Bài giảng phát triển chương trình giáo dục

ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN
KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

TẬP THỂ KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

ĐỀ CƢƠNG BÀI GIẢNG
PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
(Lƣu hành nội bộ)

Hƣng Yên, năm 2015


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUÂT

LỜI NÓI ĐẦU
Trong những năm gần đây, đƣợc sự quan tâm của Đảng, Nhà nƣớc, công
tác đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên dạy nghề đã có những bƣớc chuyển biến tích
cực. Một trong những đổi mới về nội dung đào tạo là đã cập nhật, bổ sung
những kiến thức thiết thực trong hoạt động nghề nghiệp của ngƣời giáo viên dạy
nghề. Các nội dung nhƣ ứng dụng công nghệ thông tin, phƣơng pháp nghiên cứu
khoa học dạy nghề, phát triển chƣơng trình ... đã đƣợc đƣa vào trong chƣơng
trình đào tạo, góp phần khơng ngừng nâng cao năng lực đội ngũ giáo viên dạy
nghề.
Phát triển chƣơng trình giáo dục trƣớc đây đƣợc coi là công việc của các
nhà quản lý đào tạo, của những chuyên gia về chƣơng trình, nhƣng ngày nay, do
sự phát triển của nền kinh tế, đặc biệt là sự phát triển của khoa học công nghệ
đang hàng ngày, hàng giờ làm thay đổi bộ mặt của nền sản xuất, dẫn đến sự thay
đổi thƣờng xuyên về tính chất và nội dung lao động nghề nghiệp, nhiều nghề
mới xuất hiện, nhiều nghề cũ mất đi và những nghề còn lại cũng đƣợc thƣờng

xuyên phát triển. Lý do đó địi hỏi chƣơng trình đào tạo nghề tại các cơ sở đào
tạo nghề cũng phải có sự phát triển liên tục để thích ứng. Chính vì thế, hơn ai
khác, ngƣời giáo viên dạy nghề phải tham gia trực tiếp vào việc phát triển
chƣơng trình tại các cơ sở dạy nghề.
Học phần Phát triển chƣơng trình giáo dục là môn học nghiệp vụ sƣ phạm
chuyên sâu trong CTĐT GVKT. Môn học này giới thiệu những nền tảng khoa
học hiện đại về : Chƣơng trình, chƣơng trình khung, khung chƣơng trình,
chƣơng trình chi tiết, chƣơng trình mơn học MH/ MD; các quan điểm phát triển
chƣơng trình giáo dục, kiểu và các cấp bậc của chƣơng trình giáo dục; ngành,
nghề và ngành nghề đào tạo; chất lƣợng, kiểm định, quy trình, nội dung và
phƣơng pháp kiểm định chất lƣợng chƣơng trình đào tạo,... Quy trình, nội dung
các bƣớc phát triển chƣơng trình - đánh giá chƣơng trình giáo dục; mơ hình và
phƣơng pháp phát triển chƣơng trình giáo dục; Mơ tả cấu trúc của các kiểu, các
cấp bậc của chƣơng trình giáo dục, các bƣớc lập kế hoạch thực hiện chƣơng
trình trong giáo dục chuyên nghiệp; Quy trình, xác đinh nội dung các bƣớc phát
triển một chƣơng trình cụ thể; Cấu trúc một chƣơng trình khung/ khung chƣơng
trình giáo dục cho một ngành/ nghề cụ thể; cấu trúc chƣơng trình chi tiết cho
một học phần MH/MĐ thuộc chƣơng trình đào tạo; Quy trình và nội dung các
bƣớc đánh giá chƣơng trình giáo dục.
Trong quá trình biên soạn, cuốn sách bám sát chƣơng trình để phục vụ tốt
cho đối tƣợng chính là sinh viên sƣ phạm kỹ thuật, giảng viên giảng dạy sƣ


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUÂT

phạm kỹ thuật; giáo viên dạy nghề trong các trƣờng cao đẳng nghề, trung cấp
nghề, trung tâm dạy nghề. Ngoài ra đây cũng là tài liệu tham khảo dành cho các
cán bộ quản lý đào tạo, các chuyên gia cũng nhƣ các bạn đọc quan tâm đến lĩnh

vực phát triển chƣơng trình dạy nghề.
Cuốn sách này có mối quan hệ mật thiết với các tài liệu khác nhƣ : Tâm lý
học nghề nghiệp, Giáo dục học nghề nghiệp, Lý luận dạy học..., vì vậy khi
nghiên cứu tài liệu này, ngƣời đọc cần có những kiến thức cơ bản về khoa học
sƣ phạm kỹ thuật, các tài liệu chuyên khảo để có thể tham gia biên soạn hoặc
điều chỉnh các chƣơng trình đào tạo một cách khoa học nhất.
Trong q trình biên soạn khó tránh khỏi thiếu sót, tác giả mong bạn đọc
góp ý kiến nhận xét để cuốn tài liệu ngày càng hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cám ơn!

TRƢỜNG ĐHSPKT HƢNG YÊN
TÁC GIẢ


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUÂT

MỤC LỤC
Chƣơng 1 ...................................................................................................... 1
KHÁI QUÁT CHUNG VỀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 1
1.1. Những khái niệm cơ bản ........................................................................ 1
1.1.1. Chương trình và phát triển chương trình đào tạo ............................. 1
1.1.2. Chương trình khung và khung chương trình.................................... 8
1.1.3. Phát triển chương trình giáo dục.................................................... 10
1.2. Các quan điểm trong phát triển chƣơng trình giáo dục....................... 12
1.2.1. Phát triển chương trình theo tiếp cận nội dung (content appoach).. 12
1.2.2. Phát triển chương trình theo tiếp cận mục tiêu (objective approach)
................................................................................................................ 13
1.2.3. Phát triển chương trình theo tiếp cận phát triển (developmental

aparoach). ............................................................................................... 14
1.3. Các cấp độ của chƣơng trình đào tạo................................................... 16
1.3.1. Chương trình khung....................................................................... 16
1.3.2. Chương trình chi tiết ...................................................................... 18
1.4. Cấu trúc của chƣơng trình khung........................................................ 18
1.4.1. Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thưc tối thiểu cho cấp đào tạo
bậc đại học ............................................................................................... 20
1.4.2. Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp
đào tạo trong đào tạo nghề ....................................................................... 22
1.4.3. Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp
đào tạo trong trung cấp chuyên nghiệp .................................................... 23
1.5. Một số kiểu chƣơng trình giáo dục....................................................... 24
1.5.1. Kiểu chương trình mơn học ............................................................ 25
1.5.2. Kiểu chương trình mơ đun ............................................................. 28
1.5.3. Kiểu chương trình kết hợp mơ đun – mơn học ................................ 35
Câu hỏi ôn tập chƣơng 1 ............................................................................. 36
Chƣơng 2 .................................................................................................... 37
MƠ HÌNH VÀ PHƢƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO
DỤC ............................................................................................................ 37
2.1. Mơ hình phát triển chƣơng trình giáo dục ........................................... 37
2.1.1. Phát triển chương trình lấy chuyên gia làm trung tâm.................... 37
2.1.2. Phát triển chương trình nhờ nhóm tư vấn ...................................... 38
2.1.3. Phát triển chương trình có sự tham gia từ nhiều bên liên quan ...... 38
2.2. Phát triển chƣơng trình giáo dục theo tiếp cận năng lực ..................... 41
2.2.1. Phát triển chương trình đào tạo theo phương pháp phân tích nghề 41
2.2.1.1. Phƣơng pháp phân tích nghề cổ điển .......................................... 42
2.2.1.2. Phƣơng pháp Dacum ................................................................. 49
2.2.2. Pháp triển chương trình giáo dục theo tiếp cận CDIO .................... 54
Câu hỏi ôn tập chƣơng 2 ............................................................................. 56
Chƣơng 3 .................................................................................................... 57

