Giáo viên dạy nghề và phương pháp dạy thực hành theo năng lực thực hiện - ĐH Sư Phạm Kỹ Thuật Nam Định

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT NAM ĐỊNH

TS. Nguyễn Ngọc Hùng; TS. Phan Sỹ Nghĩa

GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ VÀ PHƢƠNG PHÁP
DẠY THỰC HÀNH THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN

1
Nam Định - 2013


LỜI NÓI ĐẦU
Đƣợc Đảng và Nhà nƣớc đặc biệt quan tâm và tập trung đầu tƣ, sự nghiệp
dạy nghề ở nƣớc ta đã và đang phát triển mạnh mẽ, góp phần quan trọng vào đào
tạo nhân lực kỹ thuật phục vụ cơng cuộc cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc.
Trong nghiên cứu và triển khai cũng nhƣ trong đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ
GVDN nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới và chỉ đạo thực tiễn công tác dạy nghề ở
nƣớc ta hiện nay cũng thiếu những tài liệu cần thiết liên quan đến dạy kỹ năng
thực hành theo năng lực thực hiện. Vì vậy, cuốn sách này đƣợc biên soạn và ấn
hành góp phần giải quyết phần nào sự thiếu hụt đó.
Sách đƣợc biên soạn dựa trên cơ sở những kết quả nghiên cứu khoa học, đào
tạo, bồi dƣỡng cũng nhƣ kinh nghiệm thực tiễn của các tác giả cùng với việc tham
khảo, kế thừa một số tài liệu đƣợc phổ biến trong thời gian gần đây, trong đó đáng
chú ý là các tài liệu: Cẩm nang và Sổ tay của các Dự án Tăng cƣờng các Trung tâm
dạy nghề Việt Nam - Thuỵ Sỹ, Dự án Giáo dục kỹ thuật và Dạy nghề - VTEP
(ADB); Tài liệu bồi dƣỡng về quản lý dạy nghề (ILO) ...
Các tác giả không kỳ vọng và cũng không thể đề cập tới các nội dung và
các hoạt động đa dạng, phong phú trong lĩnh vực dạy nghề mà đặt trọng tâm
trình bày, cung cấp một số nội dung cơ bản, cốt yếu nhất, những vấn đề mới đặt
ra cho đội ngũ GVDN trong dạy thực hành theo NLTH, những vấn đề cấp thiết
và thƣờng gặp trong hoạt động thực tiễn tại các cơ sở dạy nghề.

Cuốn sách này có thể đƣợc dùng cho các trƣờng CĐ/ĐH có dạy nghề và
lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp nói chung, cũng nhƣ cho đơng đảo bạn đọc quan
tâm. Trong quá trình biên soạn và in ấn, cuốn sách khơng tránh khỏi những thiếu
sót, các tác giả mong nhận đƣợc ý kiến bổ sung, đóng góp từ các nhà nghiên cứu,
quản lý giáo dục, các nhà giáo, các GVDN và bạn đọc.
Các ý kiến xin đƣợc nhận qua địa chỉ e-mail: ;
;

Các tác giả
2


MỤC LỤC
LỜI NÓI ĐẦU

2

MỤC LỤC

3

ĐẶT VẤN ĐỀ

6

CHƢƠNG 1: PHƢƠNG PHÁP LUẬN VỀ DẠY THỰC HÀNH THEO NLTH

8

1.1

Mục đích của dạy thực hành (DTH) theo năng lực thực hiện (NLTH)

9

1.2

Quan niệm về dạy thực hành theo NLTH

11

1.3

1.4

1.5

1.2.1

Đặc điểm của DTH theo NLTH

11

1.2.2

Về thành phần dạy và học các năng lực thực hiện

13

Một số khái niệm cơ bản

16

1.3.1

Năng lực thực hiện

16

1.3.2

Tiêu chuẩn năng lực thực hiện

18

Các đặc trƣng cơ bản về DTH theo niên chế và theo NLTH

19

1.4.1

Các đặc trƣng để phân biệt DTH theo niên chế và theo NLTH

19

1.4.2

Tổ chức, quản lý chƣơng trình đào tạo KT-NN theo NLTH

22

Nội dung dạy thực hành theo NLTH

22

1.5.1

Khái quát về dạy thực hành

22

1.5.2

Nội dung DTH theo NLTH

23

1.5.3

Mục tiêu dạy thực hành

23

1.5.4

Cấu trúc nội dung, chƣơng trình dạy thực hành

26

1.6

Phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy thực hành

28

1.7

Kiểm tra, đánh giá dạy thực hành

30

CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ QUY TRÌNH DẠY THỰC HÀNH THEO NLTH

33

2.1 Quy trình phát triển kỹ năng nghề nghiệp theo NLTH

33

2.2 Thiết kế quy trình dạy thực hành theo NLTH

37

2.2.1

Soạn bản hƣớng dẫn năng lực thực hiện để phát cho SV

37

2.2.2

Sắp xếp môi trƣờng học tập

37

2.2.3

Trình diễn thử trƣớc các thao tác

37

2.3 Các giai đoạn phát triển kỹ năng

40
3


2.3.1

Những hoạt động phát triển kỹ năng nghề nghiệp

40

2.3.2

Thiết kế các hoạt động thực hành

42

2.3.3

Bản hƣớng dẫn thực hành

43

2.4 Hƣớng dẫn thực hành

47

2.4.1

Dạy thực hành theo trình tự thực hiện

47

2.4.2

Dạy quy trình thực hiện các kỹ năng

47

2.4.3

Bản hƣớng dẫn quy trình thực hiện các kỹ năng

50

2.4.4

Đánh giá thực hiện - Quy trình

50

2.4.5

Quản lý hoạt động theo nhóm

54

CHƢƠNG 3: GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY THỰC HÀNH
THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN (4D)

58

3.1 Đào tạo GVDN theo NLTH tại một số nƣớc trên thế giới, trong khu
vực và ở VN

58

3.1.1

Về đào tạo giáo viên kỹ thuật - nghề nghiệp ở Mỹ

58

3.1.2

Về đào tạo GVKT ở CHLB Đức

62

3.2 Đào tạo GVKT - DN ở một số nƣớc Châu Á - Thái Bình Dƣơng

63

3.3 Các tiêu chuẩn đào tạo GVDN ở một số nƣớc và Việt Nam

71

3.3.1

Tại Mỹ

71

3.3.2

Thái lan

73

3.3.3

Malaysia

73

3.3.4

Korea

74

3.3.5

Tại Việt Nam

75

3.4 Vận dụng PP DTH theo NLTH đối với các chuyên ngành kỹ thuật

75

3.4.1

Về dạy lý thuyết

79

3.4.2

Về dạy kỹ năng thực hành

80

3.4.3

Chuẩn bị giáo án cho bài dạy kỹ năng thực hành

81

3.4.4

Đánh giá kỹ năng nghề theo năng lực thực hiện

83

CHƢƠNG 4. XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH THEO CẤU TRÚC MODUL CÁC
CHUYÊN NGÀNH KỸ THUẬT ĐIỂN HÌNH

