật bất biến mà là tiến hành những tìm tịi và thực
nghiệm những quy luật để xác định các phƣơng thức hành động có lợi.
V.I. Lenin (1870-1924) đã phát triển học thuyết Mac về giáo dục kỹ thuật
tổng hợp (hay giáo dục bách khoa trong nền giáo dục Xơ viết). Ơng đã nêu lên
một loạt những luận điểm quan trọng có tính chất nguyên tắc về nội dung giáo
dục kỹ thuật tổng hợp và những con đƣờng để thực hiện nội dung giáo dục này
trong điều kiện lịch sử cụ thế lúc bấy giờ. Cụ thể, những biện pháp để giáo dục
kỹ thuật tổng hợp đó là:
-

Đƣa các mơn học phổ thơng vào các trƣờng kỹ thuật chuyên nghiệp và

-

trƣờng học nghề.
Huy động mọi lực lƣợng trí thức, cán bộ khoa học kỹ thuật để giảng dạy,

-

kỹ thuật điện cho toàn dân.
Biên soạn sách giáo khoa về kỹ thuật tổng hợp.
Mở các nhà bảo tàng, triển lãm về kỹ thuật tổng hợp.
Cần thu hút các nhà báo, các kỹ sƣ, các nhà nơng học, các nhà giáo, các viên
chức có trình độ chuyên môn giỏi về điện lực tham gia vào công việc này.[18]
Giai đoạn thế kỷ XVIII – XIX, với sự ra đời của trƣờng đại học Berlin

(1810) đã đánh dấu bƣớc chuyển căn bản của mơ hình giáo dục đại học phƣơng
Tây từ khoa học thuần túy, tháp ngà khoa học… sang khoa học ứng dụng cao
cấp, phát triển khoa học và công nghệ tiên tiến với nhiều ứng dụng rộng rãi trong
sản xuất và dịch vụ.[4]
Hoa Kì đang thực hiện mục tiêu trong Thông điệp Liên bang của Tổng
thống Bill Clinton ngày 04/02/1997 về ý tƣởng một nền giáo dục tƣơng lai “ đƣa
sức mạnh của kỉ nguyên thông tin vào trƣờng học”, “thực hiện một nền giáo dục
suốt đời”.[18] Bên cạnh đó, đào tạo E-learning đã trở thành một ngành cơng
nghiệp có doanh thu rất lớn ở Mĩ hiện nay.
Vào đầu năm 2003, trên tinh thần chỉ đạo của Đại hội Đảng toàn quốc lần
thứ XVI (08 – 14/11/2002), Bộ Giáo dục Trung Quốc đã soạn thảo một báo cáo
đề xuất các chiến lƣợc phát triển giáo dục Trung Quốc suốt 50 năm tới với 10
biện pháp ch nh, trong đó có biện pháp: “Khuyến khích phát triển giáo dục cùng
với cơng nghệ thơng tin”; “Mạnh dạn tìm tòi phƣơng pháp hiệu quả để xây dựng
xã hội học tập”.
Nhƣ vậy, DHTC trên thế giới đã đƣợc phát triển từ rất lâu cho đến ngày
nay. Tuy nhiên, mức độ ứng dụng của PPDH này vẫn còn phụ thuộc vào sự phát

2


triển giáo dục của từng quốc gia. Bên cạnh đó việc ứng dụng kết hợp với sử dụng
CNTT nói chung và phần mềm Proteus nói riêng trong dạy học cũng đã phổ biến
qua nhiều năm.
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam, nghiên cứu về PPDH đã đƣợc đề cập đến nhiều dƣới góc độ
lí luận dạy học và đƣợc vận dụng cho một số lĩnh vực dạy học cụ thể, và đã đƣợc
công bố rộng rãi trên các tạp chí khoa học. Nhiều cơng trình nghiên cứu, các luận
án tiến sĩ, có thể kể đến các tác giả tiêu biểu sau:
- Đặng Vũ Hoạt - Hà Thị Đức: [10] Lý luận dạy học đại học (1995), …
- Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt: [11] Giáo dục học tập 1,2 (1986 - 1998), …
-

