DẠY HỌC SỐ THẬP PHÂN THEO HƯỚNG LẤY NGƯỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM

TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƢ PHẠM
BỘ MÔN GIÁO DỤC TIỂU HỌC – MẦM NON

NGÔ THỊ HÀ MY

DẠY HỌC SỐ THẬP PHÂN THEO HƢỚNG LẤY NGƢỜI HỌC LÀM
TRUNG TÂM

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP
NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

CÁN BỘ HƢỚNG DẪN: TS.HUỲNH THÁI LỘC

Cần Thơ, tháng 6 năm 2020
i


TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƢ PHẠM
BỘ MÔN GIÁO DỤC TIỂU HỌC – MẦM NON

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

DẠY HỌC SỐ THẬP PHÂN THEO HƢỚNG LẤY NGƢỜI HỌC LÀM
TRUNG TÂM

CÁN BỘ HƢỚNG DẪN:

HỌ VÀ TÊN SINH VIÊN:

TS.HUỲNH THÁI LỘC

NGÔ THỊ HÀ MY
MSSV: B1608454

Cần Thơ, tháng 6 năm 2020
ii


LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và biết ơn sâu sắc đến thầy giáo TS. Huỳnh
Thái Lộc, thầy đã tận tình chỉ bảo, hƣớng dẫn và giúp đỡ trong suốt quá trình nghiên cứu
và hoàn thành luận luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn các giảng viên Bộ môn Giáo dục Tiểu học – Mầm non, Khoa
Sƣ phạm Trƣờng Đại học Cần Thơ đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt thời gian tơi
học tập và nghiên cứu tại đây. Để hồn thành đề tài luận văn của mình, tơi cịn nhận đƣợc
sự động viên, ủng hộ, chia sẻ từ gia đình, tập thể lớp Giáo dục Tiểu học K42 và các anh
chị khóa trên, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đến mọi ngƣời.
Với điều kiện thời gian nghiên cứu và kiến thức cịn hạn chế nên đề tài sẽ khơng
tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận đƣợc sự chỉ bảo, đóng góp của các thầy, cơ
và các bạn để luận văn đƣợc hồn chỉnh hơn.
Cuối cùng, tơi xin chúc q Thầy/ Cô dồi dào sức khỏe và nhiều thành công trong
công việc và cuộc sống.
Một lần nữa, tôi xin chân thành cảm ơn!
Trân trọng kính chào!

Cần Thơ, ngày 20 tháng 6 năm 2020
Ngƣời thực hiện
NGÔ THỊ HÀ MY

i


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

DHLNHLTT: Dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
PPDH: Phƣơng pháp dạy học
SGK: Sách giáo khoa
STP: Số thập phân

ii


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .......................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 4
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................... 4
3.1 Đối tƣợng nghiên cứu: ........................................................................................ 4
3.2. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................... 4
4. Giả thuyết nghiên cứu ........................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 5
6. Phƣơng pháp nghiên cứu....................................................................................... 5
7. Đóng góp của đề tài .............................................................................................. 6
8. Cấu trúc luận văn .................................................................................................. 6
NỘI DUNG ...................................................................................................................... 7

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .......................................................... 7
1.1. Khái quát về quan điểm dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm ........................... 7
1.1.1. Nguồn gốc của quan điểm dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm ..................... 7
1.1.2 Các quan điểm về dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm................................... 9
1.1.3. Những đặc trƣng cơ bản của quan điểm dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm
11
1.1.3.1. Người học, chủ thể của hoạt động học, tự mình tìm ra kiến thức cùng với
cách tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình ................................................... 11
1.1.3.2. Người học tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn ...................... 12
1.1.3.3. Người dạy là người tổ chức và hướng dẫn quá trình dạy – tự học .............. 13
1.1.3.4. Người học tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh dưới sự hỗ trợ của GV .. 14
1.2. Số thập phân trong chƣơng trình Giáo dục Tiểu học hiện hành (năm 2000) và
chƣơng trình Tốn mới (năm 2018) ................................................................................ 16
1.2.1 Mục tiêu học tập ............................................................................................ 16
1.2.2 Nội dung chƣơng trình ................................................................................... 16
1.2.3 Nội dung số thập phân trong chƣơng trình mơn Tốn lớp 5 hiện hành ............ 18
1.2.4 Nội dung số thập phân trong chƣơng trình mơn Toán mới (năm 2018) ........... 22
iii


1.3. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................. 24
1.3.1 Mục đích khảo sát .......................................................................................... 25
1.3.2 Nội dung khảo sát .......................................................................................... 25
1.3.3 Đối tƣợng khảo sát ......................................................................................... 25
1.3.4 Cách tiến hành khảo sát.................................................................................. 26
1.3.5 Kết quả khảo sát............................................................................................. 26
1.3.6 Đánh giá khảo sát ........................................................................................... 28
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ....................................................................................... 30
CHƢƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC SỐ THẬP PHÂN THEO HƢỚNG LẤY
NGƢỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM ................................................................................ 32

2.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp dạy học số thập phân theo hƣớng lấy ngƣời
học làm trung tâm ........................................................................................................... 32
2.2. Các biện pháp dạy học số thập phân theo hƣớng lấy ngƣời học làm trung tâm . 39
2.2.1. Biện pháp 1: Hỗ trợ các phƣơng tiện, thiết bị học tập nhằm tạo lập môi trƣờng
học tập tích cực cho học sinh .......................................................................................... 39
2.2.1.1. Mục đích của biện pháp ............................................................................. 39
2.2.1.2. Nội dung của biện pháp ............................................................................. 39
2.2.1.3. Cách thực hiện biện pháp ........................................................................... 40
2.2.2. Biện pháp 2. Khai thác vốn kiến thức, kĩ năng có sẵn ở mỗi học sinh, phát huy
tối đa các giác quan trong quá trình học sinh tham gia học tập. ...................................... 42
2.2.2.1. Mục đích của biện pháp ............................................................................. 42
2.2.2.2. Nội dung biện pháp .................................................................................... 42
2.2.2.3. Cách thực hiện biện pháp ........................................................................... 43
2.2.3. Biện pháp 3: Phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh .......................... 44
2.2.3.1. Mục đích của biện pháp ............................................................................. 44
2.2.3.2. Nội dung của biện pháp ............................................................................. 45
2.2.3.3. Cách thực hiện biện pháp ........................................................................... 46
2.2.4. Biện pháp 4: Đánh giá kết quả học tập về nội dung số thập phân của HS ...... 51
2.2.4.1. Mục đích của biện pháp ............................................................................. 51
2.2.4.2. Nội dung của biện pháp ............................................................................. 52
2.2.4.3. Cách thực hiện biện pháp........................................................................... 52
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ....................................................................................... 55
CHƢƠNG 3: THỬ NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................................... 56
3.1. Một số bài soạn minh họa ................................................................................ 56
iv