KIỂM ĐỊNH CHẤT LƢỢNG CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC ................. 57
3.1. Các quan điểm kiểm định chất lƣợng chƣơng trình giáo dục .............. 57


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUÂT

3.1.1. Khái niệm ....................................................................................... 57
3.1.2. Các kiểu (loại) đánh giá chương trình ............................................ 59
3.1.4. Đặc trưng của Kiểm định chất lượng giáo dục............................... 61
3.2. Chuẩn đánh giá chƣơng trình giáo dục................................................ 61
3.2.1. Tiêu chuẩn đánh giá chương trình giáo dục ................................... 61
3.2.1.1. Tiêu chuẩn 1 - Mục tiêu của chƣơng trình .................................. 61
3.2.1.2. Tiêu chuẩn 2 - Nội dung của chƣơng trình.................................. 62
3.2.1.3. Tiêu chuẩn 3 - Thời lƣợng của chƣơng trình............................... 63
3.2.1.4. Tiêu chuẩn 4 - Các điều kiện thực hiện chƣơng trình .................. 64
3.2.2. Tiêu chí đánh giá chương trình mơn học ........................................ 64
3.2.2.1. Ngun tắc xây dựng các tiêu chí............................................... 65
3.2.2.2. Các tiêu chí đánh giá chƣơng trình mơn học ............................... 66
3.2.3.3. Hƣớng dẫn qui trình thực hiện đánh giá chƣơng trình mơn học ... 72
3.3. Nguyên tắc kiểm định chất lƣợng chƣơng trình giáo dục .................... 76
3.4. Phƣơng pháp và công cụ kiểm định chất lƣợng chƣơng trình giáo dục77
3.5. Đánh giá trong và đánh giá ngồi chƣơng trình giáo dục .................... 77
3.5.1. Đánh giá trong ............................................................................... 77
3.5.2. Đánh giá ngoài ............................................................................... 81
Câu hỏi ôn tập chƣơng 3 ............................................................................. 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 86
PHỤ LỤC ................................................................................................... 88

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

Chƣơng 1
KHÁI QUÁT CHUNG VỀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
12T (8LT; 4TL,BT)
Học xong chƣơng 1, ngƣời học có khả năng:
- Phân biệt đƣợc khái niệm và các quan điểm phát triển chƣơng trình;
- Phân tích đƣợc cấu trúc của chƣơng trình khung theo quy định của Bộ giáo dục
và Đào tạo và chƣơng trình khung trong đào tạo nghề;
- Phân tích đƣợc các kiểu chƣơng trình trong giáo dục chuyên nghiệp;
- Phân tích đƣợc ƣu và hạn chế của các quan điểm phát triển chƣơng trình
- Xây dựng đƣợc quy trình và nội dung các bƣớc phát triển một chƣơng trình
cụ thể;
- Xây dựng đƣợc cấu trúc của một chƣơng trình đào tạo cho một ngành/ nghề
cụ thể;
- Phát triển đƣợc chƣơng trình chi tiết cho một học phần MH/ MD cụ thể;
Phát triển các chƣơng trình giáo dục đại học nhằm đáp ứng nhu cầu nhân
lực có trình độ cao của xã hội hiện đại và nền kinh tế tri thức đặc biệt là chƣơng
trình giáo dục theo mơđun với học chế tín chỉ nhằm đáp ứng nhu cầu xã
hội và yêu cầu liên thông trong hệ thống giáo dục đại là một vấn đề rất khó
khăn và phức tạp. Trƣớc hết nó địi hỏi phải đổi mới căn bản các quan niệm,
cách thức phát triển chƣơng trình giáo dục, chuyển từ chƣơng trình giáo dục
kiểu hàn lâm truyền thống, nặng về cung cấp hệ thống tri thức sang
chƣơng trình giáo dục hiện đại theo định hƣớng mục tiêu và nhu cầu phát triển
nghề nghiệp. Đổi mới chƣơng trình giáo dục là điều kiện cơ bản để chuyển đổi
cách dạy-học ở bậc đại học với xu hƣớng tăng cƣờng ứng dụng các phƣơng pháp
dạy học tích cực hố, kích thích tƣ duy, phát triển năng lực thực hành, năng

lực hành nghề ở ngƣời học. Công tác này cần sự hợp tác, chia sẻ của các trƣòng
đại học và các nhà khoa học, nhà giáo, nhà quản lý, nhà sử dụng lao động có
quan tâm đến vấn đề phát triển chƣơng trình giáo dục đại học.
1.1. Những khái niệm cơ bản
1.1.1. Chương trình và phát triển chương trình đào tạo
a. Nguồn gốc và khái niệm ở nƣớc ngồi
Thuật ngữ chƣơng trình dạy học đã xuất hiện từ năm 1820, tuy nhiên việc
sử dụng thuật ngữ này một cách chuyên nghiệp chỉ xuất hiện khoảng một thế kỷ
1


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

sau đó. Từ những năm 20 của thế kỷ XX, ở Mỹ bắt đầu có những cuộc thảo luận
về chƣơng trình. Đặc biệt từ cuối những năm 50 trở đi, những vấn đề về chƣơng
trình và lý luận chƣơng trình trở thành trung tâm chú ý của khoa học giáo dục
Mỹ, của các nƣớc nói tiếng Anh, sau đó lan sang khu vực nói tiếng Đức, tiếng
Pháp....
Chƣơng trình đƣợc hiểu theo 2 nghĩa rộng, hẹp khác nhau. Chƣơng trình
theo nghĩa rộng đƣợc hiểu là tồn bộ hoạt động giáo dục, đào tạo của của một
cấp học, bậc học, trình độ đào tạo (Programm).
Chƣơng trình theo nghĩa hẹp đƣợc hiểu là các hoạt động đào tạo cụ thể
trong năm học, khóa học, hoặc của một ngành nghề cụ thể. Chƣơng trình theo
nghĩa này thể hiện thơng qua một văn bản quy định nội dung kiến thức, phƣơng
pháp giảng dạy cụ thể (Curriculum).
Chƣơng trình đào tạo (theo nghĩa hẹp) bắt nguồn từ thuật ngữ Curriculum.
Curriculum có nguồn gốc từ tiếng La tinh và đƣợc hiểu theo 2 nghĩa: nghĩa
thông dụng và nghĩa giáo dục. Hiểu theo nghĩa thông dụng, curriculum chỉ có

nghĩa là lí lịch nhƣng theo nghĩa giáo dục thuật ngữ này bao hàm những nội
dung về chƣơng trình đào tạo. Ngay từ những năm 1960, khái niệm Curriculum
đã đƣợc ứng dụng trong việc nghiên cứu đào tạo, lập kế hoạch và đƣợc dịch với
hai cụm từ chƣơng trình đào tạo hoặc kế hoạch giảng dạy theo những quan
điểm tiến bộ, khác với truyền thống.
Có khá nhiều những khái niệm và cách hiểu khác xung quanh hai thuật ngữ
này. Sự khác nhau đó phụ thuộc vào quan niệm của nhà nghiên cứu và các nhà
đào tạo, phát triển chƣơng trình.
Theo Colins Englisch Dictionary: Curriculum đƣợc hiểu là một tiến trình
để học tập về một mơn học, là một danh sách của tất cả khóa học phục vụ cho sự
học tập do một trƣờng phổ thông hoặc chuyên nghiệp tổ chức, là chƣơng trình
hoặc kế hoạch hoạt động.
Curriculum:
- a Course of Study in one Subject at a school or College;
- A list of all the Course of Study offer by a School or College;
- Any Progamme or Plan of Activities.
Có quan niệm cho rằng, chƣơng trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể
cho một hoạt động đào tạo. Hoạt động đó có thể chỉ là một khóa đào tạo kéo dài
2