Đặng Thành Hƣng: [13] Dạy học hiện đại - Lý luận, biện pháp, kỹ thuật
(2002), …

Nguyễn Xn Lạc: [22] Nhập mơn Lí luận & Cơng nghệ dạy học hiện đại
(2017), …
- Nguyễn Trọng Khanh: [ 21] Phương pháp nghiên cứu khoa học(2008), …
Các tác giả đều đã làm rõ vai trò cơ bản của PPDH trong việc phát huy
tính tích cực của sinh viên trong q trình dạy học. Tuy nhiên việc tìm tịi những
phƣơng pháp dạy học thích hợp cho m i bài học là hoạt động sáng tạo chủ yếu và
thƣờng xuyên của m i ngƣời thầy.
GS Trần Hồng Quân (nguyên Bộ trƣởng Bộ Giáo dục đào tạo) trong bài
-

“Cách mạng về PP sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời đại
mới” đăng trên tạp chí nghiên cứu Giáo dục số 1/1995 viết “Muốn đào tạo con

ngƣời khi bƣớc vào đời là con ngƣời tự chủ, năng động, sáng tạo thì phƣơng
pháp giáo dục cũng phải hƣớng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả
năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo. Ngƣời học tích cực
b ng hành động của mình. Ngƣời học tự tìm hiểu, phân tích, xử lý tình huống và
giải quyết vấn đề, khám phá ra cái chƣa biết. Nhiệm vụ của ngƣời thầy là chuẩn
bị cho học sinh thật nhiều tình huống chứ khơng phải là nhồi nhét thật nhiều kiến
thức vào đầu óc học sinh” [31]
Báo cáo chính trị tại Đại hội Đảng lần thứ IX (tháng 4 – 2001) đã chỉ rõ:
“Phát huy tinh thần đọc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên, đề cao
năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề…”
GS Trần Bá Hoành với các bài: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”
đăng trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 1/1994 [7], bài: “Đổi mới phƣơng pháp
bồi dƣỡng giáo viên” đăng trên tạp chí Thơng tin khoa học Giáo dục số 87/2001
[8], bài: “Những đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực” đăng trên tạp chí
3


Tạp chí Giáo dục số 32/2002 [9] nêu rõ: Thế nào là dạy học lấy ngƣời học làm
trung tâm, thế nào là DHTC, thế nào là PP dạy học hợp tác. Tác giả đã chỉ rõ
những đặc trƣng của DHTC. Nguyễn Ngọc Bảo với cuốn sách: “Phát triển tính
tích cực tự lực của học sinh trong quá trình dạy học” [37], Nguyễn Kỳ với cuốn
sách: “Mơ hình dạy học tích cực lấy ngƣời học làm trung tâm” [35], “Phƣơng
pháp giáo dục tích cực” [36] cũng đƣa ra quan niệm học là hoạt động tích cực, tự
lực và là trung tâm của quá trình dạy học và đã nêu lên các phƣơng pháp nh m
tích cực hóa hoạt động của học sinh.
Nghị quyết NQ 29/NQ – TW đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và
đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hƣớng coi trọng phát triển
phẩm chất, năng lực của ngƣời học.” và đã phân t ch rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh
mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối

truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc…”
Những nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học đối với môn Kỹ thuật xung số: Môn kỹ thuật xung - số là một trong những mơn khó đối với sinh viên khi học
vì nó có nhiều cơng thức và sơ đồ mạch cần phải nhớ và áp dụng. Ngồi ra nó
cịn địi hỏi khả năng liên hệ thực tế của sinh viên cao. Đối với giảng viên cũng
gặp khơng t khó khăn khi dạy phần này. Qua việc tìm hiểu ở các thƣ viện lớn, tơi
thấy rất ít luận văn nghiên cứu về lĩnh vực này. Ở Trƣờng cao đẳng Kỹ thuật
công nghiệp chƣa có ai có đề tài nghiên cứu về việc ứng dụng phần mềm Proteus
trong dạy học môn Kỹ thuật xung – số theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học
tập. Chính vì thế, với hƣớng nghiên cứu của đề tài này có thể thấy ứng dụng hiệu
quả trong q trình giảng dạy mơn Kỹ thuật xung – số tại Trƣờng Cao đẳng Kỹ
thuật công nghiệp.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Học tập
Học tập là một mặt hoạt động cơ bản củaquá trình dạy học và là một hoạt
động mang t nh độc lập cao trong quá trình tự học.
Theo Từ điển Giáo dục học thì học tập đƣợc giải nghĩa là: “Quá trình tiếp
thu kiến thức và rèn luyện kỹ năng dƣới sự dạy bảo, hƣớng dẫn của nhà giáo.
Học tập luôn luôn đi đôi và gắn liền với hoạt động giảng dạy của nhà giáo và hợp
thành hoạt động dạy – học trong lĩnh vực sƣ phạm”.
Theo Từ điển Tiếng Việt [39], khái niệm “học tập” đƣợc hiểu nhƣ sau:
-