85
4


4.1 Đặc điểm của chƣơng trình modul

85

4.2 Nguyên tắc cấu trúc chƣơng trình theo modul

85

4.3 Phƣơng pháp cấu trúc chƣơng trình theo modul

86

4.4 Mục tiêu đào tạo - Chƣơng trình khung

87

4.4.1

Về mục tiêu đào tạo

87

4.4.2

Về mục tiêu cụ thể

87

4.4.3

Về chƣơng trình khung và các ngành đào tạo CĐ-ĐH

89

4.4.4

Chƣơng trình các mơn học lý thuyết

91

4.4.5

Chƣơng trình dạy học thực hành

91

4.5 Chƣơng trình Modul Hàn

94

4.6 Chƣơng trình Modul Cắt gọt kim loại

112

4.7 Chƣơng trình Modul Điện cơng nghiệp

133

CHƢƠNG 5: THIẾT KẾ BÀI DẠY KỸ NĂNG THỰC HÀNH THEO NLTH (4D)

151

5.1 Modul Hàn điện trở

151

5.2 Modul Tiện ren vít

167

5.3 Điện tử cơng suất

181

KẾT LUẬN CHUNG

202

TÀI LIỆU THAM KHẢO

203

5


ĐẶT VẤN ĐỀ
Trƣớc những đòi hỏi bức bách của thời đại cũng nhƣ thực tiễn của nƣớc
ta trong tiến trình đẩy mạnh sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hố (CNH,
HĐH), Đảng ta chủ trƣơng và nhấn mạnh việc phát huy cao độ nội lực đồng
thời tranh thủ nguồn lực bên ngoài, chủ động hội nhập kinh tế quốc tế để phát
triển nhanh, bền vững đất nƣớc. Nguồn lực con ngƣời hay nguồn nhân lực với
ý nghĩa nhƣ một yếu tố cơ bản của nội lực kinh tế, xã hội sẽ đóng vai trị quyết
định trong việc thực hiện mục tiêu phát triển đó. Nguồn nhân lực đó chỉ có thể
phát triển đầy đủ, có hệ thống và bền vững thông qua các tác động của hoạt
động Giáo dục - Đào tạo (GD-ĐT), trong đó, dạy nghề (DN) là một bộ phận rất
quan trọng.
Kết luận của Hội nghị lần thứ VI Ban chấp hành Trung Ƣơng khoá IX đã
nêu rõ rằng chúng ta cần phải “điều chỉnh cơ cấu đào tạo, tăng nhanh DN và
trung học chuyên nghiệp (THCN). Hiện đại hoá một số trƣờng DN nhằm chuẩn
bị đội ngũ cơng nhân bậc cao có trình độ tiếp thu, sử dụng cơng nghệ mới và
cơng nghệ cao. Hình thành hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành với nhiều cấp
trình độ, đẩy nhanh tiến độ xây dựng một số trƣờng đại học, trƣờng DN trọng
điểm. Xây dựng đề án cơ cấu lại hệ thống đào tạo và cơ quan quản lý chỉ đạo,
điều hành quốc gia về nguồn nhân lực của cả nƣớc. Tiếp tục sắp xếp, củng cố
lại mạng lƣới các trƣờng nhất là các trƣờng đại học, cao đẳng, trung học
chuyên nghiệp và DN”. Giáo viên dạy thực hành (GVDN) giữ một vị trí quan

trọng trong sự nghiệp đào tạo đội ngũ CNKT. Có tới 60 - 70% thời lƣợng trong
dạy học của GVDN là Dạy thực hành. Ở ngƣời GVDN khơng chỉ có kiến thức
vững về chun mơn kỹ thuật mà cũng phải có đạo đức, có kỹ năng sƣ phạm,
kỹ năng giao tiếp và kỹ năng quản lý. Đó là những nhân tố tạo nên NLTH. Ở
những lĩnh vực này, trƣớc hết phải nói đến việc đổi mới mục tiêu, nội dung,
chƣơng trình đào tạo cho từng ngành nghề theo từng trình độ khác nhau dƣới tác
động của tiến bộ kỹ thuật và công nghệ, trong đó có cơng nghệ dạy học.
Hiện nay, phƣơng thức đào tạo theo niên chế khó có khả năng tiếp cận và
thích ứng với thực tiễn sản xuất, với tiến bộ KH và CN. Về năng lực đào tạo mới
có khả năng thực hiện đƣợc khoảng hơn 20 ngành nghề nhƣng lại trùng lặp đã dẫn
6


đến tình trạng vừa thừa, vừa thiếu GV, trong khi đó các trƣờng Cao đẳng nghề,
Trung cấp nghề, Trung cấp chuyên nghiệp, các cơ sở DN đang cần GVDN cho gần
400 ngành nghề khác nhau nhƣng chƣa có nơi nào đào tạo.
Vì vậy, nội dung chƣơng trình đào tạo GVDN cũng cần đƣợc xây dựng lại sau
khi đã có chuẩn thống nhất cho từng trình độ. Bên cạnh đó, để thực hiện chủ trƣơng
đào tạo theo tín chỉ và liên thơng giữa các trình độ, việc quan trọng là phải xây dựng
lại tồn bộ chƣơng trình các bậc SPKT theo học phần - học trình, modul liên thơng
để tùy thuộc đối tƣợng đầu vào, ngƣời học có thể thấy mình cần gì học nấy, khơng
ngừng đƣợc nâng cao trình độ từ trung cấp nghề (TCN), cao đẳng nghề (CĐN),
trung cấp chuyên nghiệp đến cao đẳng và đại học. Tiếp đến là cần nghiên cứu vấn đề
đổi mới phƣơng pháp cũng nhƣ phƣơng tiện dạy học ở từng bộ môn kỹ thuật nói
riêng, đặc biệt là tìm hiểu phƣơng thức dạy thực hành và xác định các phƣơng pháp
kiểm tra đánh giá.
Để thực hiện chiến lƣợc phát triển giáo dục nói chung và giáo dục nghề
nghiệp nói riêng, việc nghiên cứu, vận dụng phƣơng thức đào tạo theo NLTH là có
tầm quan trọng đặc biệt đến chất lƣợng đội ngũ GVDN tại các trƣờng SPKT và các
cơ sở DN (bao gồm các trƣờng CĐ-ĐH có dạy thực hành; TCN; CĐN; các trung

tâm hƣớng nghiệp dạy nghề) nhằm góp phần giải quyết những vấn đề về lý luận và
thực tiễn trong việc nâng cao chất lƣợng đào tạo.