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

một vài giờ, một vài ngày, một vài tuần hoặc một vài năm. Bản thiết kế tổng thể
đó cho ta biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trơng
đợi ở ngƣời học sau khóa học, nó phác họa ra quy trình cần thiết để thực hiện
nội dung đào tạo.
Theo Current (Orientierungshilfe zur Curriculum Revision und

Entwicklung, Brement): chƣơng trình đào tạo thể hiện toàn bộ những kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, hành vi mà ngƣời học phải tiếp thu, thể hiện nội dung,
cách thức, phƣơng tiện để đạt mục tiêu trong thời gian nhất định.
Các quan niệm tùy theo vị trí tiếp cận mà có nội hàm rộng hẹp, khác nhau
đơi chút, song tựu chung đều có những dấu hiệu bản chất, thể hiện về:
- Mục tiêu học tập;
- Nội dung học tập;
- Tổ chức học tập;
- Phƣơng pháp giảng dạy và học tập;
- Phƣơng tiện dạy học;
- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
Nhƣ vậy, cấu trúc của chƣơng trình bao gồm hai khía cạnh chính: sự hình
dung trƣớc những kết quả mà học sinh sẽ đạt đƣợc sau một thời gian học tập và
cách thức, phƣơng tiện, con đƣờng, điều kiện để làm cho mong muốn đó trở
thành hiện thực.
b. Các thuật ngữ liên quan đến chƣơng trình đào tạo ở Việt Nam
Xung quanh khái niệm chƣơng trình, chƣơng trình đào tạo cũng có khá
nhiều cách gọi, cách hiểu ở Việt Nam.
- Chƣơng trình giáo dục
Trƣớc khi Luật Giáo dục ra đời (năm 1998), các cơ sở giáo dục, đào tạo
đều có một văn bản quy phạm pháp luật quy định mục tiêu, nội dung, chƣơng
trình mơn học, tiến trình cần phải thực hiện trong q trình giảng dạy và chỉ dẫn
thực hiện những điều trong văn bản đó. Với văn bản này các cơ sở giáo dục, đào
tạo đã gắn cho nó với nhiều tên gọi khác nhau nhƣ chƣơng trình đào tạo, chƣơng
trình giảng dạy, kế hoạch đào tạo, kế hoạch giảng dạy.... Nhƣ vậy về thực chất,
tuy tên gọi có khác nhau nhƣng có cùng nội hàm của chƣơng trình đào tạo đã
đƣợc hiểu theo một nghĩa chƣa đầy đủ.
3

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

Khi có Luật Giáo dục, khái niệm chƣơng trình giáo dục chính thức đƣợc
luật hóa. Theo đó, chƣơng trình giáo dục đƣợc hiểu là văn bản thể hiện mục tiêu
giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo
dục, phƣơng pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá
kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào
tạo.
Có nhiều cách hiểu khác nhau về chƣơng trình giáo dục tuỳ thuộc quan điểm
tiếp cận với giáo dục:
 Tiếp cận nội dung
 Tiếp cận mục tiêu
 Tiếp cận phát triển
* Cách tiếp cận nội dung
 Quan niệm: Giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức.
 Định nghĩa: Chƣơng trình giáo dục là bản phác thảo về nội dung giáo dục
qua đó ngƣời dạy biết mình cần phải dạy những gì và ngƣời học biết mình
cần phải học những gì.
Chƣơng trình = Nội dung
* Tiếp cận mục tiêu
 Quan niệm: Giáo dục là công cụ để đào tạo nên các sản phẩm với các
tiêu chuẩn đã đƣợc xác định sẵn
 Định nghĩa: Chƣơng trình giáo dục là một kế hoạch giáo dục phản ánh
các mục tiêu giáo dục mà nhà trƣờng theo đuổi, nó cho biết nội dung cũng
nhƣ phƣơng pháp dạy và học cần thiết để đạt đƣợc mục tiêu đề ra (White,
1995).
 Chƣơng trình = Nội dung + Mục tiêu + Phƣơng
pháp

* Tiếp cận phát triển
 Quan niệm: Chƣơng trình giáo dục là quá trình, cịn giáo dục là sự phát
triển.
 Định nghĩa: Chƣơng trình giáo dục là một bản thiết kế tổng thể cho một
hoạt động giáo dục (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc

4


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

vài năm). Bản thiết kế tổng thể đú cho biết toàn bộ nội dung giỏo dục, chỉ
rừ những gỡ cú thể trụng đợi ở ngƣời học sau khoỏ học, nú phỏc hoạ ra
quy trỡnh cần thiết để thực hiện nội dung giỏo dục, nú cũng cho biết cỏc
phƣơng phỏp giỏo dục và cỏc cỏch thức kiểm tra đỏnh giỏ kết quả học tập
và tất cả những cỏi đú đƣợc sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ (
Tim Wentling, 1993)
Các bộ phận cấu thành của một chƣơng trình giáo dục theo tiếp cận phát
triển
 Mục tiêu giáo dục
 Nội dung giáo dục
 Phƣơng pháp và qui trình giáo dục
 Đánh giá kết quả giáo dục
* Chƣơng trình giáo dục đại học (chƣơng trình đào tạo) theo Luật Giáo dục
2005
Điều 41. Chƣơng trình, giáo trình giáo dục đại học: Chƣơng trình
giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học; qui định chuẩn kiến thức,
kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phƣơng pháp và hình

thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành
học, trình độ đào tạo của giáo dục đại học
- Chƣơng trình dạy nghề
Theo Luật Dạy nghề, chƣơng trình dạy nghề thể hiện mục tiêu dạy nghề;
quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung, phƣơng pháp
và hình thức dạy nghề; cách thức đánh giá kết quả học tập đối với mỗi mô-đun,
mỗi nghề ở từng trình độ đào tạo. Nhƣ vậy, theo từng trình độ đào tạo có:
chƣơng trình dạy nghề trình độ sơ cấp, chƣơng trình dạy nghề trình độ trung cấp
và chƣơng trình dạy nghề trình độ cao đẳng.
- Chƣơng trình đào tạo
Thuật ngữ “chƣơng trình đào tạo” trong bảng từ vựng về giáo dục trong
tiếng Việt có 2 nghĩa khác nhau, tƣơng ứng với 2 từ trong bảng từ vựng về giáo
dục trong tiếng Anh.
Nghĩa thứ nhất, nghĩa rộng, chƣơng trình đào tạo đƣợc hiểu là nội dung, cơ
cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học thuật của một đơn vị