3.1.1. Bài soạn 1 ..................................................................................................... 56
3.1.2. Bài soạn 2 ..................................................................................................... 59
3.1.3. Bài soạn 3 ..................................................................................................... 63

3.1.4. Bài soạn 4 ..................................................................................................... 66
3.1.5. Bài soạn 5 ..................................................................................................... 70
3.2. Thử nghiệm một số bài học minh họa .............................................................. 74
3.2.1.Mục đích sƣ phạm.......................................................................................... 74
3.2.2. Đối tƣợng thử nghiệm ................................................................................... 74
3.2.3 Thời gian thử nghiệm ..................................................................................... 75
3.2.4. Cách tiến hành thử nghiệm ............................................................................ 75
3.2.5. Kết quả thử nghiệm ....................................................................................... 76
3.2.6. Đánh giá kết quả ........................................................................................... 77
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ....................................................................................... 79
PHẦN III. KẾT LUẬN ................................................................................................... 80
1. KẾT LUẬN ........................................................................................................ 80
2. Ý KIẾN ĐỀ XUẤT ............................................................................................ 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đã và đang diễn ra ở Việt Nam và trên tồn thế
giới. Thời đại của Trí tuệ nhân tạo (AI), Vạn vật kết nối – Internet of Things (IoT) và Dữ
liệu lớn (Big Data) lên ngơi. Chính vì lẽ đó, địi hỏi giáo dục phải tạo ra những con ngƣời
có kiến thức văn hóa, khoa học - cơng nghệ, có kỹ năng nghề nghiệp, có bản lĩnh, có năng
lực, lao động tự chủ, sáng tạo, đáp ứng đƣợc yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội. Vì
thế, mục tiêu giáo dục của nhà trƣờng thay đổi, kéo theo sự thay đổi về nội dung của
phƣơng pháp dạy học. Nghị quyết Trung Ƣơng 2 khóa VIII đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy
sáng tạo cho người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện

đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học
sinh”.
Trong những năm gần đây, ngƣời ta luôn để ý đến việc thiết kế dạy học theo
hƣớng tích cực hóa hoạt động của học sinh. Có nghĩa là trong q trình dạy học phải cho
các em hoạt động và bằng hoạt động của chính mình để các em tự chiếm lĩnh tri thức, rèn
luyện kỹ năng, kỹ xảo. Tâm lý học hiện đại đã chỉ ra rằng: Trẻ em chỉ có thể phát triển tốt
nhất khi tham gia vào hoạt động. Trong quá trình dạy học, hoạt động học tập của học sinh
sẽ đạt kết quả cao khi chủ thể có nhu cầu nhận thức và tự học, tự chiếm lĩnh tri thức. Do
đó tích cực hố hoạt động học tập của học sinh là điều kiện để nâng cao chất lƣợng học
tập. Và đây cũng chính là định hƣớng cơ bản trong đổi mới phƣơng pháp dạy học ở tiểu
học.
Công văn 3869-BGDĐT-GDTH 2019 về hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục
tiểu học năm 2019-2020 có nêu: “Tăng cường tập huấn, hướng dẫn giáo viên về hình
thức, phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực; xây dựng kế hoạch bài học theo hướng
tăng cường, phát huy tính chủ động, tích cực, tự học của học sinh thơng qua việc thiết kế
tiến trình dạy học thành các hoạt động học để thực hiện cả ở trên lớp và ngoài lớp học”;
1


“Chú trọng rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, tự nghiên cứu sách giáo
khoa để tiếp nhận và vận dụng kiến thức mới thông qua giải quyết nhiệm vụ học tập đặt
ra trong bài học; dành nhiều thời gian trên lớp cho học sinh luyện tập, thực hành, trình
bày kết quả học tập của mình; giáo viên tổng hợp, nhận xét, đánh giá, kết luận để học
sinh tiếp nhận và vận dụng. Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học, gắn giáo dục
nhà trường với thực tiễn cuộc sống. Thực hiện dạy học gắn kết giữa kiến thức được học
với cuộc sống; tăng cường các hoạt động trải nghiệm, vận dụng kiến thức vào thực tế
cuộc sống của học sinh. Lồng ghép, tích hợp giáo dục đạo đức, xây dựng thói quen hình
thành nhân cách; tăng cường giáo dục pháp luật; giáo dục nhận thức về quyền của trẻ
em; bình đẳng giới; phịng chống tai nạn thương tích; chú trọng giáo dục kỹ năng sống;
thực hiện tốt cơng tác chăm sóc sức khỏe và y tế trường học; tuyên truyền, giáo dục chủ

quyền quốc gia về biên giới, biển đảo; bảo vệ môi trường; bảo tồn thiên nhiên; ứng phó
với biến đổi khí hậu, phịng tránh và giảm nhẹ thiên tai, giáo dục an toàn giao thơng...”.
Điều đó địi hỏi phải xây dựng chƣơng trình và biên soạn sách giáo khoa với những đổi
mới căn bản, toàn diện về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp và hình thức dạy học, thi,
kiểm tra, đánh giá chất lƣợng giáo dục và quản lý, thực hiện chƣơng trình.
Từ thập kỷ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nƣớc ngoài và trong
nƣớc, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thƣờng nói tới việc cần thiết phải
chuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tƣơng đƣơng nhƣ: dạy
học tập trung vào ngƣời học, dạy học căn cứ vào ngƣời học, dạy học hƣớng vào ngƣời
học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trị
của học sinh trong q trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn
mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên.
Trên thực tế, trong quá trình dạy học ngƣời học vừa là đối tƣợng của hoạt động
dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dƣới sự chỉ đạo của
thầy, ngƣời học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kỹ năng, thái độ,
hồn thiện nhân cách, khơng ai làm thay cho mình đƣợc. Vì vậy, nếu ngƣời học khơng tự