7


CHƢƠNG 1: PHƢƠNG PHÁP LUẬN VỀ DẠY THỰC HÀNH THEO
NĂNG LỰC THỰC HIỆN
Để nâng cao kỹ năng hành nghề cho ngƣời học, ngay từ những năm1955,
Tổ chức Văn hóa Giáo dục của Liên hợp quốc (UNESCO) đã đặc biệt quan tâm
đến cách thức đào tạo nghề theo môđun. Ngƣời ta đã vận dụng ý tƣởng môđun
trong kỹ thuật vào quá trình đào tạo nghề. Trong cuốn "The Modular
Curriculum" của David Warwich và "Modular Design in TAFE Courses" của O.
Donnel đã đƣa ra quan niệm về thuật ngữ môđun nhƣ là một đơn vị độc lập, tự
bản thân nó đã mang tính trọn vẹn, có thể dựng để lắp ghép với những đơn vị
khác nhằm thực hiện thành công một nhiệm vụ lớn hơn hoặc lâu dài hơn. Trong
cuốn "Từ điển bách khoa quốc tế về giáo dục" của nhóm G7 phát hành năm
1985 đã đƣa ra định nghĩa về môđun nhƣ là một đơn vị hƣớng dẫn học tập độc
lập, tập trung chủ yếu vào một số mục tiêu đƣợc xác định rõ ràng.
Nội dung của môđun bao gồm các tài liệu và hƣớng dẫn cần thiết để thực
hiện mục tiêu đó. Giới hạn của một mơđun chỉ có thể đƣợc xác định đối với các
chỉ tiêu đƣợc nêu rõ. Một môđun gồm những nội dung sau: a) Mục tiêu; b) Các
tiêu chí tiên quyết cần đạt đƣợc; c) Các nội dung hƣớng dẫn; d) Kiểm tra chẩn
đốn trƣớc khóa học; e) Những ngƣời thực hiện môđun; g) Kiểm tra đánh giá
sau khóa học; h) Đánh giá mơđun.
Theo quan điểm của Tổ chức lao động quốc tế (ILO), môđun đƣợc coi
là đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn học lý thuyết, các kỹ
năng và các kiến thức liên quan để tạo ra một năng lực chuyên môn. Mỗi
môđun là một đơn vị trọn vẹn về mặt chun mơn. Vì vậy, nó sẽ tƣơng ứng
với một khả năng tìm việc làm. Điều đó có nghĩa là khi kết thúc thành công

việc học một môđun sẽ tạo ra cho chủ thể có những kỹ năng tối thiểu cần
thiết cho tìm kiếm việc làm. Đồng thời mỗi mơđun có thể hình thành đƣợc
một phần nhỏ trong năng lực chuyên môn của ngƣời thợ lành nghề. Qua các
nghiên cứu trên, chúng ta nhận thấy rằng môđun mang tính trọn vẹn, đơn lẻ,
8


tự hồn thiện và có thể lắp ghép đƣợc với nhau để phát triển. Nó ln chứa
đựng nội dung và có quan hệ chặt chẽ với các yếu tố khác của quá trình đào
tạo. Cũng theo hƣớng làm tăng hiệu quả sử dụng của đào tạo, việc nghiên
cứu và triển khai phƣơng thức DHTH theo NLTH đã đƣợc các nhà khoa học
tiến hành tìm hiểu từ rất sớm ở một số nƣớc công nghiệp phát triển. Phƣơng
thức đào tạo kỹ thuật - nghề nghiệp này đã có sự phù hợp với yêu cầu của
thực tế nên dần dần đƣợc vận dụng ở nhiều nƣớc trên thế giới.
1.1. Mục đích của dạy thực hành (DTH) theo năng lực thực hiện (NLTH)
Dạy thực hành theo NLTH không phải là vấn đề mới mà hơn 30 năm trƣớc
đây nó đã đƣợc sử dụng để mô tả một phƣơng thức dạy thực hành rất khác so với
dạy thực hành truyền thống ở chỗ phƣơng thức tiếp cận này dựa chủ yếu vào những
tiêu chuẩn quy định cho một nghề và dạy thực hành theo các tiêu chuẩn đó. Theo
cách này, ngƣời học khơng nhất thiết phải học tất cả các nội dung, đạt tất cả các tiêu
chuẩn của nghề đó và về thời gian khơng có quy định cứng nhắc.
Phƣơng thức này cũng rất "linh hoạt" trong việc cơng nhận những kết quả,
thành tích học tập trƣớc đây của ngƣời học khi họ chứng minh đƣợc là mình có
NLTH theo tiêu chuẩn đề ra và nhƣ vậy ngƣời học đƣợc phép tích luỹ các tín chỉ
mà khơng phải học lại những gì đã học, đã biết, chứng minh đƣợc là đã nắm
đƣợc và có khả năng thực hiện công việc hay thao tác nghề theo tiêu chuẩn quy
định. Mục đích của dạy thực hành theo NLTH là phát triển một lực lƣợng lao
động, bao gồm các cá nhân có thể thực hiện đƣợc các hoạt động lao động một
cách ổn định, phù hợp với các tiêu chuẩn đặt ra trong việc làm ở hàng loạt các
bối cảnh hoặc các điều kiện nhất định.

Dạy thực hành theo NLTH cũng có những mục tiêu xây dựng và nội dung
xác định. Sự khác nhau bắt đầu từ việc thiết kế chƣơng trình. Ở đây, GV cần tƣ
duy nhiều hơn dƣới dạng đầu ra cần đến hơn là đầu vào mong muốn. Trong dạy
thực hành theo NLTH một cách rõ ràng là các tiêu chuẩn dựa trên kết quả đầu ra
luôn luôn đƣợc sử dụng làm cơ sở cho việc lập kế hoạch.
Trong hệ thống dạy thực hành dựa trên NLTH các phƣơng pháp thực hiện
9


nhiệm vụ để thiết kế quá trình dạy thực hành khơng có thay đổi căn bản. GV có
thể thấy rằng đối với họ, phạm vi lựa chọn là mở và cần phải gia tăng sự linh
hoạt của phƣơng thức đào tạo. Bản thân GV có thể tự sáng tạo ra cách tiếp cận
mới để có thể đáp ứng đƣợc mọi nhu cầu học nghề của tất cả các cá nhân, các
nhóm SV. Cách đánh giá hiệu quả của dạy thực hành cũng có mức độ rộng lớn
hơn đƣợc đổi mới để giúp các cá nhân đƣa ra các bằng chứng về NLTH của họ
thơng qua việc hồn thành hệ thống các nhiệm vụ của hoạt động học tập. Hệ
thống dạy thực hành theo NLTH ln có tác dụng khuyến khích mọi ngƣời trong
một tổ chức đều có trách nhiệm về phát triển nghề. Tuy nhiên, điều đó khơng có
nghĩa là GV trở nên thừa mà trái lại, họ trở thành ngƣời tƣ vấn, có cơ hội làm
việc nhiều hơn với những ngƣời quản lý, các cá nhân có liên quan trong việc xác
định các nhu cầu, thiết kế, thực hiện nhiệm vụ dạy thực hành và đánh giá hiệu
quả của nó. Năng lực thực hiện nghề nghiệp của GVDN chính là điều kiện cần
thiết để hoạt động dạy thực hành đạt hiệu quả. Sự hiểu biết về SPKT của họ có
cấu trúc liên kết và năng động. Về cấu trúc, năng lực nghề nghiệp của nhà SPKT
có các thành tố nhƣ các tổ hợp kiến thức, kỹ năng, SPKT, kinh nghiệm cá nhân,
nghệ thuật sƣ phạm, năng lực chuyên môn, năng lực thiết kế - thi công bài học
và giao tiếp sƣ phạm v.v...
Cơ sở tâm l‎ý để hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp là sự sẵn
sàng thƣờng xun nâng cao trình độ chun mơn, sự năng động trong khi thực
hiện các chức năng nghề nghiệp. Dạy thực hành theo thời gian, lớp - bài, khoá