5


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

đào tạo (thƣờng là cấp khoa hoặc bộ môn tuỳ theo cơ cấu tổ chức của từng đơn
vị) đang triển khai để đào tạo một nghề học trong một trình độ nhất định. Nghĩa
này tƣơng đƣơng với nội dung của thuật ngữ “program” trong tiếng Anh,
Nghĩa thứ hai, nghĩa hẹp, chƣơng trình đào tạo là văn bản cụ thể hoá mục
tiêu đào tạo; quy định phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung đào tạo, phƣơng
pháp, hình thức đào tạo, chuẩn mực và cách đánh giá kết qủa đào tạo đối với
các môn học ở mỗi lớp và tồn bộ một bậc học, cấp học, trình độ đào tạo. Nghĩa

này tƣơng đƣơng với nội dung của thuật ngữ tiếng Anh “curriculum”.
“Chƣơng trình đào tạo” trong tài liệu này đƣợc hiểu theo nghĩa thứ hai,
nghĩa hẹp.
Chƣơng trình đào tạo cho một nghề cụ thể gọi là chƣơng trình đào tạo
nghề. Chƣơng trình đào tạo nghề cho từng nghề phải tuân thủ các quy định trong
chƣơng trình khung của nghề và thể hiện đƣợc đặc thù của nghề đó .
Chƣơng trình đào tạo nghề cho từng nghề bao gồm :
 Mục tiêu đào tạo theo từng trình độ đào tạo.
 Kế hoạch đào tạo .
 Chuơng trình mơn học hoặc mô đun đào tạo.
 Kế hoạch hoạt động giáo dục ngoại khố.
Chƣơng trình đào tạo là căn cứ để nhà nƣớc tiến hành quản lý, chỉ đạo,
giám sát, đánh giá cơng tác dạy học của nhà trƣờng, nó cũng là căn cứ pháp lý
để nhà trƣờng và giáo viên tiến hành công tác giảng dạy, học sinh tiến hành học
tập, tham dự kiểm tra và thi.
- Chƣơng trình giảng dạy
Chƣơng trình giảng dạy đƣợc hiểu nhƣ chƣơng trình đào tạo theo cách hiểu
truyền thống. Ngày nay khoa học giáo dục hiện đại khơng dùng cụm từ ”chƣơng
trình giảng dạy” thay cho chƣơng trình đào tạo, bởi vì khái niệm này với hàm ý
chỉ dành cho ngƣời dạy mà không chú ý đến ngƣời học, cho nên chƣơng trình
giảng dạy hiểu theo đúng nghĩa là một phần của chƣơng trình đào tạo.
- Kế hoạch đào tạo
Là văn bản cụ thể hóa của chƣơng trình đào tạo, quy định thời gian, các
môn học, các hoạt động thực hành, thực tập, ngoại khóa, số tiết hoặc buổi học
trong từng học kỳ, năm học dành cho từng mơn học ở từng trình độ đào tạo
6


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục. Kế hoạch đào tạo giúp nhà trƣờng tổ chức tốt
các hoạt động đào tạo trong chƣong trình, nhất là theo dõi, đảm bảo tiến độ đào
tạo ở các lớp học, khóa học khác nhau trong cùng một nghề đào tạo, hoặc cùng
một cơ sở đào tạo.
Kế hoạch dạy học, kế hoạch giảng dạy, kế hoạch học tập cũng đƣợc hiểu
nhƣ kế hoạch đào tạo theo khái niệm này. Nhiều nƣớc không sử dụng thuật ngữ
" kế hoạch giảng dạy " mà chỉ có thuật ngữ " chƣơng trình đào tạo" bao gồm các
"khố học" và "mơn học".
Kế hoạch đào tạo là văn bản quy định danh mục và khối lƣợng nội dung
các mơn học, mơ đun, các hoạt động chính trong trƣờng dạy nghề, phân chia
chúng theo các tuần, học kỳ , năm học. Kế hoạch đào tạo phản ánh mối liên hệ
hợp lý giữa nội dung các môn học để nhằm đạt đƣợc mục tiêu đào tạo và đảm
bảo logic hợp lý của quá trình đào tạo .
Kế hoạch đào tạo đƣợc ban hành theo ngành nghề và loại hình đào tạo,
trong đó thể hiện các nội dung :
- Phân phối thời gian đào tạo của tồn khố học.
- Danh mục và phân phối thời gian cho các môn học hoặc các mô đun đào
tạo bắt buộc, tự chọn. Các môn học hoặc các mô đun đào tạo phải đƣợc bố trí
theo trình tự hợp lý, khoa học.
- Quy định các môn học hoặc các mô đun đào tạo kiểm tra, thi học kỳ, thi
hết môn, thi tốt nghiệp.
- Thời gian cho các hoạt động trong kế hoạch đào tạo đuợc quy định nhƣ
sau:
 Thời gian học tập đƣợc tính bằng tuần và giờ học gồm: thời gian thực học (lý
thuyết, thực hành hoặc tích hợp lý thuyết và thực hành, thí nghiệm, thực
nghiệm, thực tập, kiến tập, kiểm tra) thời gian ôn và thi (học kỳ, hết môn, tốt
nghiệp).
 Thời gian dành cho các hoạt động chung đƣợc tính bằng tuần, gồm: Thời

gian khai giảng, bế giảng, thời gian sơ kết học kỳ, tổng kết năm học, thời
gian nghỉ hè, lễ, tết, lao động.
- Chƣơng trình mơn học
Chƣơng trình môn học quy định những kiến thức, kỹ năng học sinh phải
đạt đƣợc sau khi học tập môn học, phù hợp với thời gian đã đƣợc xác định trong
7


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

kế hoạch đào tạo của mỗi nghề. Chƣơng trình mơn học là căn cứ để triển khai
việc giảng dạy, biên soạn giáo trình và tài liệu giảng dạy cho môn học và để
kiểm tra công tác đào tạo của nhà trƣờng.
Các khái niệm và thuật ngữ trên nội hàm có khác nhau đơi chút song đều đề
cập về các khía cạnh của chƣơng trình đào tạo. Vì vậy, có thể hiểu chƣơng trình
đào tạo là tồn bộ việc kế hoạch hóa q trình đào tạo, từ việc xác định mục
tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện cho đến các cách thức kiểm tra, đánh
giá.
1.1.2. Chương trình khung và khung chương trình
* Chƣơng trình khung
Chƣơng trình khung đề cập tới những yếu tố cơ bản trong dạy và học ở các
nhà trƣờng. Trƣớc hết chƣơng trình khung nêu rõ những định hƣớng mang tính
nguyên tắc cho các hoạt động dạy và học. Chƣơng trình khung xác định các lĩnh
vực học tập cơ bản (essential learning areas), trong đó mơ tả những kiến thức và
hiểu biết mà học sinh cần thu nhận đƣợc và các kỹ năng cơ bản mà học sinh cần
có. Chƣơng trình khung cũng xác định rõ phẩm chất và thái độ cần hình thành ở
ngƣời học. Sau cùng chƣơng trình khung khẳng định các tuyên bố có tính quốc
gia về mức độ của các kiến thức, kỹ năng và thái độ ngƣời học cần đạt đƣợc