2


giác chủ động, khơng chịu học, khơng có phƣơng pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy
sẽ rất hạn chế.
Nhƣ vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trị của ngƣời học thì đƣơng nhiên
phải phát huy tính tích cực chủ động của ngƣời học. Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm
trung tâm không phải là một phƣơng pháp dạy học cụ thể. Đó là một tƣ tƣởng, quan điểm
giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả quá trình dạy học về mục
tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, tổ chức, đánh giá… chứ không phải chỉ liên
quan đến phƣơng pháp dạy và học.
Bậc Tiểu học là bậc nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, chất lƣợng giáo dục

phụ thuộc rất nhiều vào kết quả đào tạo ở Tiểu học. Mỗi môn học ở Tiểu học đều góp
phần vào sự hình thành, phát triển nhân cách con ngƣời lao động mới. Trong các môn học
ở Tiểu học cùng với mơn Tiếng Việt, mơn Tốn chiếm một vị trí vơ cùng quan trọng. Các
kiến thức, kỹ năng của mơn Tốn ở Tiểu học có nhiều ứng dụng trong đời sống, là cơ sở
để học tập các môn học khác và là nền tảng để học tiếp mơn tốn ở các bậc tiếp theo.
Trong nội dung chƣơng trình tốn Tiểu học đƣợc biên soạn theo hƣớng đồng tâm,
số học đƣợc coi là mảng kiến thức cốt lõi. Mảng kiến thức số học đƣợc sắp xếp bắt đầu từ
số tự nhiên, phân số, số thập phân. Trong đó, số thập phân đƣợc coi là mảng kiến thức
mới và khó đối với nhận thức của học sinh tiểu học do một số lý do:
+ Kiến thức về số thập phân là một mảng kiến thức quan trọng trong chƣơng trình
số học của lớp 5.
+ Nội dung và phƣơng pháp giảng dạy số thập phân và các phép tính số thập phân
gây nhiều khó khăn cho giáo viên và học sinh trong quá trình giảng dạy và học tập ở lớp
5.
+ Giáo viên chƣa nắm đƣợc một cách hệ thống các phƣơng pháp giảng dạy tích
cực nhằm đạt yêu cầu và hiệu quả của chuẩn kiến thức và kỹ năng khi dạy học chủ đề số
thập phân và các phép tính số thập phân.
Có thể nhận thấy rằng số thập phân là nội dung chiếm thời lƣợng lớn trong chƣơng
trình tốn lớp 5. Nhƣng thực tế lại cho thấy, đa phần giáo viên lại chú trọng nhiều đến
3


việc dạy các quy tắc thực hành tính tốn; cịn việc tổ chức cho các em hoạt động để xây
dựng nên các quy tắc đó cịn xem nhẹ hoặc lƣớt qua. Với cách dạy học nhƣ thế làm cho
học sinh lĩnh hội kiến thức một cách máy móc, thụ động vì chỉ cần học thuộc các quy tắc
là đủ. Từ đó, tƣ duy tốn học (khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tƣợng
hóa, so sánh) của các em cũng bị hạn chế. Điều này thể hiện ở chỗ các em học thuộc các
quy tắc và thực hiện đƣợc các phép tính với số thập phân nhƣng khơng trả lời đƣợc câu
hỏi vì sao lại thực hiện nhƣ thế. Điều đó có nghĩa các em chƣa nắm đƣợc bản chất của
kiến thức, kỹ năng về số thập phân. Do đó, sẽ gặp nhiều khó khăn khi vận dụng để giải

toán, giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống.
Xuất phát từ những lý do trên, trong quá trình học tập kết hợp với những hiểu biết
đã có và những lĩnh hội từ các bài giảng của thầy, cô giáo ở trƣờng Đại học, tôi đã chọn
đề tài: “Dạy học số thập phân theo hướng lấy người học làm trung tâm”.

2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn về quan điểm dạy học lấy ngƣời học
làm trung tâm, ngƣời viết đề xuất một số biện pháp dạy học góp phần nâng cao hiệu quả
của việc dạy học với số thập phân cho học sinh lớp 5 theo hƣớng lấy ngƣời học làm trung
tâm.

3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1 Đối tƣợng nghiên cứu:
Cách thức tổ chức hoạt động và phƣơng pháp dạy học số thập phân theo hƣớng lấy
ngƣời học làm trung tâm.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Sách giáo khoa, bài soạn về chủ đề số thập phân lớp 5, tài liệu tham khảo về
phƣơng pháp dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm.

4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu đề xuất đƣợc cách thức tổ chức hoạt động và vận dụng các biện pháp một
cách phù hợp theo hƣớng lấy ngƣời học làm trung tâm trong quá trình dạy học nội dung
4


số thập phân sẽ góp phần đổi mới PPDH và nâng cao chất lƣợng, hiệu quả dạy học mơn
Tốn ở Tiểu học.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Phân tích cơ sở lý luận của việc dạy số thập phân theo hƣớng lấy ngƣời học làm

trung tâm.
- Tìm hiểu các các dạng toán về số thập phân ở tiểu học.
- Phƣơng pháp dạy học số thập phân trong mơn tốn ở tiểu học và ứng dụng để
giải các bài tốn có liên quan.
- Tìm hiểu thực trạng việc dạy nội dung số thập phân, xác định những khó khăn,
tồn tại để tìm ra giải pháp, đề xuất những ý kiến về phƣơng pháp dạy học nhằm nâng cao
hiệu quả dạy học các phép tính với số thập phân theo hƣớng phát triển năng lực tính tốn
đồng thời rèn kỹ năng giải tốn cho học sinh bậc Tiểu học nói riêng và nâng cao chất
lƣợng dạy và học nói chung.
- Tiến hành thực nghiệm để kiểm chứng hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc các sách, báo, các cơng trình nghiên cứu
khoa học có liên quan (tài liệu Giáo dục, văn bản Thông tƣ 32, Nghị quyết 29, Nghị
quyết 88, Chƣơng trình 2000, Chƣơng trình mới, sách giáo khoa, sách hƣớng dẫn học,
sách tham khảo, các đề tài nghiên cứu khoa học, thơng tin tài liệu trên mạng internet); Từ
đó phân tích, tổng hợp xây dựng phần lý luận của đề tài.
- Phương pháp quan sát: Dự giờ, quan sát việc dạy và học của GV và HS trong
giờ học.
- Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu khảo sát, phỏng vấn thực tế việc dạy học
của GV theo hƣớng lấy ngƣời học làm trung tâm trong mảng kiến thức số thập phân cho
học sinh lớp 5.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: Phân tích – tổng hợp các tri thức trong tài liệu

tham khảo đã thu thập đƣợc thành một hệ thống kiến thức. Phân tích dạy học theo định
5


hƣớng phát triển năng lực học sinh từ đó đƣa ra các biện pháp và cách thức thiết kế bài
soạn cụ thể cho chủ đề số thập phân ở lớp 5.

