Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm thành phố Hồ Chí Minh thực trạng và giải pháp

ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH
VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP THỰC PHẨM THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP
Lâm Thị Họa Mi
Khoa Công nghệ Thông tin, Trường ĐH Công nghiệp Thực phẩm TP.HCM
Email:
TÓM TẮT
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập là khâu cuối cùng và quan trọng trong quá trình dạy
và học. Tuy nhiên, thực tế hiện nay cho thấy, kiểm tra, đánh giá tại các trường đại học ở Việt
Nam nói chung và Trường Đại học Cơng nghiệp Thực phẩm TP.HCM nói riêng chưa mang lại
hiệu quả cao cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Trong bài viết này, tác giả tập trung
tìm hiểu thực trạng về kiểm tra, đánh giá, đồng thời đưa ra một số giải pháp góp phần đổi mới
cơng tác này tại Trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm TP.HCM, hướng đến mục tiêu đào
tạo nhân lực đáp ứng chuẩn đầu ra đã tuyên bố với xã hội.
1. MỞ ĐẦU
Nghị quyết số 29NQ/TƯ ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng
sản Việt Nam khóa XI đã chỉ rõ những hạn chế của giáo dục đại học hiện nay, đó là: “Đào tạo
thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao
động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc. Phương
pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất”.
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng này, trong số có thể kể đến những nguyên nhân
cơ bản sau. Thứ nhất, giáo dục đại học Việt Nam đang đứng trước những cơ hội mới và cũng
đầy những thách thức mới. Yêu cầu của xã hội ngày càng cao, do đó quy mơ đào tạo cùng với
loại hình đào tạo ngày càng được mở rộng. Trong khi các nguồn lực của cơ sở đào tạo còn hạn
chế, chưa đủ khả năng đáp ứng nhu cầu hiện tại thì vấn đề đảm bảo chất lượng đang được xem
như một vấn đề cấp thiết trong toàn xã hội. Việc cải tiến và nâng cao chất lượng giáo dục đã
được đặt ra cho các cơ sở đào tạo. Thứ hai, hạn chế của công tác kiểm tra, đánh giá (KTĐG)
kết quả học tập của sinh viên. Đánh giá quá trình học tập được thể hiện thơng qua bảng điểm
của sinh viên và việc đánh giá kết quả học tập một cách khách quan, nghiêm túc sẽ tạo động
lực, thúc đẩ y sự tìm tòi sáng tạo khơng ngừng của sinh viên.
Đánh giá kết quả học tập của sinh viên là một việc làm hết sức quan trọng, bởi vì nó có

tác động lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo. Đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học
tập của sinh viên sẽ là động lực thúc đẩ y các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học,
cách thức tổ chức hoạt động dạy học và trong công tác quản lý của hệ thống trường đại học nói
chung và Trường Đại học Cơng nghiệp Thực phẩm TP.HCM nói riêng.
KTĐG kết quả học tập là việc làm cấp thiết cần được ưu tiên hang đầu, hướng đến mục
tiêu đào tạo sinh viên tốt nghiệp có thể làm việc được ngay và làm việc có hiệu quả.
2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Thực tra ̣ng đánh giá kết quả ho ̣c tâ ̣p ta ̣i Trường Đa ̣i ho ̣c Công nghiệp Thực phẩm
TP.HCM hiêṇ nay
Về cách đánh giá:
Kết quả học tập của các học phần tại trường hiện nay được đánh giá theo thang điểm 10
với các quy ước: Đối với mơn học 2 tín chỉ, đánh giá kết quả gồm 2 cột điểm theo tỷ lệ như
77


sau: 30% (trên tổng điểm) (ký hiệu là D1), 70% (trên tổng điểm) (ký hiệu là D3). Đối với môn
học từ 3 tín chỉ trở lên, đánh giá kết quả gồm 3 cột điểm theo tỷ lệ như sau: 20% (trên tổng
điểm) (ký hiệu là D1), 30% (trên tổng điểm) (ký hiệu là D2), 50% (trên tổng điểm) (ký hiệu là
D3).
Tuy nhiên, trong cách đánh giá hiện nay, nhà trường chưa có quy định thống nhất, nên
các giảng viên thực hiện theo nhiều cách, phổ biến như các trường hợp sau:
Bảng 1. Đánh giá Điểm Đ1 tính theo thang điểm 10
Trường hợp