(đƣợc hiểu là tiêu chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ) và phác thảo các hình thức
đánh giá ở cấp quốc gia. Tất cả các yếu tố này có liên quan chặt chẽ với nhau và
tạo nên chƣơng trình khung giáo dục hoặc dạy nghề của một đất nƣớc.
Theo Luật Dạy nghề, ”Chƣơng trình khung quy định về cơ cấu nội dung, số
lƣợng, thời lƣợng các mô-đun, môn học, tỷ lệ thời gian giữa lý thuyết và thực
hành, bảo đảm mục tiêu cho từng ngành nghề đào tạo”
Theo Quy định tại Quyết định số 01/2007/QĐ-BLĐTBXH ngày 04/1/2007
của Bộ trƣởng Bộ Lao động - Thƣơng binh và Xã hội, ”Chƣơng trình khung
trình độ trung cấp nghề, chƣơng trình khung trình độ cao đẳng nghề quy định
mục tiêu đào tạo; thời gian của khoá học, thời gian thực học tối thiểu; danh mục,
thời gian của các môn học, mô-đun; tỷ lệ thời gian giữa lý thuyết và thực hành,
nhằm trang bị cho ngƣời học kiến thức và kỹ năng nghề bảo đảm mục tiêu đào
tạo trình độ trung cấp nghề, trình độ cao đẳng nghề”.
Từ chƣơng trình khung, các cơ sở đào tạo tiến hành biên soạn chƣơng trình
đào tạo cho các nghề đào tạo tại cơ sở của mình.

8


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

Định nghĩa: Chƣơng trình khung (CTK) là văn bản Nhà nƣớc ban hành cho
từng ngành đào tạo cụ thể, ở từng trình độ cụ thể, trong đó quy định cơ cấu nội
dung môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn
cơ bản và chuyên môn; giữa lý thuyết với thực hành, thực tập.
CTK bao gồm khung chƣơng trình cùng với những nội dung cốt lõi, chuẩn
mực, tƣơng đối ổn định theo thời gian và bắt buộc phải có trong chƣơng trình
đào tạo của tất cả các trƣờng đại học và cao đẳng …

Ý nghĩa chƣơng trình khung
Điều 5: Luật Đại học 1996 Liên bang Nga
1. Các chuẩn giáo dục quốc gia (tức Chƣơng trình khung) cho giáo dục đại
học và đƣợc dùng để đảm bảo:
 Chất lƣợng của giáo dục đại học
 Tính thống nhất của khơng gian giáo dục trong toàn liên bang Nga
 Cơ sở để đánh giá khách quan hoạt động của các trƣờng đại học
 Công nhận và thiết lập tƣơng đƣơng văn bằng giáo dục đại học giữa các
quốc gia với nhau.
2. Các chuẩn giáo dục quốc gia cho giáo dục đại học gồm 2 thành phần: liên
bang và địa phƣơng
* Khung chƣơng trình (Curriculum Framework)
- Định nghĩa: Khung chƣơng trình là văn bản Nhà nƣớc qui định khối lƣợng tối
thiểu và cơ cấu kiến thức cho các chƣơng trình đào tạo. Khung chƣơng trình xác
định sự khác biệt về chƣơng trình tƣơng ứng với các trình độ đào tạo khác nhau.
- Thí dụ:
Bảng 1. Quy trình về cấu trúc và khối lƣợng kiến thức tối thiểu cho các cấp
đào tạo trong bậc đại học (tính bằng đơn vị học trình cơ bản)
(Ban hành theo Quyết định 2677/GD-ĐT ngày 3/12/1993 của Bộ trƣởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo)
Cấp
đào

Chƣơng trình đào
tạo

Khối
lƣợng
kiến

Kiến
thức
Giáo
9

Kiến thức Giáo dục chun nghiệp
Tồn Cốt

Chuyê
n môn

Chuyên
môn

Luận
văn


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

tạo

Cao đẳng thực hành
loại 1
Cao Cao đẳng thực hành
đẳng loại 2
Cao đẳng nghiệp vụ
loại 1

dục

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

thức
tồn
khố

đại
cƣơng

120

30

90

45

180

30

150

45

120

50

70

45

160

50-90

45

25

160

90

70100

bộ

lõi

chính

phụ

25

45

70

Cao đẳng nghiệp vụ
loại 2
Cao đẳng sƣ phạm 3
năm
Đại
học

Đại học 4 năm

210

90

120

45

25

10

Đại học 4 năm

270

90

180

45

25

15

Đại học 4 năm

320

90

230

45

25

15

Cao đẳng sƣ phạm 4
năm

210

90

120

45

25

5

45

1.1.3. Phát triển chương trình giáo dục
Liên quan đến CTGD có các khái niệm thiết kế CTGD (curriculum
design) và phát triển CTGD (curriculim development). Thiết kế CTGD theo
nghĩa hẹp là một công đoạn của việc phát triển CTGD. Tuy nhiên, ngƣời ta
thƣờng hiểu thuật ngữ thiết kế CTGD theo nghĩa rộng đồng nhất với thuật ngữ
phát triển CTGD.
Phát triển CTGD có thể đƣợc xem nhƣ một q trình hồ quyện vào trong
q trình đào tạo, bao gồm 5 bƣớc:
 Phân tích tình hình: nhu cầu, điều kiện…
 Xác định mục đích chung và mục tiêu (aims andobectives);
 Thiết kế (design);
 Thực thi (implementaion);
 Đánh giá (evaluation)
10


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

Hơn nữa, trong quá trình này cần phải đƣợc hiểu nhƣ là một quá trình liên
tục và khép kín, do đó 5 bƣớc nêu trên khơng phải đƣợc sắp xếp thẳng hàng mà

phải đƣợc xếp theo một đƣờng xốy kiểu lị xo lên cao dần (xem hình1.1)
II. Xác định
mục tiêu

I. Phân tích
tình hình

III. Thiết kế
CTGD

V. Đánh giá
CTGD

IV. Thực thi
CTGD

Hình 1.1: Các bƣớc phát triển chƣơng trình GD
Cách sắp xếp nhƣ trên cho thấy rõ đây là một quá trình liên tục để hồn
thiện và khơng ngừng phát triển CTGD, khâu nọ ảnh hƣởng trực tiếp đến khâu
kia, không thể tách rời từng khâu riêng rẽ hoặc không xem xét đến tácđộng hữu
cơ của các khâu khác. Chẳng hạn, khi bắt đầu thiết kế một CTGD cho một khoá
học nào đó ngƣời ta thƣờng phải đánh giá CTGD hiện hàng (khâu đánh giá
CTGD), sau đó kết hợp với việc phân tích tình hình cụ thể, các điều kiện dạy và
học trong và ngoài trƣờng, nhu cầu đào tạo của ngƣời học và của xã hội.v.v…
(khâu phân tích tình hình) để đƣa ra mục tiêu đào tạo của khoá học.Tiếp đến trên
cơ sở của mục tiêu đào tạo mới xác định nội dung đào tạo, lựa chọn các phƣơng
pháp giảng dạy, phƣơng tiện hỗ trợ giảng dạy, phƣơng pháp kiểm tra, thi thích
hợp để đánh giá kết quả học tập. Tiếp đến cần tiến hành thử nghiệm (tryout)
CTGD ở quy mơ nhỏ xem nó có thực sự đạt u cầu hay cần phải điều chỉnh gì
thêm nữa. Tồn bộ cơng đoạn trên đƣợc xem nhƣ giai đoạn thiết kế CTGD. Kết

quả của giai đoạn thiết kế CTGD sẽ là một bản CTGD cụ thể, nó cho biết mục
tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, các điều kiện và phƣơng tiện hỗ trợ đào tạo,
phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập cũng nhƣ việc phân phối thời
gian đào tạo.
Sau khi thiết kế xong CTGD có thể đƣa nó vào thực thi (implementation),
tiếp đến là khâu đánh giá (evalation). Tuy nhiên, việc đánh giá CTGD không