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Học hỏi, thu thập nguồn kinh nghiệm quý báu
của các nhà nghiên cứu đi trƣớc những chủ đề liên quan đến đề tài.

7. Đóng góp của đề tài
- Tìm hiểu cơ sở lý luận về việc dạy học nội dung số thập phân theo hƣớng lấy
ngƣời học làm trung tâm.
- Đề xuất cách thức tổ chức hoạt động và vận dụng các PPDH một cách phù hợp
theo hƣớng lấy ngƣời học làm trung tâm trong quá trình dạy học số thập phân.
- Bƣớc đầu vận dụng các đề xuất nói trên trong quá trình dạy học số thập phân ở
lớp 5 và bƣớc đầu kiểm nghiệm tính khả thi của các đề xuất đã nêu.

8. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm có 3 phần chính:
Phần 1: Mở đầu
Phần 2: Nội dung
Gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn.
Chƣơng 2: Một số biện pháp tổ chức các hoạt động dạy học số thập phân theo
hƣớng lấy ngƣời học làm trung tâm.
Chƣơng 3: Thử nghiệm sƣ phạm.
Phần 3: Kết luận

6


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Khái quát về quan điểm dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm
1.1.1. Nguồn gốc của quan điểm dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm
Những đóng góp của các nhà giáo dục vào quan điểm “lấy ngƣời học làm trung

tâm” đều đƣa ra nhận định rằng: Học sinh sẽ khơng học đƣợc gì nhiều nếu chỉ đến lớp để
nghe giảng, ghi nhớ các dạng bài tập để hoàn thành các bài kiểm tra, vƣợt qua các kì thi.
Học sinh cần đƣợc trao đổi về những điều mà các em đƣợc học, đƣợc viết về chúng, liên
hệ chúng với những điều đã biết và áp dụng chúng vào cuộc sống hàng ngày. Học sinh
cần thực sự sở hữu đƣợc những điều mà họ đƣợc dạy và có thể áp dụng chúng vào thực
tiễn cuộc sống.
Nguồn gốc của việc phát huy tính tích cực, chủ động của ngƣời học đã xuất hiện từ
rất lâu đời trong lịch sử phát triển của nhân loại. Ở phƣơng Đơng cổ đại có Khổng Tử
(551-479 TCN). Ở Hy Lạp cổ đại có Aristoteles (384 – 322 TCN); Hay John Amos
Comenius với câu nói nổi tiếng “Nếu nhƣ thế giới là một trƣờng học của nhân loại, thì
cuộc đời của mỗi ngƣời là trƣờng học từ khi sinh ra cho đến lúc chết”.
Tuy nhiên, quan điểm DHLNHLTT vẫn đƣợc cho là xuất phát từ Châu Âu, với tên
gọi cụ thể và nội dung của phƣơng pháp, khởi sự với Rousseau trong tác phẩm “Esmile”
(1762). Trong tác phẩm, ơng nói về quan điểm giáo dục lấy học sinh làm trung tâm nhƣng
chƣa đi sâu và làm rõ. Tiếp theo là Pestalozzi trong tác phẩm “How Gertrude Teaches Her
Children” (1801). Quan điểm này đƣợc làm sáng tỏ thêm với nhà giáo dục Mỹ Francis
Parker. Vào đầu thế kỉ 20, dạy học lấy học sinh làm trung tâm càng đƣợc phát triển và lan
rộng nhờ sự đóng góp của nhiều nhà giáo dục lỗi lạc đƣơng thời.
Đƣợc xem là những nhà giáo dục đầu tiên đặt nền móng cho quan điểm giáo dục
lấy ngƣời học làm trung tâm trong thời kì giáo dục cận đại - thế kỉ 17 đến thế kỉ 19,
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) đóng góp một cách lớn lao vào sự phát triển lý
thuyết và thực hành ngành giáo dục tiểu học. Điều căn bản trong chủ thuyết của ông là
giáo dục học sinh phải đƣợc tổ chức có hệ thống bao gồm cả việc giáo dục thể chất và
7


tinh thần. Nguyên tắc giáo dục của ông là kinh nghiệm phải đi trƣớc sáng kiến và óc
tƣởng tƣợng. Những bài học phải liên quan đến các sự vật thực tế để học sinh có thể liên
tƣởng đến cuộc sống xung quanh. Từ đó, các tƣởng tƣợng trừu tƣợng sẽ đƣợc học hỏi dần
dần. “Chúng ta chỉ có thể hành động khi biết phải hành động như thế nào!” – Pestalozzi

nói. Để thực hiện “phƣơng pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm”, vai trò của ngƣời
thầy là hƣớng dẫn, giảng giải, thúc đẩy các hoạt động, các bài thực hành, kiểm soát bài
vở, theo dõi tiến bộ của học sinh. Từ đó, quyết định về phƣơng pháp giảng dạy, quyết
định về việc thay đổi chƣơng trình giảng dạy cho phù hợp với bản chất và khả năng của
từng cá nhân. Có nghĩa là chƣơng trình giáo dục phải phù hợp với mỗi giai đoạn phát
triển thể chất và tinh thần học sinh. Quan điểm sƣ phạm hiện đại của Pestalozzi hình
thành khi ơng thực hiện việc giảng dạy tại các trƣờng tiểu học có nhiều học sinh nghèo.
Ơng nhấn mạnh đến khả năng áp dụng những gì đã học vào thực tế, nhờ đó học có thể tự
mƣu sinh.
Trong những thập niên cuối của thế kỷ 20 đã rộ lên ở nhiều nƣớc phát triển và
đang phát triển vấn đề đổi mới phƣơng thức đào tạo trong các trƣờng học. Phƣơng pháp
đào tạo năng lực nặng về trí nhớ, về con số dần bị ghẻ lạnh. UNESCO cũng đã công bố
nhiều tài liệu phê phán lối dạy học thụ động, giáo điều chỉ có thể đào tạo ra những cơng
chức ngoan ngỗn hơn là những cơng dân năng động, sáng tạo. Nhiều nhà văn hoá khoa
học lớn trên thế giới đã lên án, phê phán lối dạy học giáo điều cũ kĩ, “Phải thay đổi một
cách cơ bản, thay đổi có tính chất hệ hình” – (theo Edgar Morin).
Ở nƣớc ta, trong hơn những năm gần đây, cũng đã thực hiện nhiều đổi mới phƣơng
pháp dạy học trong nhà trƣờng, đặc biệt là ở bậc Tiểu học. Từ sự thay đổi về hình thức thi
trung học phổ thơng quốc gia, sự cải tiến về chất lƣợng SGK ở cấp Tiểu học. Nhƣng nhìn
chung, cịn nhiều vấn đề về nhận thức cũng nhƣ lý luận chƣa thống nhất trong các nhà
khoa học cũng nhƣ trong đông đảo giáo viên. Bƣớc vào thế kỷ 21, bài toán về phƣơng
pháp đào tạo và phƣơng pháp dạy học cần đƣợc tiến hành nhƣ một cuộc cách mạng trong
giáo dục, có bài bản hơn về lý luận, có tổ chức đồng bộ hơn, với sự tham gia của nhiều cơ
quan chức năng và đơng đảo các nhà sƣ phạm có kinh nghiệm đặc biệt là phải bắt đầu từ
ngành sƣ phạm và cấp học tiểu học, cấp mở đầu cho nền giáo dục ở thế kỉ mới.
8