Học và luyện tập để hiểu biết, để có kĩ năng: Học tập văn hóa, chăm chỉ
học tập
4


-

Làm theo gƣơng tốt: Học tập các đơn vị bạn, Học tập tinh thần của các liệt sĩ.

Có thể hiểu, học tập là một quá trình nhận thức và hành động của ngƣời

học (trong và ngoài nhà trƣờng), nh m thu nhận kiến thức mới, hình thành và
phát triển các kỹ năng tr tuệ, hành động trong một lĩnh vực cụ thể (khoa học, xã
hội hoặc nghề nghiệp), góp phần hình thành và phát triển nhân cách, tạo ra thái
độ, giá trị đúng đắn trong cuộc sống và lao động nghệ nghiệp của m i cá nhân
trong xã hội.
1.2.2. Hoạt động học tập
Theo tác giả Lê Văn Hồng đƣa ra khái niệm hoạt động học nhƣ sau: “Hoạt
động học hoạt động đặc thù của con ngƣời đƣợc điều khiển bởi mục đ ch tự giác
là lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những hình thức hành vi và những
dạng hoạt động nhất định, những giá trị.”. [40]
Trong cuốn Giáo dục học tập 1, tác giả Trần Thị Tuyết Oanh cho r ng
hoạt động học là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển
hoạt động nhận thức – học tập của mình nh m thu nhận, xử lí và biến đổi thơng
tin bên ngồi thành tri thức của bản thân, qua đó ngƣời học thể hiện mình, biến
đổi mình, tự làm phong phú những giá trị của mình. [15]
PGS.TS Trần Khánh Đức – Đại học Bách khoa Hà Nội chỉ rõ các
đặc điểm của HĐHT nhƣ sau:
-

HĐHT là một hoạt động nhận thức hoặc nhận thức – hành động có tính
định hƣớng cao (mục đ ch, mục tiêu học tập).
HĐHT chỉ có hiệu quả cao khi xuất hiện nhu cầu, động cơ học tập tích cực (có
và muốn giải quyết mẫu thuẫn trong nhận thức hoặc năng lực).
HĐHT địi hỏi có sự kết hợp chặt chẽ giữa hoạt động tự dụy logic và trí tuệ
cảm xúc, giữa trí tuệ và tình cảm, giữa nhận thức và hành động.
HĐHT có tính cá thể cao đồng thời chịu sự tác động, chi phối của mơi trƣờng
học tập (điều kiện, khí hậu, ánh sáng, nhóm học viên, lớp...).
HĐHT chỉ thể hiện kết quả và hiệu quả thơng qua q trình vận dung vào

thực tiễn (chuyển từ kiến thức ngầm thành kiến thức hiện; từ tiềm ẩn sang
hiện thực; từ khả năng sang năng lực thực hiện...).
Từ quan niệm của các học giả đã nêu, chúng ta có thể khái quát lại:
“HĐHT là hoạt động đƣợc điều khiển một cách có ý thức nh m tiếp thu tri thức,
kĩ năng, kĩ xảo bên ngoài và biến thành tri thức của bản thân, qua đó ngƣời học
thể hiện mình, biến đổi mình, tự làm phong phú những giá trị của mình.”.