Điểm chuyên cần

Điểm thảo luận
nhóm/ Tiểu luận

Điểm kiểm tra

1

10%

40%

50%

2

20%

40%

40%

3

30%



70%

4





100%

Bảng 2. Đánh giá Điểm Đ2 tính theo thang điểm 10
Trường hợp

Hình thức thi

1

Tự luận

2

Trắc nghiệm khách quan

3

Vấn đáp
Bảng 3. Đánh giá Điểm Đ3 tính theo thang điểm 10

Trường hợp

Hình thức thi

1

Tự luận

2

Trắc nghiệm khách quan

3

Vấn đáp

4

Báo cáo nhóm

Về thời gian thi: Các học phần cùng số tín chỉ chưa thống nhất về thời gian thi, có học
phần thời gian thi là 45 phút và có học phần đến 90 phút.
Về hình thức thi: Chủ yếu vẫn là thi theo hai hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan
(chiếm khoảng 90%), vấn đáp (khoảng 5%), báo cáo nhóm (5%). Các hình thức này chủ yếu là
kiểm tra khả năng nắm vững kiến thức đã học để giải một số bài tập, giải thích một số hiện
tượng liên quan hay thực hiện một số thao tác đã được học. Điều này dẫn đến một thực trạng là
có nhiều sinh viên học khá, giỏi nhưng khi tốt nghiệp lại thiếu kỹ năng làm việc.
Về nội dung thi: Ngân hàng câu hỏi ít được cập nhật mới mà được sử dụng qua nhiều năm
học liên tiếp. Thậm chí có những đề thi cịn chỉnh sửa, mắc lỗi chính tả, ngữ pháp. Vẫn cịn
những câu hỏi thi cịn mang tính chất chung chung, chủ yếu tập trung vào phần kiến thức lý
thuyết ít mang tính vận dụng.
78


Về đội ngủ giảng viên: Giảng viên đã quen với cách tiń h điểm theo hệ 10 (đào tạo theo
niên chế), nên khi chuyển sang đào tạo theo học chế tín chỉ cịn có những giảng viên cịn lúng
túng trong cách cho điểm vì chưa nắm được hết các thang điểm và không nhớ điểm A tương
ứng với điểm nào của hệ 10. Bên cạnh đó cũng cịn nhiều giảng viên chưa tích cực đổi mới
phương pháp đánh giá theo đúng năng lực của từng sinh viên.

Về sinh viên: Đa số sinh viên đã quen với cách kiểm tra, đánh giá truyền thống từ chương
trình phổ thơng nên cịn khá bỡ ngỡ và không tiếp cận được với những phương pháp đánh giá
mới như báo cáo nhóm, vấn đáp.
2.2. Giải pháp
Nghị quyế t Hội nghị lầ n thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyế t số 29NQ/TW) nhâ ̣n định: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo
dục – đào tạo theo hướng đánh giá năng lực của người học, kết hợp đánh giá cả quá trình với
đánh giá cuối kỳ, cuối năm học theo mơ hình của các nước có nền giáo dục phát triển”.
Đối với giáo dục đại học, Nghị quyết chỉ đạo: “Đánh giá kết quả đào tạo đại học theo
hướng chú trọng năng lực phân tích, sáng tạo, tự cập nhật, đổi mới kiến thức; đạo đức nghề
nghiệp; năng lực nghiên cứu và ứng dụng khoa học và công nghệ; năng lực thực hành, năng
lực tổ chức và thích nghi với mơi trường làm việc”.
Khái niệm năng lực ở đây chính là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ để
giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống. Thực hiện quan điểm chỉ đạo trên, tác giả
đưa ra một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động đổ i mới phương pháp kiểm tra đánh
giá kế t quả học tâ ̣p theo hướng tiếp câ ̣n năng lực sau đây:
Thứ nhất, quán triệt sâu rộng từ cán bộ quản lý đến toàn thể giảng viên về quan điểm
kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực.
Chuyể n từ KTĐG cuối mơn học, khóa học sang hình thức KTĐG thường xuyên, đánh giá
định kỳ sau từng phầ n, từng chương.
Chuyể n từ KTĐG kiế n thức sang KTĐG năng lực của người học, chú ý đế n năng lực thực
hành, vâ ̣n du ̣ng, năng lực giải quyế t vấ n đề , coi trọng đánh giá sự tiến bộ của sinh viên trong
quá trình học tâ ̣p.
Sử du ̣ng công nghệ thông tin trong KTĐG kế t quả học tâ ̣p của sinh viên nhằm đảm bảo
tính khách quan, công bằng trong đánh giá.
Thứ hai, xây dựng và phát triển chương trình đào tạo theo định hướng phát triển năng
lực đáp ứng yêu cầu đổi mới của xã hội.
Khảo sát thị trường lao động, nhà tuyể n du ̣ng, cựu sinh viên, kết hơ ̣p với nghiên cứu
chuẩn nghề nghiệp để xác định hồ sơ nghề nghiệp của sinh viên tốt nghiệp.
Dựa trên năng lực chung, năng lực cốt lõi, phát triể n chương trình xác định các năng lực
thành phầ n, mô tả năng lực thành phần và các công cu ̣ để đo, đánh giá.