Đáp ứng nhu cầu nên giáo dục nƣớc nhà, các nhà sƣ phạm, nhà nghiên cứu đã bắt
tay và việc thay đổi tƣ duy, đổi mới đƣờng lối và PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo của học sinh. Thực hiện dạy học phân hóa, quan tâm nhiều đến nhu cầu
nhận thức, năng lực, trình độ của từ cá thể học sinh trong lớp học. Từ đó, việc dạy học
theo quan điểm lấy ngƣời học làm trung tâm ra đời và ngày càng phát huy tác dụng, đáp
ứng đƣợc yêu cầu cấp bách của nền Giáo dục.
1.1.2 Các quan điểm về dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm
Có rất nhiều quan điểm về vấn đề DHLNHLTT. Sau đây, tơi xin trình bày một số
quan điểm tiêu biểu:
Theo tác giả Huỳnh Thái Lộc: “DHLNHLTT là một quan điểm dạy học tiến bộ,
một trào lƣu sƣ phạm mạnh mẽ, có ảnh hƣởng sâu rộng đến nền giáo dục của nhiều nƣớc,
là sản phẩm của nền văn minh nhân loại trong tiến trình lịch sử, đặt biệt là khi xuất hiện
làn sóng văn minh thứ ba”.
Theo R.R.Singh, ơng cho rằng: “Trong dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm,
ngƣời dạy không chỉ là ngƣời truyền thụ những kiến thức riêng rẽ. Ngƣời dạy giúp cho
ngƣời học thƣờng xuyên tiếp xúc với những lĩnh vực học tập ngày càng rộng lớn hơn.
Ngƣời dạy đồng thời là ngƣời hƣớng dẫn, ngƣời cố vấn, ngƣời mẫu mực cho ngƣời học.
ngƣời dạy không phải là chuyên gia ngành hẹp, mà là một cán bộ tri thức, là ngƣời học
hỏi suốt đời. Trong việc thực hiện quá trình dạy học, ngƣời dạy và ngƣời học cùng nhau
tìm tịi khám phá”.
Theo tác giả Trần Bá Hồnh, nhận định DHLNHLTT: “Đó là một tƣ tƣởng, quan
điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả quá trình dạy học từ mục
tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, tổ chức, đánh giá”. Theo giáo sƣ DHLNHLTT
không phải là một PPDH cụ thể, đặt ngang với các PPDH đã có. Mà nó là một tƣ tƣởng
nhấn mạnh vai trị tích cực của ngƣời học. Làm sao để ngƣời học đƣợc đặt ở vị trí trung tâm
của hệ giáo dục, vừa là đối tƣợng lại vừa là chủ thể của quá trình học tập.
Theo Gillian Frost, một chuyên gia giáo dục thuộc tổ chức OXFAM (Anh) đã nhận
định: “Thuật ngữ PPDHLNHLTT dùng để chỉ một cách tiếp cận, một phƣơng pháp luận về
9


cách dạy của GV và cách học của HS: GV tổ chức, hƣớng dẫn, hỗ trợ, khuyến khích HS

nhằm tạo cơ hội cho HS học theo cách tự mình tìm tòi, khám phá các kiến thức và kỹ năng
mới chứ không chỉ dựa vào việc lắng nghe và ghi nhớ những gì GV nói”.
Theo tác giả Lê Khánh Bằng về dạy học: “lấy ngƣời học làm trung tâm cần thực
hiện trên hai phƣơng diện vĩ mô và vi mô, ở đây ngƣời dạy khi dạy phải tính đến nhu cầu,
nguyện vọng của ngƣời học, đến những đặc điểm tâm sinh lý và cấu trúc tƣ duy của từng
ngƣời học”.
Trên phƣơng diện vĩ mơ: Trong q trình dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm,
cần phải chú ý đến những mong muốn của ngƣời học và đáp ứng đƣợc những yêu cầu đó.
Ngƣời học là nhân vật trung tâm của quá trình dạy – học, ngƣời dạy là chủ thể quyết định
chất lƣợng quá trình dạy – học. Một cách khái quát, ngƣời dạy đại diện cho nhà trƣờng,
đại diện cho hệ thống giáo dục. Mối quan hệ giữa nhà trƣờng với ngƣời học thực chất là
quan hệ của nhà trƣờng và yêu cầu của xã hội. Nhƣ vậy, các nhân tố: ngƣời học, nhà
trƣờng, nhu cầu xã hội đều tác động mật thiết với nhau.

Hình 1
Trên phƣơng diện vi mơ: Trong quá trình dạy học, việc lấy học sinh làm trung tâm
gồm 4 điểm cơ bản sau:
- Một là: Việc dạy học phải xuất phát từ học sinh, tức là từ nhu cầu, động cơ, đặc
điểm và điều kiện của ngƣời học. Ở đây, cần thấy học sinh nhƣ đang tồn tại, với những ƣu
điểm và nhƣợc điểm, những điều chƣa biết và đã biết. Phải tiến hành việc học tập trên cơ
sở hiểu biết năng lực đã có của học sinh.
- Hai là: Bản thân học sinh cần tham gia tích cực vào q trình học tập, khơng tiếp
thu một cách thụ động, tích cực suy nghĩ và tích cực hoạt động.
10