5


1.2.3. Tích cực hóa hoạt động học tập
a) Tính tích cực
Theo Từ điển Tiếng Việt [39], tác giả Hoàng Phê cùng nhóm tác giả đƣa
ra khái niệm tích cực là: “T ch cực là có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, tác
dụng thúc đẩy sự phát triển hay hăng hái, tỏ ra nhiệt tình đối với nhiệm vụ, với
cơng việc.”
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho r ng “Tri giác là quá trình t ch cực đƣợc
gắn liền với hoạt động của con ngƣời.”, có nghĩa là tri giác mang t nh tự giác,
giải quyết một nhiệm vụ nhận thức cụ thể nào đó, là một hành động tích cực
trong đó có sự kết hợp các yếu tố của cảm giác và vận động.
Qua đó, có thể hiểu tính tích cực là tỏ ra tự giác, chủ động và có những
hoạt động nh m tạo sự biến đổi theo hƣớng phát triển và đƣợc kết hợp các yếu tố
của cảm giác và vận động. Tính tích cực là một phẩm chất của con ngƣời trong
đời sống xã hội, là điều kiện và cũng là kết quả của sự phát triển nhân cách trong
giáo dục.
b) Tính tích cực học tập
Q trình học tập tích cực nói đến những hoạt động chủ động của chủ thể
- về thực chất là tích cực nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí
tuệ và nghị lực cao trong q trình chiếm lĩnh tri thức.

Tính tích cực học tập nh m làm chuyển biến vị trí của ngƣời học từ đối
tƣợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức, để nâng cao học tập.
Động cơ học tập và tƣ duy độc lập là hai yếu tố tiền tiền đề liên quan chặt chẽ với
tính tích cực học tập.
Qua các quan niệm trên, có thể hiểu tích cực hóa hoạt động học tập là sự
tự giác, chủ động của chủ thể nh m tìm kiếm tri thức, để nâng cao học tập, tăng
sự hứng thú và động lực của ngƣời học trong học tập.
1.3. Dạy học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập
1.3.1. Bản chất của dạy học tích cực hóa hoạt động học tập
Dạy học tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của ngƣời học nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời
học trong q trình dạy dƣới sự tổ chức và chỉ đạo của ngƣời dạy.
Nói một cách khác, chúng ta có thể coi dạy học tích cực là kiểu dạy học
nh m biến đổi chất lƣợng tƣ duy của ngƣời học theo hai hƣớng:
- Từ tƣ duy đơn tuyến, sang đa tuyến theo chiều sâu;
- Từ tƣ duy thụ động, sang tƣ duy chủ động sáng tạo không ngừng;
6


Muốn biến đổi chất lƣợng tƣ duy của ngƣời học theo hai hƣớng trên cịn
phụ thuộc vào tính chất và đặc điểm của từng môn học cụ thể. Cho nên, giảng
viên cần biết vận dụng linh hoạt trong dạy môn mình phụ trách.
Đặc trƣng cơ bản của dạy học tích cực hóa hoạt động học tập trong q
trình dạy học đƣợc thể hiện nhƣ sau:

Ngƣời học là chủ thể của hoạt động học, tự tìm ra kiến thức b ng hành
động của ch nh mình. Giáo viên khơng đặt ra trƣớc cho họ những kiến thức có
sẵn mà là những tình huống, những nhiệm vụ, những thực tiễn cụ thể, sinh động
để học có nhu cầu khám phá, giải quyết, phát huy tiềm năng sáng tạo.
Giáo viên là ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức học sinh tự tìm ra chân lí. Giáo

viên là ngƣời tổ chức các mối quan hệ thầy – trò, trò – trò. Giáo viên là trọng tài
khoa học, đƣa ra những kết luận và kiểm tra – đánh giá trên cơ sở học sinh tự
kiểm tra – đánh giá. Có thể so sánh giữa dạy học theo hƣớng tích cực hóa và dạy
học thụ động nhƣ sau:
Dạy học theo hướng tích cực hóa