học nhƣ truyền thống lâu nay vốn là rất “bài bản”, cung cấp cho HSSV một hệ
thống khá hoàn chỉnh các kiến thức kỹ năng và thái độ.
Tuy nhiên, phƣơng thức dạy thực hành này thƣờng cho ra các sản phẩm
đồng loạt, cùng loại sau 1 - 2 năm đối với dạy thực hành một công nhân kỹ
thuật, sau 2 - 3 năm đối với kỹ thuật viên và sau 4 - 5 năm đối với đào tạo kỹ sƣ
hay cử nhân, Trong khi đó, các ngành sản xuất, kinh doanh, dịch vụ có sự thay
đổi rất nhanh về cơng nghệ một cách thƣờng xuyên.
Vì thế, ngƣời đào tạo ra theo phƣơng thức dựa vào thời gian nhƣ vậy
10


thƣờng chỉ đáp ứng đƣợc yêu cầu công việc trong thời gian đầu làm việc. Hơn
nữa, yêu cầu về sự thực hiện tốt hơn của ngƣời lao động tại chỗ làm việc ngày
càng thúc ép phải có sự thay đổi phù hợp trong việc đào tạo. Trong bối cảnh đó,
dƣờng nhƣ phƣơng thức dạy thực hành“truyền thống” theo thời gian khó có khả
năng đáp ứng đƣợc yêu cầu của nền kinh tế - xã hội, các sản phẩm tạo ra đơn
điệu, thị trƣờng lao động trở nên nghèo nàn, nhu cầu của ngƣời sử dụng (ngƣời
mua) lao động không đƣợc đáp ứng đầy đủ. Do vậy, yêu cầu của ngƣời học cũng
tạo ra sức ép đối với các nhà đào tạo trong việc phải đáp ứng nhanh, kịp thời nhu
cầu cuộc sống, buộc khi học xong nghề họ phải tìm đƣợc việc làm, phải đƣợc sử
dụng, tức là họ “cần gì học nấy”. Tóm lại, những u cầu của nền kinh tế thị
trƣờng, trong đó, có những yêu cầu của thị trƣờng lao động đã và đang đòi hỏi
một phƣơng thức dạy thực hành mới có hiệu lực hơn, phù hợp hơn.
Ở nhiều nƣớc, ngƣời ta đã nghiên cứu và triển khai đào tạo nghề theo
năng lực thực hiện, một phƣơng thức DN không phụ thuộc cứng nhắc vào quỹ
thời gian mà chú trọng định hƣớng vào việc phát triển ở ngƣời học những năng
lực thực hiện cần thiết. DN theo năng lực thực hiện có nguồn gốc từ thực tế sử
dụng lao động trong nền kinh tế thị trƣờng. Trong nền kinh tế thị trƣờng nó thực
sự là cần thiết và có điều kiện phát triển.
Đến nay dạy thực hành theo năng lực thực hiện đã và đang đƣợc vận

dụng nhƣ một phƣơng thức có “chỗ đứng” trong GD - ĐT ở nhiều nƣớc trên
thế giới. Phƣơng thức dạy thực hành này có khả năng tạo ra sự phù hợp có
thể là tốt nhất giữa các yêu cầu đối với lực lƣợng lao động và việc đƣợc thực
hiện ở các cơ sở đào tạo.
1.2. Quan niệm về dạy thực hành theo NLTH
1.2.1. Đặc điểm của DTH theo NLTH
Dạy thực hành theo NLTH có định hướng và chú ý vào kết quả, vào đầu
ra. Đây là đặc điểm cơ bản nhất của quá trình đào tạo. Theo cách dạy thực hành
này, những vấn đề là từng ngƣời có thể làm được gì trong một tình huống lao
động nhất định để đạt tiêu chuẩn đề ra? Trong dạy thực hành theo NLTH thì
11


ngƣời có NLTH là ngƣời có thể làm đƣợc một việc cụ thể nằm trong chƣơng
trình đào tạo. Việc làm đã đáp ứng các chuẩn mong đợi và đƣợc đánh giá nhƣ là
kết quả học tập của ngƣời học. Nhƣ vậy, mỗi ngƣời sẽ nắm vững và làm đƣợc
các kỹ năng sau một thời gian học dài hay ngắn là tuỳ thuộc vào khả năng và
nhịp độ học tập của ngƣời đó. Ở đây, ngƣời học thật sự đƣợc coi là trung tâm
trong quá trình đào tạo. Do vậy, họ có cơ hội để phát huy hết tính tích cực, chủ
động của mình. Theo quan điểm của thuyết về "sự học tập nắm vững" thì trong
phƣơng thức dạy thực hành theo NLTH, ngƣời ta khơng có sự quy định cứng
nhắc về thời gian học. Đây là sự khác biệt căn bản với quan niệm truyền thống
chỉ định hƣớng vào chƣơng trình học tập theo niên chế. Trong phƣơng thức dạy
thực hành theo NLTH, ngƣời học đƣợc phép tích luỹ đủ tín chỉ về nhiều nội
dung họ học trƣớc đó mà không phải học lại, một khi họ đƣợc công nhận là nắm
vững, có khả năng thực hiện chúng theo tiêu chuẩn quy định sau khi khảo thí.
Dạy thực hành theo NLTH đƣợc bao gồm toàn bộ các tác động dạy và
học các NLTH, đánh giá, xác nhận các NLTH. Do có định hƣớng đầu ra nên
muốn xây dựng một chƣơng trình dạy thực hành theo NLTH thì trƣớc hết,
phải xác định một cách tƣờng minh các NLTH mà ngƣời học cần phải nắm

vững nhƣ kết quả đầu ra của quá trình đào tạo. Sự nắm vững các NLTH thể
hiện ở chỗ ngƣời học biết thực hiện đƣợc các công việc nghề nghiệp đạt trình
độ theo tiêu chuẩn đặt ra.
Để xác định đƣợc các NLTH, phải tiến hành phân tích nghề và công việc
trong thực tế lao động nghề nghiệp. Giữa các lĩnh vực lao động đều có sự khác
biệt về mục đích, mục tiêu của chúng. Trong q trình lao động, ngƣời lao động
phải thực hiện đƣợc mục đích của một nghề nhất định mà kết quả phải tạo ra
đƣợc những sản phẩm hay dịch vụ xã hội. Muốn vậy, ngƣời lao động phải có
những kỹ năng, kiến thức và thái độ tƣơng ứng theo yêu cầu đặt ra.
Mục đích của quá trình dạy thực hành là hình thành những kỹ năng, kiến
thức cho ngƣời học để sau khi học xong, họ có thể thực hiện đƣợc các hoạt động
lao động và tạo ra những sản phẩm hay dịch vụ xã hội đích thực. Mục đích của
hai lĩnh vực kể trên đều có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.
12