Dựa trên các năng lực thành phần đó xác định modul kiến thức (sẽ có một năng lực thành
phầ n đươ ̣c tạo bởi từ nhiề u modul kiế n thức), từ các modul kiế n thức, phát triể n chương trình
tở hơ ̣p các mơn học.
Thứ ba, giảng viên thiết kế đề cương môn học theo tiếp cận năng lực trong đào tạo theo
học chế tín chỉ trong đó mơ tả các tiêu chí, phương pháp, hình thức đánh giá thường xuyên,
đánh giá giữa kỳ và đánh giá tổng kết.
Trong bước này, giảng viên phải xác định chuẩn đầ u ra của môn học, xây dựng ma trâ ̣n
mu ̣c tiêu môn học tương ứng với từng nội dung thuộc môn học theo 3 cấp độ để làm cơ sở cho
việc đánh giá theo tiế p cận năng lực:
 Mu ̣c tiêu cấ p độ 1: Nhận biế t, tái hiện;
 Mu ̣c tiêu cấ p độ 2: Hiểu, vâ ̣n du ̣ng;

79


 Mu ̣c tiêu cấ p độ 3: Giải quyế t vấn đề dựa trên sự phân tích, đánh giá, tổng hơ ̣p, khái
quát hóa.
Trong ba cấ p độ nêu trên, đánh giá năng lực tâ ̣p trung vào đánh giá trình độ đạt đươ ̣c của
sinh viên ở cấ p độ 2 và cấ p độ 3.
Giảng viên phải cu ̣ thể hóa một cách rõ ràng các tiêu chí đánh giá kế t quả học tâ ̣p của sinh
viên trong đề cương môn học và các phương pháp, hình thức đánh giá. Giảng viên phải mơ tả
nội dung đánh giá, tiêu chí đánh giá với từng hình thức đánh giá: Đánh giá chuyên cầ n của sinh
viên (chiếm bao nhiêu % trong tổng điểm), đánh giá kế t quả bài tâ ̣p cá nhân (chiếm bao nhiêu
% trong tổng điểm), kế t quả làm việc nhóm (chiếm bao nhiêu % trong tổng điểm), đánh giá kế t
quả thực hành (chiếm bao nhiêu % trong tổng điểm), thí nghiệm (chiếm bao nhiêu % trong tổng
điểm), đánh giá tiể u luâ ̣n (chiếm bao nhiêu % trong tổng điểm)...
Thứ tư, thiết kế ma trận ngân hàng câu hỏi tương ứng với ma trận mục tiêu đã xây dựng.
Đa dạng hóa hình thức và phương pháp đánh giá, coi trọng đánh giá quá trình và đánh giá
sự tiế n bộ của sinh viên, tăng cường đánh giá thường xuyên, đặc biệt là đánh giá sự chuyên cầ n
của sinh viên trong quá trình học tập. Các hình thức, phương pháp đánh giá đươ ̣c tiế n hành dưới