Dạy học thụ động

1. GV tổ chức hƣớng dẫn cho SV lĩnh hội

1. GV truyền đạt kiến thức

2. Đối thoại GV – SV, SV – SV

2. GV độc thoại và phát vấn

3. SV hợp tác với GV khẳng định kiến
thức học sinh tìm ra

3. GV áp đặt kiến thức có sẵn

4. SV tự tìm ra kiến thức b ng hành động
của chính mình

4. SV thụ động nhận thức

5. SV học cách học, cách giải quyết vấn
đề cách sống và trƣởng thành

5. SV học thuộc lòng

6. SV tự đánh giá, tự điều chỉnh làm cơ sở
để GV cho điểm cơ động
7

6. GV độc quyền đánh giá
cho điểm cố định


1.3.2. Đặc điểm của dạy học tích cực hóa hoạt động học tập
DHTC đƣợc thể hiện thông qua nhiều phƣơng pháp dạy học cụ thể trong
đó phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề, tự học, tự tìm tịi nghiên cứu…kết hợp
với các phƣơng pháp khác trong quá trình dạy học thành một hệ thống tồn vẹn.
T ch cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học. Ngƣời học đƣợc đặt vào
tình huống có vấn đề trong đó có mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái
phải tìm, tức là trong trạng thái có nhu cầu bức thiết muốn giải quyết b ng đƣợc
mâu thuẫn đó. Qua việc giải quyết vấn đề, ngƣời học lĩnh hội kiến thức một cách
tự giác và t ch cực, trong đó có niềm vui của sự nhận thức sáng tạo.
DHTC có những nét cơ bản của sự tìm tịi khoa học mà trong đó tƣ duy độc
lập sáng tạo vừa là phƣơng tiện vừa là mục đ ch của quá trình dạy học.
DHTC có yêu cầu đối với ngƣời dạy và ngƣời học cả về nhận thức và cách
phối hợp thực hiện.
DHTC giúp ngƣời học nắm chắc kiến thức, nhớ lâu, đảm bảo sự cá thể hóa
tập trung vào ngƣời học.
DHTC áp dụng cho nhiều môn học, nhiều môn học, nhiều dạng bài học ở
các mức độ khác nhau.
1.3.3. Một số kiểu dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập
1.3.3.1. Dạy học dựa vào vấn đề
a) Bản chất của dạy học dựa vào vấn đề
Nhìn nhận DH DVVD nhƣ là một quan điểm dạy học hay là một kiểu lý

thuyết dạy học, một loại phƣơng pháp dùng trong dạy học... cũng đang là sự
tranh luận giữa các nhà nghiên cứu lý luận dạy học. Có những quan điểm tranh
luận trong lĩnh vực dạy học cũng là điều tất yếu, bởi do quá trình dạy học bao
gồm nhiều yếu tố thành phần đa dạng phong phú và các nhà lý luận dạy học lại
có sự xem xét, nhấn mạnh từng yếu tố của q trình theo các góc độ tiếp cận
khác nhau.
Dựa trên cơ sở khoa học của DH DVVD và khái quát chung từ nhiều quan
điểm dạy học cho thấy, hầu hết các quan điểm đều có sự thống nhất về bản chất
của DH DVVD là:
DH DVVD là một lý thuyết (một kiểu hay một phƣơng pháp) dạy học bao
gồm việc giáo viên tạo ra trƣớc ngƣời học một hệ thống các THCVĐ và hƣớng
dẫn ngƣời học tích cực, tự lực giải quyết các vấn đề trong tình huống đó, để qua
đó ngƣời học nắm vững đƣợc tri thức mới và cả phƣơng pháp hành động thu
nhận tri thức đó.
b) Tình huống có vấn đề (THCVĐ)
8


THCVĐ là trạng thái tâm lí xuất hiện khi con ngƣời gặp phải tình huống
khó khăn mà giải quyết b ng tri thức đã có, b ng cách thức đã biết khơng thể đạt
kết quả. Nói cách khác THCVĐ là trạng thái tâm lý xuất hiện khi con ngƣời gặp
phải mẫu thuẫn giữa điều đã biết và điều chƣa biết nhƣng muốn biết.
THCVĐ luôn chứa đựng một nội dung cần xác định một nhiệm vụ cần
giải quyết, một vƣớng mắc cần tháo gỡ, kết quả giải quyết đƣợc THCVĐ sẽ là
những tri thức mới hoặc cách thức hành động mới đối với chủ thể.
 Cấu trúc của THCVĐ gồm ba thành phần:
Nhu cầu nhận thức hay nhu cầu hành động của ngƣời học.
Bao gồm những tri thức và cách thức hành động chƣa biết.
Khả năng tr tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
 Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ sau:

Trình bày có tính chất vấn đề, GV nêu vấn đề và giải quyết vấn đề đó, chỉ ra
con đƣờng giải quyết những mẫu thuẫn vừa sức cho SV, SV kiểm tra tính
đúng đắn của sự vận động, theo đó có suy nghĩ logic về sự vận động đó.
Tìm tịi bộ phận – Ơristic, ở mức đọ này GV nêu vấn đề và dƣới sự chỉ đạo
của GV, SV tự lực thực hiện từng phần, từng bƣớc trong việc giải quyết vấn
đề đặt ra, từ đó giúp SV tự lực giải quyết hoàn chỉnh một vấn đề.
Tự lực nghiên cứu, mức độ này vận dụng chủ yếu trong trƣờng hợp nh m hình
thành cho SV kinh nghiệm, lý thuyết chứ khơng phải là thơng báo những
thơng tin có tính chất sự kiện. GV nêu vấn đề hoặc SV sau khi tìm hiểu đã phát
hiện ra vấn đề, trên cơ sở đó GV hƣớng dẫn SV tự lực giải quyết.
c) Một số yêu cầu trong dạy học dựa vào vấn đề nhƣ sau
Phải đặt ra trƣớc ngƣời học một loạt những bài tốn nhận thức có chứa
đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhƣng đƣợc cấu trúc lại
một cách sƣ phạm, gọi là những bài toán nêu vấn đề.
Khi đƣa ra bài toán nêu vấn đề, phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã
biết và phải vừa sức với ngƣời học.
Tình huống có vấn đề trong bài tốn nêu vấn đề có thể là một tình huống
nghịch lí và bế tắc, hoặc là một tình huống lựa chọn, hoặc là một tình
huống tại sao.
d) Cấu trúc của DHDVVD
Cấu trúc của dạy học DHDVVĐ (Hình1.1)

9


Tình huống vấn đề

Phát triển vấn đề

Đề xuất giải pháp

Kiểm tra GT

Kết luận và vận dụng

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc của dạy học DHDVVĐ
1.3.3.2. Phương pháp dạy học theo dự án
a) Khái niệm
Phƣơng pháp dạy học theo dự án (DHTDA) là một hình thức dạy học,
trong đó ngƣời học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa
lý thuyết và thực hành, nh m tạo ra các sản phẩm và giới thiệu chúng.
Có thể hiểu rằng DHTDA là kiểu hay chiến lược dạy học trong đó người
học tiến hành việc học tập thơng qua các dự án học tập, chứ không thông qua
các bài vở thông thường truyền thống. Học tập dựa vào dự án (Project-based
Learning) đòi hỏi việc dạy học phải khác truyền thống, và việc dạy học đó phải
tạo cơ hội và hƣớng ngƣời học thực hiện các dự án theo mục tiêu và những sản
phẩm cụ thể đã định, nhờ đó đạt kết quả học tập.
DHTDA khi có tính hệ thống, đặc biệt trong giáo dục mầm non và giáo
dục sau phổ thơng thì nó có tƣ cách một hệ thống dạy học, bao gồm mọi thành
tố của chƣơng trình giáo dục nhƣ mục tiêu, nội dung, chuẩn, hoạt động, phƣơng
10


pháp, phƣơng tiện, học liệu, kĩ thuật, kết quả v.v… Tóm lại, DHTDA bao hàm
mọi thành tố của dạy học chứ không chỉ là PPDH.
b) Các đặc điểm của dạy học theo dự án
Trong dạy học ở đại học và các lớp cuối phổ thơng trung học, giáo viên có
thể tổ chức dạy học b ng phƣơng pháp dạy học theo dự án. Ở phƣơng pháp này
ngƣời học tự lựa chọn chủ để, xác định các nhiệm vụ cụ thể, tự tổ chức, tự giải
quyết nhiệm vụ. Phƣơng pháp DHTDA có các đặc điểm sau:

Định hƣớng cho ngƣời học: Ngƣời học đƣợc tham gia vào các giai đoạn
của quá trình dạy học kể cả giai đoạn xác định chủ đề; vai trò của giáo
viên là định hƣớng cho họ.
Định hƣớng hành động: Ngƣời học thực hiện các nhiệm vụ học tập có
tính chất thực hành.
Định hƣớng kết quả: Kết quả của dự án là sản phẩm mang tính chất vật
chất hoặc hành động.
Mang tính chất tích hợp: Học sinh đƣợc chia theo nhóm, n i nhóm giải
quyết nhiệm vụ có liên quan đến thực hiện chủ để chung của cả lớp.
Mở rộng sự quan tâm, hứng thú và kinh nghiệm của ngƣời học.
c) Cấu trúc của dạy học theo dự án (Hình 1.2).

11