Triển khai quá trình dạy thực hành theo NLTH đƣợc tiếp cận từ hai phía
với các mục đích thuộc hai lĩnh vực nhƣ trong sơ đồ 1.1 [2, tr 38]
LĨNH VỰC LAO ĐỘNG

LĨNH VỰC ĐÀO TẠO CHO LAO ĐỘNG

Mục đích của một nghề
Nhằm cung cấp những sản phẩm hay

Mục đích của đào tạo nghề
Nhằm cung cấp các cơ hội học tập cho SV nắm

dịch vụ xã hội cần đến những kỹ

vững các kỹ năng, kiến thức và thái độ để bắt

năng, kiến thức và thái độ nhất định

đầu một việc hoặc cú trước khi vào làm việc

Phân tích nghề và cơng việc

Mục tiêu dạy học chung
(Viết cho một nhóm các NLTH)

NLTH

Kỹ năng

Hoạt

Điều

Tiêu

động

kiện

chuẩn

Cho trƣớc
Hành vi

cái gì

Kiến thức

Thái độ

Các mục tiêu tiền đề

Tốc độ
Mục tiêu thực hiện cuối cùng
Sự chính
xác

Ở đâu
Sự thực
hiện

Khi nào

Chất
lƣợng

Các mục tiêu về
hành vi, về sự thực hiện

Hoạt động

Điều kiện

Tiêu chuẩn

Đánh giá dựa vào các
mục tiêu

Sơ đồ 1.1. Mối quan hệ của các mục tiêu dạy thực hành theo NLTH
1.2.2. Về thành phần dạy và học các năng lực thực hiện
Chƣơng trình dạy thực hành theo NLTH phải thoả mãn hoàn toàn các đặc
điểm của thành phần dạy và học các NLTH. Các NLTH mà ngƣời học sẽ tiếp thu
đƣợc trong quá trình dạy học theo NLTH cần phải có các đặc trƣng xác định. Các
NLTH đƣợc xác định từ việc phân tích nghề do một Tiểu ban hay Hội đồng gồm
13


những ngƣời đang hành nghề thành thạo trong thực tế và những ngƣời quản lý trực
tiếp của họ tiến hành một cách nghiêm ngặt, chính xác, đầy đủ có hiệu quả theo quy
trình DACUM (Development of A Curriculum). Kết quả phân tích nghề của Tiểu ban
hay Hội đồng đƣợc trình bày trong bản đồ hoạ nghề theo phƣơng pháp DACUM bao
gồm các nhiệm vụ, trách nhiệm của nghề và các cơng việc của từng nhiệm vụ đó.
Để thực hiện đƣợc các cơng việc ấy, ngƣời học phải có các NLTH tƣơng
ứng. Biểu đồ đó đƣợc coi là khung các NLTH mà ngƣời học cần phải tiếp thu,
làm cơ sở cho việc xây dựng khung chƣơng trình đào tạo. Kỹ thuật phân tích
nghề theo DACUM đã có tác dụng thiết thực và làm cho mối quan hệ giữa đào
tạo với sản xuất và việc làm kết hợp chặt chẽ đồng thời cập nhật hoá đƣợc nội
dung đào tạo cho phù hợp, sát thực với yêu cầu thực tế của hoạt động nghề
nghiệp. Các NLTH đƣợc trình bày dƣới dạng các cơng việc thực hành mà những
ngƣời hành nghề trong thực tế phải làm hoặc thể hiện dƣới dạng các hành vi về
mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm liên quan đến nghề và làm cho ngƣời
học nắm vững các yêu cầu đó trƣớc khi vào học.

Việc dạy và học các NLTH

đƣợc thiết kế và thực hiện một cách khoa học sao cho các tài liệu dạy học thích
hợp với NLTH. Kiến thức lý thuyết phải đƣợc ngƣời học nắm vững ở mức độ
cần thiết đủ để hỗ trợ cho việc hình thành và phát triển NLTH. Mỗi ngƣời học
phải có đƣợc các thơng tin phản hồi cụ thể về sự phát triển NLTH của mình. Để
có đƣợc NLTH ngƣời học phải có đủ điều kiện học tập cần thiết đặc biệt là điều
kiện thực hành nghề và ngƣời học có thể học hết chƣơng trình của mình ở các
mức độ kết quả khác nhau. Việc đánh giá và xác nhận năng lực thực hiện đƣợc
coi là thành phần quan trọng, một khâu có ý nghĩa quyết định đến chất lƣợng và
hiệu quả đào tạo trong GD và ĐT nói chung, đặc biệt trong dạy thực hành theo
NLTH. Đánh giá là một quá trình thu thập chứng cứ để đƣa ra những phán xét
về bản chất, phạm vi của sự tiến bộ theo những yêu cầu thực hiện đã đƣợc xác
định theo một tiêu chuẩn hay mục tiêu dạy học và đƣa ra phán xét rằng NLTH
đã đạt đƣợc hay chƣa ở một thời điểm thích hợp Vì NLTH khơng thể quan sát
trực tiếp đƣợc nên cần thiết phải có một số chỉ dẫn để ngƣời học tự thể hiện nó
14


bằng hành động của mình. Bản chất của các chỉ dẫn là những chứng cứ, những
yếu tố chủ yếu liên quan đến việc kiểm tra, đánh giá và xác nhận NLTH.
Trong thực tế đào tạo, ngƣời ta cần phải và thƣờng dựa trên mơ hình kết
hợp của NLTH cho nên họ cũng thƣờng phải thực hiện những việc sau: 1/ Sử
dụng kết hợp các dạng chứng cứ trực tiếp, gián tiếp và phụ trợ trong một phạm
vi rộng thu thập đƣợc trong q trình đào tạo thơng qua các hoạt động nhƣ
quan sát sự thực hiện công việc tại chỗ làm việc hoặc ở những hoàn cảnh
tƣơng tự; 2/ Đo đạc các sản phẩm hoặc theo dõi các dịch vụ đƣợc thực hiện; 3/
Quan sát, lƣợng giá các thái độ đƣợc thể hiện; 4/ Kiểm tra kiến thức và hiểu
biết; 5/ Thu thập các chứng cứ phụ trợ gồm thông tin từ các sổ sách của giáo vụ,
các báo cáo, hồ sơ và ý kiến từ những ngƣời khác về ngƣời học. Nhƣ vậy, việc
đánh giá trong dạy thực hành theo NLTH đƣợc tiến hành theo các tiêu chí. Có