nhiề u hình thức khác nhau: Đánh giá kế t quả bài tâ ̣p, thực hiện nhiệm vu ̣ của cá nhân sinh viên
theo hình thức trắc nghiệm hoặc tự luận, đánh giá kế t quả thảo luâ ̣n nhóm, đánh giá bằng hình
thức viế t bài tâ ̣p lớn, tiể u luâ ̣n, các dự án học tâ ̣p vv...
Thứ năm, tổ chức kiểm tra, đánh giá và phân tích kết quả đạt được ở sinh viên sau mỗi
đợt kiểm tra.
Sử dụng nhiều phương pháp khác nhau trong KTĐG kết quả học tập của sinh viên, kết
hợp phương pháp KTĐG truyền thống với KTĐG theo năng lực. Trong đó, cần chú trọng đến
các phương pháp đòi hỏi sự chủ động, sáng tạo và tiếp cận thực tế như: quan sát, vấn đáp, trình
bày dự án, chấm hồ sơ, tiểu luận, bài tập lớn… Chuyển từ đánh giá theo từng thời điểm sang
đánh giá quá trình, tập trung vào phát triển năng lực cho người học.
Bên cạnh đó, cần điều chỉnh và thống nhất thang điểm đánh giá kết quả học tập chuyên
cần của sinh viên 30% trên tổng điểm gồm: đánh giá đi học chuyên cần là 10%, đánh giá tinh
thần tham gia thảo luận trong các tiết học là 10%, điểm tiểu luận nhóm là 10%; Đánh giá kết
quả kiểm tra giữa kỳ là 20%. Điểm đánh giá kết quả thi cuối kì là 50% trên tổng điểm.
Nội dung thi cần phải đảm bảo tồn diện, gắn với thực tiễn, tránh tình trạng tái hiện đơn
thuần lý thuyết và thiếu tiń h vận dụng sáng tạo, nhằm hướng đến mục đić h vừa kiểm tra được
kiến thức cơ bản mà sinh viên đã học, đồng thời tạo điều kiện cho người học được rèn luyện kỹ
năng tư duy phong phú của mình.
3. NHỮNG BÀI HỌC KINH NGHIỆM VÀ THẢO LUẬN
Đổ i mới KTĐG kế t quả học tâ ̣p của sinh viên theo tiế p câ ̣n năng lực phải bắt đầ u từ phát
triể n chương trình đào tạo theo tiế p câ ̣n năng lực đặc biệt là việc thiế t kế các modul kiế n thức
đáp ứng năng lực thành phầ n mà sinh viên cầ n đạt đươ ̣c. Muốn đổ i mới đánh giá theo tiế p câ ̣n
năng lực giảng viên phải thiế t lâ ̣p đươ ̣c ma trâ ̣n mu ̣c tiêu của môn học theo 3 cấ p độ tương ứng
với từng modul kiế n thức làm cơ sở cho hoạt động xây dựng hệ thống ngân hàng câu hỏi đánh
giá theo tiế p câ ̣n năng lực. Hoạt động xây dựng hệ thống ngân hàng câu hỏi phải dựa trên ma
trâ ̣n mu ̣c tiêu theo 3 cấ p độ khác nhau: Nhâ ̣n biế t, tái hiện; Hiể u, vâ ̣n du ̣ng; Giải quyế t vấ n đề
dựa trên phân tích, tở ng hơ ̣p, đánh giá. Hoạt động đánh giá định kỳ và đánh giá tổ ng kế t cầ n
tâ ̣p trung vào đánh giá trình độ vâ ̣n du ̣ng, trình độ giải quyế t vấ n đề của sinh viên. Đở i mới là
một quá trình khó khăn gặp phải nhiề u rào cản, rào cản lớn nhấ t là sự thay đổ i nhâ ̣n thức, năng
lực của giảng viên và cách làm của giảng viên. Nhà quản lý cầ n để giảng viên tự nhâ ̣n thức về

sự thay đổ i và tự tiế n hành các hành động thay đổ i hoạt động đánh giá mới có hiệu quả, tránh
áp đặt khiên cưỡng sẽ dẫn tới làm giả, không trung thực trong đánh giá. Hãy trao quyề n cho
giảng viên trong đánh giá kế t quả học tâ ̣p của sinh viên và có cơ chế giám sát hoạt động của
giảng viên thực hiện theo đúng mu ̣c tiêu quản lý của nhà trường. Để đổ i mới hoạt động đánh
80


giá kế t quả học tâ ̣p của sinh viên theo tiế p câ ̣n năng lực thì vai trị của nhóm chuyên gia hoạt
động tư vấ n, hướng dẫn, giúp đỡ giảng viên theo nhóm ngành có vai trị quan trọng, có tác du ̣ng
tạo mơi trường, tạo động lực để giảng viên thay đổ i.
4. KẾT LUẬN
KTĐG kết quả học tập của sinh viên là khâu quan trọng trong quá trình dạy và học. Khoa
học về KTĐG trên thế giới đã có bước phát triển mạnh mẽ cả về lý luận và thực tiễn, trong khi
ở Việt Nam mới được quan tâm trong những năm gần đây. Đổi mới KTĐG kết quả học tập của
sinh viên theo hướng tiếp cận năng lực là một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng đào tạo
nguồn nhân lực. Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện cần phối hợp giữa KTĐG theo năng lực
với KTĐG truyền thống nhằm đạt được mục tiêu của học phần hay khóa học đó. Hi vọng những
biện pháp đề xuất trên đây sẽ góp phần giúp cán bộ quản lý, giảng viên tại các trường đại học
cải tiến KTĐG nhằm tạo ra tác động tích cực tới việc dạy và học, qua đó nâng cao chất lượng
đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội, thực hiện thành công chuẩn
đầu ra đã tuyên bố với xã hội.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội
nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Hà Nội.
[2]. Trần Bá Hoành (1995), Đánh giá trong giáo dục, Hà Nội.
[3]. ThS. Nguyễn Thanh Sơn (2015), Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên
theo hướng tiếp cận năng lực nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra, Bản tin Khoa học và Giáo dục.
[4]. Cấn Thị Thanh Hương, Vương Thị Phương Thảo (2009), Đổi mới phương thức tổ chức
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở Đại học Quốc gia Hà Nội, Tạp chí Khoa
học ĐHQGHN, Khoa học Xã hội và Nhân văn, (25), tr. 26–32.

81