11


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

phải chỉ chờ đến giai đoạn cuối cùng này mà cần đƣợc thực hiện trong mọi khâu.
Chẳng hạn, ngay trong khi thực thi có thể chƣơng trình sẽ tự bộc lộ những
nhƣợc điểm của nó, hay qua ý kiến đóng góp của ngƣời học, ngƣời dạy có thể
biết nó phải hồn thiện nó nhƣ thế nào. Sau đó, khi khoá đào tạo kết thúc (thực
thi xong một chu kỳ đào tạo) thì việc đánh giá tổng kết cả một chu kỳ này phải
đƣợc đề ra. Ngƣời dạy, ngƣời xây dựng quản lý CTGD phải luôn tự đánh giá
CTGD ở mọi khâu qua mỗi buổi học, mỗi năm, mỗi khoá học để rồi vào năm
học mới kết hợp với khâu phân tích tình hình, điều kiện mới sẽ hồn thiện hoặc
xây dựng lại mục tiêu đào tạo. Rồi dựa trên mục tiêu đào tạo mới, tình hình mới
lại thiết kế lại hoặc hoàn chỉnh hơn CTGD. Cứ nhƣ vậy CTGD sẽ liên tục đƣợc
hồn thiện và phát triển khơng ngừng cùng với quá trình đào tạo.
Nhƣ vậy khái niệm “phát triển CTGD” xem việc xây dựng chƣơng trình
là một q trình chứ khơng phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt
của quá trình đào tạo. Đặc điểm của cách nhìn nhận này là ln phải tìm kiếm
các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu về CTGD để kịp thời điều chỉnh từng
khâu của quá trình xây dựng và hồn thiện chƣơng trình nhằm khơng ngừng đáp

ứng tốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về chất lƣợng đào tạo của xã hội.Với
quan điểm của phát triển CTGD, ngoài yêu cầu quan trọng là ngƣời xây dựng
chƣơng trình cần phải có cái nhìn tổng thể bao qt tồn bộ q trình đào tạo,
cần lƣu ý đảm bảo độ mềm dẻo cao khi soạn thảo chƣơng trình: phải để cho
ngƣời trực tiếp điều phối thực thi chƣơng trình và ngƣời dạy có đƣợc quyền chủ
động điều chỉnh trong phạm vi nhất định cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể
nhằm đạt đƣợc mục tiêu đề ra.
1.2. Các quan điểm trong phát triển chƣơng trình giáo dục
Trong lịch sử phát triển giáo dục có thể thấy có ba cách tiếp cận khác
nhau trong việc xây dựng chƣơng trình giáo dục: cách tiếp cận nội dung (content
appoach), cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) và cách tiếp cận phát triển
(developmental aparoach).
1.2.1. Phát triển chương trình theo tiếp cận nội dung (content appoach)
Nhiều ngƣời cho rằng CTGD chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo. Với
quan niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung - kiến thức. Đây là
cách tiếp cận cổ điển trong xây dựng CTGD, theo đó mục tiêu của đào tạo chính
là nội dung kiến thức. Cách tiếp cận này hiện nay rất phổ biến ở nƣớc ta. Theo
cách tiếp cận này, CTGD chẳng khác gì bản mục lục của một cuốn sách giáo

12


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

khoa. Phƣơng pháp dạy thích hợp với cách tiếp cận này phải nhằm mục tiêu
truyền thụ đƣợc nhiều kiến thức nhất, ngƣời học thụ động nghe theo ngƣời dạy.
Việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp khó khăn vì mức độ nơng sâu của kiến thức
khơng đƣợc thể hiện rõ ràng.

Với tốc độ phát triển khoa học và công nghệ nhƣ vũ bão, kiến thức gia
tăng theo hàm mũ, CTGD đƣợc thiết kế theo nội dung sẽ bế tắc không thể truyền
thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ cũng nhanh
chóng lạc hậu. Những ngƣời quen với cách tiếp cận nội dung thƣờng kêu ca thời
gian dành cho chƣơng trình quá ngắn, không thể truyền thị đủ nội dung cần
thiết. Cách tiếp cận theo nội dung cho đến nay đã trở nên lạc hậu, phần lớn quốc
gia và trƣờng đại học khơng cịn sử dụng cách tiếp cận này trong việc xây dựng
CTGD.
1.2.2. Phát triển chương trình theo tiếp cận mục tiêu (objective approach)
Vào giữa thế kỷ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu đƣợc sử dụng ở Mỹ.
Theo cách tiếp cận này, CTGD phải đƣợc xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào
tạo. Dựa trên mục tiêu đào tạo ngƣời lập chƣơng trình mới quyết định lựa chọn
nội dung, phƣơng pháp đào tạo cũng nhƣ cách đánh giá kết quả học tập. Mục
tiêu đào tạo ở đây đƣợc thể hiện dƣới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi về
hành vi của ngƣời học. Cách tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo
và coi đào tạo là công cụ để tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn.
Theo cách tiếp cận này ngƣời ta quan tâm những thay đổi sau khi kết thúc khoá
học ở ngƣời học về hành vi trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ.
Mục tiêu phải đƣợc xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lƣợng đƣợc và dùng
nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo. Dựa vào mục tiêu
đào tạo có thể đề ra nội dung kiến thức đào tạo, phƣơng pháp giảng dạy cần thực
hiện để đạt đƣợc mục tiêu đề ra và phƣơng pháp đánh giá thích hợp theo các
mục tiêu đào tạo.
Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hố quy trình xây dựng CTGD
cũng nhƣ quy trình đào tạo theo một cơng nghệ nhất định. Giống nhƣ một quy
trình cơng nghệ, các bƣớc đều đƣợc thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra sản phẩm với
một chất lƣợng đồng đều theo các chỉ tiêu kỹ thuật. Chính vì thế ngƣời ta mới
đƣa ra khái niệm về “công nghệ giáo dục” và CTGD đƣợc xây dựng theo kiểu
này còn đƣợc gọi là “CTGD kiểu công nghệ” (technological curriculum).
Ƣu điểm của cách xây dựng chƣơng trình theo cách tiếp cận mục tiêu:

13


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

1) Mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu
quả và chất lƣợng CTGD. 2) Ngƣời học và ngƣời dạy biết rõ cần phải dạy và
học nhƣ thế nào để đạt đƣợc mục tiêu. 3) Cho phép xác định các hình thức đánh
giá kết quả học tập của ngƣời học.
Nhƣợc điểm: 1) Sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi
nguyên liệu đầu vào là những con ngƣời lại rất khác nhau về năng lực và hoàn
cảnh, nguồn gốc, văn hoá…2) Việc rèn đúc mọi ngƣời học theo một khuôn mẫu
nhất định làm ngƣời học vẫn ở trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính
sáng tạo. Các khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân ngƣời học không đƣợc quan
tâm phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của ngƣời học khó đƣợc đáp ứng.
Đối với việc xây dựng chƣơng trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều
quan trọng đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo. Phƣơng pháp tổng quát phân
chia mục tiêu đào tạo theo 3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm thái độ của
B. Bloom là cơ sở để tham khải xác định mục tiêu cụ thể (xem Chƣơng 7 sách
này). Để việc mô tả mục tiêu đƣợc rõ ràng, nhiều tác giả cho rằng một mục tiêu
cụ thể phải đƣợc cấu thành bởi ba bộ phận: điều kiện (condition) mà trong đó
hành vi đƣợc thực hiện, sự thực hiện (performance) hành vi có thể quan sát vấcc
tiêu chuẩn (standards) về mức độ có thể đạt đƣợc của hành vi.
1.2.3. Phát triển chương trình theo tiếp cận phát triển (developmental
aparoach).
- Theo Kelly, CTGD là một quá trình và giáo dục là một sự phát triển
(curriculum as process and education as development). Câu nói đó phản ánh

thực chất của cách tiếp cận phát triển.
Giáo dục phải phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi con ngƣời,
làm cho họ làm chủ đƣợc những tình huống, đƣơng đầu đƣợc với những thách
thức sẽ gặp phải trong cuộc đời một cách chủ động và sáng tạo: giáo dục là quá
trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy nó khơng thể đƣợc đặc trƣng bằng một
mục đích cuối cùng nào.Theo cách tiếp cận này ngƣời ta chú trọng đến phát triển
sự hiểu biết ở ngƣời học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã đƣợc xác định
trƣớc hay tạo nên sự thay đổi nào đó về hành vi ở ngƣời học. Với quan điểm
giáo dục là một quá trình, mức độ làm chủ bản thân tiềm ẩn ở mỗi ngƣời đƣợc
phát triển một cách tối đa. Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ
thuật sử dụng kiến thức hơn là nắm đƣợc các “ý tƣởng trơ trọi”.

14


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

Con ngƣời không thể học tất cả những gì cần trong cuộc đời chỉ qua quá
trình đào tạo ở nhà trƣờng, vì vậy CTGD phải đƣợc xây dựng sao cho tạo ra
đƣợc những sản phẩm có thể đƣơng đầu với những địi hỏi của nghề nghiệp,
khơng ngừng thay đổi, với một thế giới không ngừng biến động. Do đó CTGD
phải là một q trình cần phải thực hiện sao cho có thể giúp ngƣời học phát triển
tối đa các tố chất sẵn có nhằm đáp ứng đƣợc mục đích đào tạo nói trên. Nhƣ
vậy, sản phẩm của q trình đào tạo phải đa dạng chứ khơng gị bó theo một
khuôn mẫu đã định sẵn. Cách tiếp cận theo quá trình chú trọng việc dạy ngƣời ta
học cách học hơn là chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức.
Vì quan niệm giáo dục là một sự phát triển, ngƣời thiết kế chƣơng trình
chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn (humanity) của CTGD. Cách tiếp cận

này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân ngƣời học, chú trọng đến
những giá trị mà chƣơng trình đem lại cho từng ngƣời học. CTGD theo tiếp cận
phát triển xem cá nhân ngƣời học phát triển đƣợc tính tự chủ (autonomy), khả
năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề. Để có thể tự chủ, con ngƣời phải
phát triển sự hiểu biết của mình cả về bề rộng lẫn chiều sâu, biết nhìn nhận thế
giới một cách sáng tạo và cần có khả năng tự bổ khuyết trí thức của mình. Vì
vậy CTGD phải đáp ứng tối đa nhu cầu của ngƣời học. Việc xây dựng CTGD
theo môđun cho phép ngƣời học với sự giúp đỡ của thầy có thể tự mình xác định
lấy chƣơng trình đào tạo riêng cho mình. Theo Kelly, CTGD chỉ thực sự có tinh
giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm những cái mà ngƣời học q trọng và
thơng qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó ngƣời học phát triển đƣợc sự hiểu
biết và mọi năng lực tiềm ẩn của mình.
Nhƣ vậy, cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “Ngƣời học là trung
tâm” (learner’s centered). Các bài giảng đƣợc tổ chức dƣới dạng các hoạt động
khác nhau nhằm giúp cho học viên lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập
(learning experiences) thơng qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho sinh
viên cơ hội thử thách trƣớc những thách thức khác nhau.Trong khi theo cách
tiếp cận mục tiêu, ngƣời ta quan tâm nhiều đến việc học sinh sau khi học có đạt
đƣợc mục tiêu hay khơng mà khơng quan tâm nhiều đến quá trình đào tạo thì
theo cách tiếp cận phát triển ngƣời ta quan tâm nhiều đến hoạt động của ngƣời
dạy và ngƣời học trong quá trình. Ngƣời dạy phải hƣớng dẫn ngƣời học tìm
kiếm và thu thập thơng tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho ngƣời học có điều
kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết
vấn đề một cách sáng tạo. Nhìn chung theo cách tiếp cận này ngƣời ta luôn quan

15


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

tâm đến vấn đề giá trị (value) vấn đề đáng giá (worthwhile) của mọi hoạt động
đào tạo.
- Có một câu hỏi đƣợc đặt ra: vậy trong cách tiếp cận phát triển có mục
tiêu đào tạo hay khơng? Hiển nhiên là có, nhƣng ở đây mục tiêu khơng phải là
mục tiêu hành vi ở đầu ra, bên ngoài quá trình đào tạo, mà mục tiêu là cái gì đó
nằm ngay trong q trình đào tạo, là thuộc tính của q trình đó, đƣợc thể hiện ở
mọi nơi mọi lúc trong q trình đào tạo, có tác dụng chỉ đạo tồn bộ q trình.
Vì vậy ở đây ngƣời ta gọi mục tiêu là chuẩn mực và nguyên lý chỉ đạo q trình
đào tạo (norme and principles of procedure), hoặc cịn gọi là mục tiêu biểu hiện
sáng tạo (creative-expressive objective). Với quan niệm nhƣ vậy, sau khoá học
mỗi ngƣời học cần thể hiện một cái gì đó độc đáo, sáng tạo trong sự mn hình
mn vẻ cũng nhƣ sự đa dạng vốn có của cộng đồng ngƣời học, ngƣời học phải
biết vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, biết cách bổ sung hồn thiện kiến
thức. Có một điều cần nhấn mạnh là theo cách tiếp cận phát triển, mục đích và
q trình khơng thể tách rời nhau: mục đích ln đƣợ phản ánh trong quá trình
và quá trình thể hiện trong mục đích. Mục đích theo kiểu nguyên lý quá trình
phải đƣợc thể hiện trong mọi giai đoạn của quá trình đào tạo (Kelly).
Có thể nêu ví dụ về các nguyên lý chỉ đạo quá trình đào tạo, chẳng hạn do
Wentling (1993) đã nêu: 1) phải tạo hứng thú cho ngƣời học: 2) ngƣời học phải
chủ động tham gia quá trình dạy và học; 3) ngƣời học phải đƣợc hƣớng dẫn và
thƣờng xun có thơng tin phản hồi từ ngƣời dạy; 4) ngƣời học phải đƣợc cung
cấp phƣơng tiện và vật liệu hỗ trợ quá trình giáo dục; 5) phải có nhiều cơ hội
thực hành; 6) phải sử dụng các phƣơng pháp giảng dạy khác nhau một cách
thích hợp.
- Nhƣ có thể thấy, cách tiếp cận phát triển có rất nhiều ƣu điểm, tuy nhiên
cũng có khơng ít ngƣời phê phán nhƣợc điểm của cách tiếp cận này. Một trong
những ý kiến phê phán tƣơng đối phổ biến là cách tiếp cận này quá chú trọng
đến nhu cầu và sở thích cá nhân mà khơng quan tâm nhiều đến lợi ích cộng