nghĩa là ngƣời ta tiến hành đo sự thực hiện hay xác định thành tích của ngƣời
học trong mối quan hệ với các tiêu chí, tiêu chuẩn đã định chứ khơng liên hệ, so
sánh gì với sự thực hiện của ngƣời khác. Các tiêu chí đánh giá NLTH có thể
đƣợc xác định từ các tiêu chuẩn NLTH - kỹ năng quốc gia, địa phƣơng, xí
nghiệp và một số quy định, tiêu chuẩn riêng khác. Sự nắm vững các NLTH của
ngƣời học đƣợc đánh giá và xác nhận theo các quan điểm nhƣ: 1/ Ngƣời học
phải thực hành đƣợc các công việc theo cách thức giống nhƣ của ngƣời lao động
thực hiện trong thực tiễn nghề nghiệp; 2/ Đánh giá riêng rẽ từng ngƣời khi họ
hồn thành cơng việc và nắm đƣợc một hay một nhóm NLTH; 3/ Các tiêu chuẩn
dùng trong việc đánh giá đƣợc đặt ra ở mức tối thiểu đảm bảo sau khi học xong,
ngƣời học có thể bƣớc vào làm việc đƣợc ngay chứ không phải là đem so sánh
với những ngƣời học khác.
Trên cơ sở các tiêu chuẩn đó, có thể cơng nhận các kỹ năng đã đƣợc nắm
vững trƣớc đó hay có các kiến thức (NLTH ở dạng tiềm năng) đã tiếp thu đƣợc
sau khi học xong một phần nội dung nào đó hoặc trong quá trình làm việc thực
tế của ngƣời học. Các tiêu chí dùng cho đánh giá đƣợc công bố công khai cho
ngƣời học biết trƣớc khi kiểm tra, thi cử.
15


1.3. Một số khái niệm cơ bản
1.3.1. Năng lực thực hiện
Thuật ngữ “năng lực thực hiện” đƣợc nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo
dục kỹ thuật nghề nghiệp ở trong và ngồi nƣớc sử dụng khi trình bày các
phƣơng thức, quan điểm về “Giáo dục - Đào tạo dựa trên NLTH”. Trong tiếng
Anh có hai thuật ngữ liên quan đến NLTH là khái niệm Competence và
Competency. Trong từ điển Anh - Việt của nhà xuất bản Chính trị quốc gia
(1993), của nhà xuất bản Khoa học và Xó hội (1991) ngƣời ta đều dịch
Competence là năng lực, khả năng, thẩm quyền. Competency cũng có nghĩa gần
nhƣ thế. Khi một ngƣời có một năng lực tƣơng ứng với một hành động hay một

cơng việc nào đó thì ngƣời đó đƣợc cơng nhận là có khả năng hay thẩm quyền,
có đủ trình độ giải quyết cơng việc đó và ngƣợc lại. Ngƣời nào muốn giải quyết
tốt một công việc và muốn đƣợc ngƣời khác thừa nhận là có thẩm quyền giải
quyết cơng việc đó thì họ phải chứng minh, thể hiện rằng mình có đủ năng lực,
trình độ để thực hiện cơng việc ấy. Hiện nay, giữa các nhà nghiên cứu vẫn có
nhiều quan niệm khác nhau về NLTH.
Ở Anh, ngƣời ta thƣờng dùng thuật ngữ Competence để chỉ “Năng lực thực
hiện”. Ngƣời ta hiểu NLTH có khả năng phản ánh những mong đợi của việc làm
và tập trung vào các vai trò của lao động (work role) hơn là vào các công việc
(jobs). Các tiêu chuẩn hay NLTH đƣợc kết hợp lại với nhau làm cơ sở cho việc
tạo ra các đơn vị của sự đánh giá các hoạt động tại chỗ làm việc.
Ở Mỹ, thƣờng dùng thuật ngữ Competency và NLTH đƣợc hiểu “không
phải là các công việc của nghề, (nhƣng mà) nó là cái làm cho con ngƣời có thể
làm đƣợc các nhiệm vụ của cơng việc đó (tasks of the job)”. NLTH đƣợc coi là
thuộc tính cơ bản nhân cách của một con ngƣời. Nó làm cho chủ thể biết thực
hiện một cách hiệu quả và tốt nhất trong một nghề (job). Ngƣời ta luôn quan tâm
rèn luyện các NLTH trong quá trình học tập cho HSSV trƣờng nghề một cách
nghiêm túc và cẩn trọng.
Ở Úc, ngƣời ta dùng cả hai thuật ngữ trên để nói về NLTH. Có thể hiểu một cách
16


khái quát rằng NLTH(competence) đƣợc coi là một cấu trúc gồm tất cả các thuộc tính
nhân cách tạo nên những tiền đề tâm lý cần thiết cho chủ thể biết thực hiện thành thạo
công việc. NLTH (competency) biểu hiện ở khả năng thực hiện đƣợc các hoạt động
trong nghề hoặc nhiệm vụ theo tiêu chuẩn mong đợi ở công việc. Ngƣời có NLTH là
ngƣời đã chiếm lĩnh đƣợc những thuộc tính nhân cách cần thiết để thực hiện một cơng
việc theo tiêu chuẩn tƣơng ứng.
Ở một tài liệu khác, G.Debling nêu định nghĩa “năng lực thực hiện” là khả năng
chủ thể thực hiện các hoạt động trong phạm vi nghề nghiệp đạt tới các trình độ, mức độ

thực hiện mong đợi cần thiết. Đó là một quan niệm rộng, nó bao gồm cả khả năng chuyển
tải kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vào các tình huống mới trong phạm vi nghề đó bao gồm cả
sự tổ chức, kế hoạch làm việc, sự thay đổi, cách tân, cả hoạt động mới nảy sinh có liên
quan đến chất lƣợng cơng việc và các cá nhân làm việc có hiệu quả với đồng nghiệp, với
cán bộ lãnh đạo, quản lý cũng nhƣ với khách hàng của mình. Một cá nhân thành thạo, giỏi
tay nghề là ngƣời biết thực hiện đƣợc một nhiệm vụ cụ thể hay một chức trách cụ thể
trong một khoảng thời gian xác định, có khả năng xử lý một cách hiệu quả các sự cố bất
bình thƣờng trong các mơi trƣờng hay điều kiện khác.
Theo B. Mansfield thì NLTH đƣợc hiểu là khả năng chủ thể biết thực hiện
đƣợc tồn bộ vai trị lao động hay phạm vi cơng việc. Tức là thực hiện chúng chứ
không phải chỉ biết về chúng, họ biết thực hiện trọn vẹn toàn bộ vai trị lao động hay
phạm vi cơng việc chứ khơng phải chỉ là từng kỹ năng, từng công việc riêng rẽ của
chúng theo các tiêu chuẩn mong đợi ở công việc đó chứ khơng phải là các tiêu chuẩn
về dạy thực hành hay các tiêu chuẩn tách rời với thực tế công việc, trong các môi
trƣờng làm việc thực, nghĩa là với toàn bộ các áp lực và những thay đổi liên quan tới
lao động- môi trƣờng và điều kiện thực tế.
Nhƣ vậy, có thể hiểu rằng NLTH bao gồm các phẩm chất của kiến thức,
kỹ năng, thái độ nghề nghiệp cần thiết để đảm bảo cho chủ thể biết hành nghề,
trong đó, các thành tố kỹ năng là yếu tố quan trọng...