- Ba là: Cần thực hiện phân hóa trình độ học sinh, chú ý đến tƣ duy của từng ngƣời
học, khơng gị bó theo cách suy nghĩ đã định trƣớc của ngƣời giáo viên.
- Bốn là: Động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để ngƣời học tự kiểm tra, tự
đánh giá quá trình học tập của bản thân tiến tới tự đào tạo và giải quyết các vấn đề lý luận

và thực tiễn một cách độc lập, sáng tạo.
Trong hoạt động dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm, ngƣời dạy đóng vai trị rất
quan trọng. Ngƣời dạy là ngƣời hƣớng dẫn, vì vậy phải khơng ngừng vƣơn lên học tập
suốt đời để làm gƣơng tốt cho ngƣời học. Ngƣời dạy phải là ngƣời có khả năng tổ chức,
điều khiển mọi hoạt động của ngƣời học, giúp ngƣời học học tập tốt.
Nhƣ những gì đã trình bày trên, ta thấy đƣợc có rất nhiều quan điểm khác nhau về
DHLNHLTT nhƣng chung quy, các quan điểm ấy đều có điểm chung là đề cao vai trò của
ngƣời học trong quá trình truyền thụ tri thức. DHLNHLTT là một quan niệm về cách thức
tổ chức dạy học, mà ở đó đặc biệt xem trọng yếu tố cá nhân ngƣời học. Bao gồm hồn cảnh
cá nhân, năng lực cá nhân, sở thích nhu cầu cá nhân của mỗi ngƣời học. Với sự hỗ trợ và
hƣớng dẫn của ngƣời thầy, học sinh từng bƣớc có thể trang bị kiến thức một cách có ý
nghĩa, đúng đắn và chặt chẽ. Nhƣ W.B.Yeats đã nói: “Education is not the filling of a pail,
but the lighting of a fire” (Giáo dục không nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức mà là thắp
sáng niềm tin).
1.1.3. Những đặc trƣng cơ bản của quan điểm dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm
Trên cơ sở thực nghiệm, có thể xác định phƣơng pháp dạy học tích cực, lấy ngƣời
học làm trung tâm chính là hệ phƣơng pháp dạy – tự học, là sự tích hợp thƣờng xuyên các
mối quan hệ giáo dục trò - lớp - thầy trong quá trình hoạt động giáo dục theo quan điểm
ngƣời học là trung tâm với những đặc trƣng cơ bản sau đây:
1.1.3.1. Người học, chủ thể của hoạt động học, tự mình tìm ra kiến thức cùng với cách tìm
ra kiến thức bằng hành động của chính mình
Khơng nhƣ trƣớc kia, học sinh bị động tiếp thu những kiến thức có sẵn trong sách
giáo khoa hoặc bài giảng đƣợc chuẩn bị sẵn của thầy, cô giáo. Trong DHLNHLTT, các
em đƣợc tự đặt mình trƣớc những tình huống, vấn đề thực tế, cụ thể và sinh động của
11


cuộc sống. Từ đó, có nhu cầu muốn tìm hiểu tri thức mới, có hứng thú và muốn giải quyết
vấn đề, mâu thuẫn trong nhận thức của bản thân; Để rồi tự mình tìm ra “cái chƣa biết”,
“cái cần khám phá”, “cái mới”. Học sinh tự thân quan sát, suy nghĩ, tự nghiên cứu, tra

cứu, làm thí nghiệm, đặt vấn đề,....
Quá trình lĩnh hội kiến thức của học sinh cũng là q trình hành động, làm theo
một phần nào đó con đƣờng của những bậc tiền bối đã phát minh ra những chân lý đó.
“Học một biết mƣời” chính là học cách học, cách làm, cách phát hiện và giải quyết vấn
đề, cách xử lý các tình huống, nắm cho đƣợc nguyên lý cốt lõi, cách tiếp cận, cách ứng
xử,... để vận dụng thiên biến vạn hóa.
“Học để hành, hành để học”, chính là tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của
chính mình để trở thành con ngƣời hành động, con ngƣời thực tiễn, con ngƣời chủ động
trong việc học. “Suy nghĩ tức là hành động” (J.Piaget), “cách tốt nhất để hiểu là làm”
(Kant, nhà Triết học Đức). Cho nên học sinh cần phải tự giác, tự chủ trong học tập và
thơng qua việc học của mình mà trƣởng thành về tri thức.
1.1.3.2. Người học tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn
Học cá nhân đi đôi với học bạn. “Học thầy không tày học bạn”, học bạn là bƣớc
đầu cần thiết cho ngƣời học biết học “mọi ngƣời, mọi nơi, mọi lúc, mọi thứ và bằng mọi
cách”, tức là xã hội hóa việc học. Nơi có thể học bạn hằng ngày chính là lớp học – nơi
đƣợc tổ chức nhằm mục đích giáo dục, nhƣ tác giả Nguyễn Kỳ nhận định: “lớp học là mơi
trƣờng xã hội trung gian giữa thầy và trị”.
Trong thời đại ngày nay, mọi hoạt động lao động sản xuất, nghiên cứu khoa học
hay quản lý xã hội đều là hoạt động hợp tác. Hoạt động học diễn ra trong môi trƣờng lớp
học không thể nào là hoạt động cá nhân thuần túy mà phải có hoạt động hợp tác. Thơng
qua q trình tự tìm hiểu, tự học, mỗi học sinh về cơ bản đều tạo ra đƣợc sản phẩm tri
thức. Tuy nhiên, đây là sản phẩm mang tính cá nhân và chƣa đƣợc kiểm chứng đúng sai.
Thông qua việc trình bày, bảo vệ sản phẩm của mình ở tập thể lớp học, trao đổi, tranh
luận với các bạn cùng đội/ nhóm/ lớp, kiến thức của cá nhân học mới giảm đi phần chủ
quan, phiến diện, tăng thêm tính khách quan, khoa học.
12