đồng. Hai nữa, nhu cầu và sở thích của các cá nhân thƣờng rất đa dạng và hay
thay đổi nên CTGD rất khó thoả mãn.
1.3. Các cấp độ của chƣơng trình đào tạo
1.3.1. Chương trình khung
- Chƣơng trình khung là văn bản Nhà nƣớc ban hành cho từng ngành đào tạo cụ
thể, ở từng trình độ cụ thể, trong đó quy định cơ cấu nội dung mơn học, thời

16


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn cơ bản và chuyên
môn; giữa lý thuyết với thực hành, thực tập.
Chƣơng trình khung bao gồm khung chƣơng trình cùng với những nội dung cốt
lõi, chuẩn mực, tƣơng đối ổn định theo thời gian và bắt buộc phải có trong
chƣơng trình đào tạo của tất cả các trƣờng đại học và cao đẳng …
Chƣơng trình khung = Khung chƣơng trình + Phần nội dung cứng.
Phần nội dung cứng ở đâyđƣợc hiểu là những nội dung cốt lõi, chuẩn mực,
tƣơng đối ổn định theo thời gian và bắt buộc phải có trong CTĐT của các trƣờng
đại học và cao đẳng.
Mẫu chƣơng trình khung (Phụ lục 1 và phụ lục 2)

17


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

1.3.2. Chương trình chi tiết
- Khái niệm về môn học
Môn học nằm trong phạm trù lý luận dạy học, nó là một hệ tồn vẹn và
thống nhất giữa tri thức khoa học và lý luận dạy học. Xét về mặt xã hội, môn
học đƣợc thực hiện trong nhà trƣờng là hình chiếu vật chất của kinh nghiệm xã
hội, là cái truyền lại cho thế hệ sau. Môn học cụ thể hóa của nội dung dạy học,
dạng biểu diễn vật chất của nó là chƣơng trình mơn học và tài liệu giáo khoa.
Khái niệm môn học đƣợc hiểu là sự tích hợp giữa logic của các bộ mơn
khoa học với logic nhận thức của ngƣời học. Môn học là một bộ phận cấu thành
của chƣơng trình đào tạo. Trong chƣơng trình đào tạo, các mơn học ở đây bao
gồm các môn chung và các môn kỹ thuật cơ sở.
Khối kiến thức các môn chung: do Nhà nƣớc quy định, gồm các mơn bắt
buộc nhƣ Chính trị, Pháp luật, Giáo dục thể chất, Quốc phòng, Ngoại ngữ, Tin
học.
Khối kiến thức các môn kỹ thuật cơ sở: đƣợc xây dựng theo nghề nhằm
cung cấp kiến thức và kỹ năng nền tảng để giúp ngƣời học lĩnh hội các kiến thức
chuyên môn cũng nhƣ hình thành năng lực thực hiện.
Biểu mẫu chƣơng trình mơn học (Phụ lục 3, phụ lục 4, phụ lục 5)
1.4. Cấu trúc của chƣơng trình khung
* Các khối kiến thức trong chương trình đào tạo
- Trƣớc 12/1993: Cấu trúc từ 4 mảng nội dung:
+ Kiến thức cơ bản
+ Kiến thức cơ sở
+ Kiến thức ngành
+ Kiến thức chuyên ngành
- Sau 12/1993: Cấu trúc từ 2 mảng nội dung lớn:
1. Giáo dục đại cƣơng:
+ Khoa học xã hội

+ Nhân văn và nghệ thuật
+ Khoa học tự nhiên, toán học và môi trƣờng
+ Ngoại ngữ
+ Giáo dục thể chất + Giáo dục quốc phòng

18


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

2. Giáo dục chuyên nghiệp
+Kiến thức cơ sở của khối ngành, nhóm ngành và của ngành
+ Kiến thức ngành
+ Kiến thức bổ trợ
+ Khoá luận
+ Thực tập nghề nghiệp
* So sánh khối lƣợng kiến thức tối thiểu thiết kế cho các trình độ đào tạo đại học
và cao đẳng ở một số nƣớc
Trình độ
đào tạo

SƢ PHẠM TÍCH
CỰC (Hệ thống tín
chỉ của Thái lan)

SƢ PHẠM THỤ
SƢ PHẠM THỤ
ĐỘNG (Hệ niên chế ĐỘNG (Học chế kết

của Liên bang Nga) hợp niên chế với học
phần của Việt Nam)

Cao đẳng
(2-4 năm)

90 –112 tín chỉ

(2-4 năm)

160 – 180 ĐVHT

(2-3 năm)

4900 – 9700 giờ

(3 năm)

4100 – 5100 giờ

(3200 – 6500 tiết lên
4800 – 5400 giờ
lớp)
(1350 – 1700 tiết lên
(2400 – 2700 tiết lên
lớp)
lớp)
Đại học

120 – 150 tín chỉ

210 ĐVHT

4 năm

5400 – 6800 giờ

7800 giờ

6300 giờ

(1800 – 2300 tiết lên
lớp)

3900 tiết lên lớp

(3150 tiết lên lớp)

Đại học

150 – 188 tín chỉ

270 ĐVHT

5 năm

6800 – 8500 giờ

9800 giờ

8100 giờ

(2300 – 2900 tiểt lên
lớp)

4900 tiết lên lớp

(4100 tiết lên lớp)

Đại học

210 – 263 tín chỉ

320 ĐVHT

6 năm

9500 – 11.900 giờ

11.900 giờ

9600 giờ

(3200 – 4000 tiết lên
lớp)

5900 tiết lên lớp

(4800 tiết lên lớp)

19


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN

KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

1.4.1. Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thưc tối thiểu cho cấp đào tạo bậc
đại học
1. ĐẠI HỌC
- Thời gian đào tạo: 4-6 năm
- Ngƣời học có kiến thức rộng, kiến thức tiềm năng vững chắc => kiến thức
giáo dục đại cƣơng đủ lớn, kiến thức giáo dục chuyên nghiệp đƣợc định
hƣớng ƣu tiên về lý luận (các kiến thức và kỹ năng cơ sở của ngành và
liên ngành)
2. CAO ĐẲNG
- Thời gian đào tạo: 2-3 năm
- Có 2 loại Cao đẳng:
+ Cao đẳng cơ bản: là một bộ phận kiến thức tách ra từ chƣơng trình đào
tạo đại học. Sau 1 thời gian, phần kiến thức thiếu phải đƣợc bổ xung để đạt trình
độ đại học.
+ Cao đẳng thực hành: ngƣời học đƣợc cung cấp ƣu tiên các kiến thức và
kỹ năng hoạt động nghề nghiệp => kiến thức giáo dục đại cƣơng ở mức hạn chế,
một bộ phận kiến thức chuyên môn đƣợc bố trí dƣới dạng thực hành (có thể đến
50%), có thể đi vào chun mơn hẹp.
* Cấu trúc chƣơng trình GDĐH phụ thuộc loại chƣơng trình

20