17


1.3.2. Tiêu chuẩn năng lực thực hiện
Tiêu chuẩn NLTH có vai trò then chốt trong việc thiết kế và tổ chức
DHTH theo NLTH cũng nhƣ đánh giá, xác nhận kết quả học tập.
Trong một hệ thống dạy thực hành theo NLTH, căn cứ mà chu trình dạy
thực hành dựa vào để vận hành là các tiêu chuẩn NLTH có thể đo lƣờng đƣợc
của sự thực hiện. Chúng dựa trên kết quả - đầu ra và phản ánh đƣợc mong đợi
thực tế của sự thực hiện trong một vai trũ lao động ( a work role ). Chúng cũng

chính là một yếu tố dẫn đến những thay đổi trong quá trình thiết kế chƣơng
trình. Q trình đó đƣợc thể hiện ở sơ đồ dƣới đây:

Xác định nhu

Xác định mục tiêu

Xác định cấu trúc và nội

cầu đào tạo

chƣơng trình

dung chƣơng trình

Xác định tiêu chuẩn NLTH

Xác định điều kiện thực hiện

Trong quá trình này xuất hiện hai yếu tố quan trọng là tiêu chuẩn NLTH và
điều kiện thực hiện. Tiêu chuẩn NLTH thể hiện các chỉ số, dấu hiệu của mục tiêu cần
đạt, trong khi đó điều kiện thực hiện chỉ rõ phƣơng tiện và tính khả thi của các mục
tiêu cần đạt đƣợc. Đối với dạy thực hành theo NLTH các tiêu chuẩn NLTH là sự thể
hiện và là thƣớc đo các NLTH. Việc xác định các NLTH trong mỗi chức trách,
nhiệm vụ rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp phải đƣợc cụ thể hoá qua các tiêu chuẩn
NLTH và các điều kiện thực hiện.
Trong phƣơng thức dạy thực hành nghề theo NLTH, các tiêu chuẩn NLTH
(cũng chính là tiêu chuẩn nghề) đƣợc hiểu nhƣ sau:
Tiêu chuẩn NLTH là một tập hợp các quy định về các công việc cần
làm và chuẩn mực cần đạt được trong thực hiện các cơng việc đó tại chỗ làm

việc tương ứng với các trình độ của nghề.
Trong sự kết hợp nhất định, tất cả các đơn vị, phần tử NLTH của nghề và
18


các chỉ tiêu về sự thực hiện tƣơng ứng cùng nhau tạo nên hệ thống các tiêu
chuẩn NLTH. Trong đó, chỉ tiêu về sự thực hiện tổng quát thể hiện rõ sự thành
thạo trong một phần tử của NLTH. Các dấu hiệu sẽ cụ thể hố hồn cảnh trong
đó sự thực hiện thành thạo đƣợc mong đợi.
1.4. Các đặc trƣng cơ bản về DTH theo niên chế và theo NLTH
Để hiểu rõ thêm về phƣơng thức Dạy thực hành theo NLTH ta có thể so
sánh phƣơng thức DTH theo niên chế với phƣơng thức Dạy thực hành theo
NLTH, phƣơng thức quen thuộc mà lâu nay chúng ta thƣờng sử dụng. Giữa hai
phƣơng thức này có sự khác biệt rất cơ bản đƣợc trình bày ở bảng 1.1.
1.4.1. Các đặc trưng để phân biệt DTH theo niên chế và theo NLTH.
Đặc trƣng

Dạy thực hành theo niên chế

- Thƣờng dựa trên sách giáo
khoa, tài liệu tham khảo, đề
cƣơng khoá học hay các tài liệu
tham khảo khác từ nghề đào
tạo.
- SV hiếm khi biết chính xác
họ sẽ học cái gì trong mỗi phần
SV học cái
của chƣơng trình.
gì?
- Chƣơng trình dạy thực hành

thƣờng đƣợc xây dựng theo các
mơn học , chƣơng , mục ít có ý
nghĩa trong nghề. GV tập trung
vào bao quát tài liệu giảng dạy
khi lên lớp.

19

Dạy thực hành theo NLTH
- Dựa trên các kết quả riêng biệt,
đƣợc trình bày chính xác thƣờng
gọi là NLTH hoặc công việc.
Chúng đã đƣợc xác định là then
chốt để làm việc thành công.
- Những NLTH đã đƣợc xác định
sẵn và mơ tả chính xác về cái mà
SV sẽ có khả năng làm cái gì khi
học xong chƣơng trình.
- Nội dung chƣơng trình dạy học
đa dạng theo nhu cầu ngƣời học
làm cho họ hứng thú hăng say
học tập và có kỹ năng hành nghề
mà họ cần.


- Dựa vào GV là chủ yếu, cá
nhân GV truyền đạt thơng qua
trình diễn sống động, diễn
giảng, thảo luận hoặc các hoạt
động lấy GV làm trung tâm.

- SV ít có cơ hội kiểm tra q
trình và khơng gian giờ học.
SV học
nhƣ thế
nào?

- Cung cấp cho SV các hoạt động
học tập, lấy SV làm trung tâm.
Tài liệu học tập đƣợc thiết kế cẩn
thận với chất lƣợng cao. Phƣơng
tiện và tài liệu giúp cho SV nắm
vững đƣợc mỗi công việc.
- Tài liệu đƣợc tổ chức sao cho
mỗi ngƣời học có thể dừng lại,
chậm lại hoặc nhanh lên hoặc
nhắc lại khi cần để học một cách
- Thƣờng có ít thơng tin phản có hiệu quả tức là học tập theo
hồi đều đặn theo chu kỳ trong nhịp độ cá nhân.
quá trình dạy học.
- Một bộ phận hữu cơ của quá
trình dạy thực hành này là có
thơng tin phản hồi đều đặn trong
suốt q trình học tập, tạo cơ hội
cho SV biết tự điều chỉnh, sửa
chữa sự thực hiện của mình.

- Thƣờng địi hỏi cả lớp hoặc
nhóm SV học mỗi một đơn vị
học tập trong cùng một lƣợng
Khi nào

thời gian. Cả nhóm sau đó mới
SV
chuyển sang đơn vị học tập tiếp
chuyển
theo sau một khoảng thời gian
sang cơng
cố định. Trong lúc đó, nội dung
việc khác?
này có thể quá sớm hoặc quá
muộn đối với từng SV ở trong
lớp, nhóm.