Theo tác giả Đồn Huy nh: “Trong q trình lao động tập thể, tranh luận, đối
thoại trò – trò, trò – thầy ở lớp học, thƣờng diễn ra các tình huống đấu tranh giữa chủ

quan và khách quan, đúng và sai, khẳng định và phủ định, cá nhân và cộng đồng.... các
tình huống đó lặp đi lặp lại làm cho ngƣời học phát hiện ra các mối quan hệ cần duy trì
với sự việc và ngƣời khác”. Đây là một điểm cộng, vì cá nhân học sinh sẽ học đƣợc cách
ứng xử với sự vật và những ngƣời xung quanh em tích cực hơn. Từ đó, q trình khám
phá tri thức mới cũng là quá trình hình thành nhân cách của các em, quá trình tự học cách
sống trong xã hội.
Tuy vậy, cả cá nhân, cả cộng đồng lớp học sẽ thƣờng xuyên gặp phải những vấn đề
nan giải, những tình huống khơng thể xử lý đƣợc, những cuộc tranh luận không tài nào
kết luận đƣợc, những tri thức mới mà cả lớp chƣa ai biết đến. Lúc này, vai trò của ngƣời
thầy quan trọng hơn bao giờ hết, nhƣ tục ngữ xƣa có câu: “Khơng thầy đố mày làm nên”.
1.1.3.3. Người dạy là người tổ chức và hướng dẫn quá trình dạy – tự học
Thầy là ngƣời chủ động điều hành các hoạt động sƣ phạm trong lớp, lấy việc học
của học sinh làm gốc của quá trình dạy – học, đồng thời phát huy sự tƣơng tác giữa các
đối tƣợng: trò – lớp – tri thức – thầy. Bao giờ thầy cũng là ngƣời khởi xƣớng, tổ chức,
hƣớng dẫn chƣơng trình tự học, tự nghiên cứu của trị.
Trƣớc hết, thầy là ngƣời hƣớng dẫn cho học sinh tự tìm ra kiến thức, cùng với đó
là cách tìm ra kiến thức mới bằng hành động của bản thân. Thầy đảm nhận một nhiệm vụ
mới là chuẩn bị cho học sinh thật nhiều tình huống học thật phong phú để học sinh tự lực
xử lý. Sẽ khơng cịn là những khái niệm, định lý, định nghĩa,...nhồi nhét vào đầu của học
sinh. Thầy lúc này đóng vai trị nhƣ một ngƣời bạn, hƣớng dẫn và giúp đỡ học sinh của
mình tìm ra bức chân dung của kiến thức mới. Quan hệ thầy trò cũng trở nên gần gũi, thân
thiết hơn do đƣợc tồn tại dựa trên cơ sở thông cảm, tin cậy và hợp tác lẫn nhau.
Từ chỗ định hƣớng cho từng cá nhân ngƣời học tự nghiên cứu, giờ đây, thầy là
ngƣời khởi xƣớng và tổ chức cho từng cá nhân thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học
bạn: tổ chức cho ngƣời học hợp tác và học hỏi lẫn nhau trên cơ sở phát huy tính tự lực,
chủ động tham gia các hoạt động tập thể của ngƣời học. Thầy kích thích trị hoạt động và
13


tự điều khiển hoạt động tập thể, can thiệp đúng lúc cần thiết để cho các cuộc tranh luận và

hoạt động đi đúng hƣớng hoặc để đặt lại vấn đề, nêu thêm các tình huống mới nảy sinh
trong tiến trình học tập, tạo điều kiện thuận lợi cho mọi ngƣời học đều tự thể hiện mình và
rút ra kinh nghiệm, bài học cụ thể qua hoạt động nhóm, tổ hay lớp,...để tự điều chỉnh làm
cho kiến thức cá nhân tự tìm ra mang tính xã hội, khách quan và khoa học hơn.
Cuối cùng, nếu cá nhân và cả cộng đồng lớp học đứng trƣớc cuộc tranh luận khoa
học chƣa ngã ngũ, một tình huống khơng xử lý đƣợc... Lúc này, vai trị khơng thể thay thế
đƣợc của ngƣời thầy là vai trị ngƣời trọng tài khoa học, kết luận có tính chất khẳng định
về mặt khoa học các cuộc tranh luận ở tập thể lớp và xử lý đúng đắn các tình huống phức
tạp nổi lên trong quá trình dạy – tự học. Kết luận của ngƣời thầy là bài học cho học sinh,
song khơng phải là bài học có sẵn trong sách giáo khoa mà là bài học tổng kết từ những gì
học sinh đã tự tìm ra với sự hợp tác của các bạn. Kết luận của thầy là sản phẩm khoa học
của cả trò – lớp – thầy. Căn cứ vào kết luận của thầy, học sinh tự kiểm tra, tự đánh giá, tự
điều chỉnh, làm cơ sở cho thầy thực hiện chức năng kiểm tra, đánh giá việc học của trò.
1.1.3.4. Người học tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh dưới sự hỗ trợ của GV
Căn cứ vào kết luận của thầy, học sinh tự kiểm tra, đánh giá lại sản phẩm ban đầu
của mình, tự sửa chữa những sai sót mắc phải trong sản phẩm đó, tự rút kinh nghiệm về
cách học, cách xử lý tình huống, cách giải quyết vấn đề của mình, và tự điều chỉnh, tự
hồn thiện thành một sản phẩm tiến bộ hơn sản phẩm ban đầu.
Học sinh có thể mắc sai sót, song lại biết nhận ra sai sót của bản thân và tự mình
biết cách sửa sai. Điều đó thật đáng ghi nhận, cần đƣợc giáo viên đánh giá thêm điểm
cộng. Căn cứ vào sản phẩm ban đầu của học sinh, thầy có thể sơ bộ cho điểm theo kiểu
cho điểm cố định hiện nay (ví dụ nhƣ là 5 điểm). Trong quá trình học tập, căn cứ vào sản
phẩm đã qua sửa chữa lại của trò, thấy học sinh có sự tiến bộ, tự bản thân học sinh đánh
giá đƣợc những chỗ chƣa tốt của mình, lại có sự sửa sai. Lúc này, Giáo viên cần nhanh
chóng tun dƣơng hoặc cộng điểm khích lệ cho học sinh (ví dụ là điểm 7, điểm 8). Đó là
cách cho điểm cơ động có tác dụng rất lớn trong việc kích thích ngƣời học tự đánh giá, tự
sửa sai.
14

Dƣới đây là bảng so sánh giữa hai mơ hình dạy học lấy ngƣời dạy làm trung tâm
(teacher-centered paradigm) và lấy ngƣời học làm trung tâm (student centered paradigm)
đã đƣợc thực hiện vào năm 2000 bởi Huba và Freed:
MƠ HÌNH DẠY HỌC LẤY NGƢỜI
DẠY LÀM TRUNG TÂM
Kiến thức đƣợc
dạy sang ngƣời học

truyền

từ

MƠ HÌNH DẠY HỌC LẤY NGƢỜI
HỌC LÀM TRUNG TÂM

ngƣời Ngƣời học xây dựng kiến thức
trên cơ sở thu thập, tổng hợp và
liên kết các thông tin bằng các kỹ
năng tìm hiểu, giao tiếp, tƣ duy
phê phán, giải quyết vấn đề, …

Ngƣời học tiếp nhận thông tin một Ngƣời học chủ động
cách thụ động
trong quá trình học tập

tham

gia

Nhấn mạnh yêu cầu mở rộng kiến Nhấn mạnh yêu cầu sử dụng kiến

thức ra ngồi nội dung học tập
thức có hiệu quả trong việc giải
quyết các vấn đề, bài toán trong
thực tế
Ngƣời dạy đóng vai trị chính Ngƣời dạy đóng vai trị hƣớng
trong việc cung cấp thông tin và dẫn, hỗ trợ. Ngƣời dạy và ngƣời
đánh giá
học cùng đánh giá kết quả học tập
Hoạt động dạy và hoạt động đánh Hoạt động dạy và hoạt động đánh
giá đƣợc tách rời nhau
giá đƣợc kết hợp với nhau
Đánh giá đƣợc dùng nhƣ một công Đánh giá đƣợc dùng nhƣ một công
cụ nhằm theo dõi hoạt động học cụ nhằm khuyến khích và chẩn
tập
đốn học tập
Nhấn mạnh đến những câu trả lời Nhấn mạnh đến việc xây dựng các
đúng
câu hỏi tốt hơn và học hỏi từ sai
lầm
Học tập đƣợc đánh giá một cách Học tập đƣợc đánh giá thông qua
gián tiếp thông qua các bài kiểm các bài viết, trình bày, sản phẩm
tra
học tập,…
Tập trung chính vào một mơn học

Sử dụng cách tiếp cận liên ngành
15


Cạnh tranh

động học tập

và

cá

nhân

hóa

hoạt Đề cao tính hợp tác, phối hợp và
hỗ trợ

Chỉ có học sinh đƣợc coi là “ngƣời Cả thầy lẫn trò đều cùng nhau học
học”
1.2. Số thập phân trong chƣơng trình Giáo dục Tiểu học hiện hành (năm 2000) và
chƣơng trình Tốn mới (năm 2018)
1.2.1 Mục tiêu học tập
* Về kiến thức
- HS biết đƣợc cấu tạo STP gồm hai phần: phần nguyên và phần thập phân, chúng
đƣợc phân cách nhau bởi dấu phẩy. Những chữ số ở bên trái dấu phẩy thuộc về phần
nguyên, những chữ số ở bên phải dấu phẩy thuộc về phần thập phân. Nếu thêm hoặc bỏ
chữ số 0 ở tận cùng hàng bên phải, ta đƣợc một số thập phân bằng với số trƣớc đó.
- Biết đƣợc STP cũng có những tính chất cơ bản của phân số.
- Biết rút gọn, so sánh hai STP.
- Biết cộng, trừ, nhân, chia hai STP và các tính chất của các phép tính trên STP:
giao hoán, kết hợp, phân phối.
* Về kĩ năng
- Biết cách đọc, cách viết STP; cách hình thành STP từ hình ảnh trực quan.
- Các kỹ năng về: so sánh, rút gọn, quy đồng, thực hiện phép tính trên STP.

* Về thái độ: Hình thành cách học các kiến thức về STP hiệu quả.
1.2.2 Nội dung chƣơng trình
Bƣớc vào đầu HKI lớp 5, HS đƣợc ôn tập lại kiến thức về phân số ở lớp 4; và sau
bài ôn tập về “so sánh hai phân số”, học sinh bƣớc đầu đƣợc tiếp cận Số thập phân qua bài
“Phân số thập phân”. Kết thúc chƣơng 1 với những nội dung về phân số, hỗn số, bảng đơn
vị đo khối lƣợng, độ dài,....Bƣớc vào chƣơng 2, học sinh đƣợc tìm hiểu sâu về nội dung số
thập phân qua chủ đề “Số thập phân. Các phép tính với số thập phân”. Cụ thể, tên các bài
nhƣ sau:
16


 Phân số thập phân
 Khái niệm số thập phân
 Khái niệm số thập phân (tiếp theo)
 Hàng của số thập phân. Đọc, Viết số thập phân
 Luyện tập
 Số thập phân bằng nhau
 So sánh hai số thập phân
 Luyện tập
 Luyện tập chung
 Viết các số đo độ dài dƣới dạng số thập phân
 Luyện tập
 Viết các số đo khối lƣợng dƣới dạng số thập phân
 Viết các số đo diện tích dƣới dạng số thập phân
 Luyện tập chung
 Luyện tập chung
 Luyện tập chung
 Các phép tính
 Cộng hai số thập phân
 Luyện tập

 Tổng nhiều số thập phân
 Luyện tập
 Trừ hai số thập phân
 Luyện tập
 Luyện tập chung
 Nhân một số thập phân với một số tự nhiên
 Nhân một số thập phân với 10,100,1000
 Luyện tập
 Nhân một số thập phân với một số thập phân
 Luyện tập
 Luyện tập
17


 Luyện tập chung
 Luyện tập chung
 Phép chia một số thập phân cho một số tự nhiên
 Luyện tập
 Chia một số thập phân cho 10,100,1000
 Chia một số tự nhiên cho một số tự nhiên mà thƣơng tìm đƣợc là một số
thập phân
 Luyện tập
 Chia một số tự nhiên cho một số thập phân
 Luyện tập
 Luyện tập chung
 Luyện tập chung
 Ôn tập về số thập phân
 Ôn tập về số thập phân (tiếp theo)
1.2.3 Nội dung số thập phân trong chƣơng trình mơn Tốn lớp 5 hiện hành
Chƣơng trình tốn ở Tiểu học đƣợc xây dựng trên cấu trúc đồng tâm, đề cập đến 3

loại số là: số tự nhiên, phân số và số thập phân. Số thập phân là một trong những mạch
kiến thức cơ bản của chƣơng trình tốn 5. Khi học xong lớp 5, học sinh cần đạt các yêu
cầu về mảng kiến thức này nhƣ:
+ Biết khái niệm ban đầu về số thập phân, đọc, viết, so sánh, sắp xếp thứ tự số thập
phân.
+ Biết cộng, trừ, nhân, chia số thập phân.
+ Biết tỉ lệ phần trăm của hai đại lƣợng cùng loại, tìm số phần trăm của hai số.
+ Biết vận dụng những kiến thức và kỹ năng về số thập phân để tính giá trị biểu
thức số, tìm thành phần chƣa biết của phép tính, tính bằng cách thuận tiện nhất.
+ Ngoài ra, phần kiến thức này là một bộ phận của tập số Q (tập số hữu tỉ) mà số
thập phân là sự biểu diễn của phân số thập phân trong hệ số thập phân.

18