20

- Cung cấp cho mỗi SV có đủ
thời gian cho phép để nắm vững
hồn tồn một cơng việc trƣớc
khi đƣợc phép chuyển sang công
việc tiếp sau.


- Kiểm tra, đánh giá dựa chủ - Đòi hỏi từng SV thực hiện mỗi
Nếu SV đã yếu vào giấy bút, bài tập. Sự cơng việc đạt tới trình độ cao hơn
thực hiện

thực hiện của SV thƣờng đƣợc ở điều kiện giống công việc thật

xong mỗi

so sánh với tiêu chuẩn của lớp, thế mới nhận đƣợc tín chỉ hoặc

cơng việc

nhóm.

chứng chỉ về cơng việc đó.

đạt tới

- SV đƣợc phép chuyển thƣờng - Sự thực hiện đƣợc so sánh với

trình độ

là thúc ép sang đơn vị học tập tiêu chuẩn đã xác định trƣớc.

cao của

mới có khi chỉ cần nắm đƣợc

NLTH

bài học một cách sơ bộ hoặc
học không đầy đủ chƣơng trình.

Bảng 1.1. Các đặc trưng cơ bản để phân biệt DTH theo NC và DTH theo NLTH
Do những đòi hỏi khách quan và đổi mới phƣơng pháp dạy thực hành trong việc
thiết kế một chƣơng trình đào tạo, chúng ta phải chú ý đến ba yếu tố cực kỳ quan trọng là
nội dung, thời gian và kết quả của sự thành thạo.
Hiện nay, quá trình đào tạo của các trƣờng SPKT và dạy thực hành thƣờng dựa
vào yếu tố thời gian tức là khung thời gian đào tạo quy định cho mỗi trình độ, nghề đào

tạo để xây dựng chƣơng trình, lựa chọn nội dung cũng nhƣ các yêu cầu về mức độ thành
thạo nghề sao cho không vƣợt khỏi khung thời gian đã quy định sẵn. Nhƣng ngƣời sử
dụng lao động lại thƣờng không quan tâm đến thời gian đào tạo mà cần đƣợc trả lời câu
hỏi ngƣời tốt nghiệp khố học (ngƣời lao động) có thể làm đƣợc gì? Đó chính là nội
dung; Sự thành thạo "nghề" của chủ thể đến mức nào? Ngƣời tốt nghiệp có thể làm
cơng việc đó theo tiêu chuẩn của chúng tơi khơng?
Nhƣ vậy, chúng ta thấy giữa ngƣời đào tạo (nhà trƣờng) và ngƣời sử dụng lao
động do các trƣờng đào tạo (các nhà doanh nghiệp, các nhà quản lý) khơng có tiếng nói
chung. Hay nói cách khác là cơng tác GD và ĐT chƣa thực sự gắn bó với thực tiễn sản
xuất, chƣa nắm bắt đƣợc kịp thời yêu cầu của xã hội, của các ngành nghề. Điều đó địi hỏi
phải cải tiến cách xây dựng chƣơng trình đào tạo cho phù hợp. Làm đƣợc điều đó sẽ khắc
phục đƣợc tình trạng SV tốt nghiệp khó xin việc làm hoặc khơng phát huy đƣợc trình độ
chun mơn của mình trong cơng việc nhƣ hiện nay.
21


1.4.2. Tổ chức, quản lý chương trình đào tạo kỹ thuật – nghề nghiệp theo NLTH
Một chƣơng trình đào tạo kỹ thuật - nghề nghiệp theo NLTH phải thể hiện
đƣợc các đặc điểm về mặt tổ chức nhƣ việc hoàn thành chƣơng trình cho phép
nắm vững tất cả các NLTH đã xác định trong khung chƣơng trình. Những yêu
cầu về tổ chức số tiết học không đƣợc đặt ra thành chỉ tiêu cho việc hồn thành
chƣơng trình mà ngƣời học có thể học theo khả năng và nhịp độ riêng của mình
mà khơng phụ thuộc vào ngƣời khác. Do vậy, ngƣời học có thể bắt đầu và kết
thúc việc học ở các thời điểm khác nhau. Hồ sơ học tập đƣợc ghi chép, lƣu trữ
và phản ánh kết quả, thành tích của họ ở một thời điểm ấn định nào đó. Ngƣời
học đƣợc phép chuyển tiếp hoặc tạm ngừng tiến độ học và sau đó tự nối lại mà
khơng cần học lại những NLTH mà họ đã nắm đƣợc nhờ các tín chỉ đã đƣợc
cơng nhận. Sự phân hạng ngƣời học phản ánh mức độ đạt đƣợc trong sự nắm
vững NLTH. Tốc độ học tập cũng có thể là một yếu tố thích hợp để phân loại
đối với ngƣời học. Tiến hành thiết lập bộ máy quản lý quá trình rèn luyện

KNTH trong trƣờng và thiết lập mối liên kết thƣờng xuyên với các cơ sở sản
xuất ngoài trƣờng. Việc hình thành cơ cấu tổ chức quản lý hoạt động dạy thực
hành ở các trƣờng SPKT và các cơ sở DN phải tuân theo một hệ thống chặt chẽ
từ cấp trƣờng đến các khoa chuyên ngành và đến từng bộ môn, GV.
1.5. Nội dung dạy thực hành theo NLTH
1.5.1. Khái quát về dạy thực hành
Dạy thực hành đƣợc hiểu là quá trình tổ chức các hoạt động dạy của GV và
hoạt động học của SV theo mục đích, yêu cầu và điều kiện thực tế của quá trình dạy
học đặt ra. Trong đó, GV sẽ chịu trách nhiệm truyền đạt những kiến thức, kỹ năng và
những kinh nghiệm nghề nghiệp của mình đã tích lũy đƣợc cho ngƣời học, cùng SV
phải tích cực, độc lập, sáng tạo thực hiện các thao, động tác, cử động thực hành kỹ
thuật nhằm nắm vững kỹ năng hành nghề. Dạy thực hành có nhiệm vụ chủ yếu là rèn
luyện và hình thành năng lực tƣ duy kỹ thuật, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp cho SV.
Đây là hình thức dạy học có tầm quan trọng đặc biệt đối với việc thực hiện mục tiêu
đào tạo GVDN. Dạy thực hành chủ yếu đƣợc tiến hành ở xƣởng trƣờng và các cơ sở
22


sản xuất khác. Tùy theo đặc thù của nghề mà có thể bố trí nơi luyện tập cho thích hợp.
Nhiệm vụ chủ yếu của dạy thực hành là phải hình thành đƣợc kỹ năng, thái độ và thói
quen lao động nghề nghiệp. Muốn đạt mục tiêu truyền đạt những nội dung dạy thực
hành một cách có hệ thống, thống nhất và có hiệu quả cao nhằm thỏa mãn yêu cầu đào
tạo GVKT - DN đã đặt ra thì việc tổ chức dạy thực hành phải đƣợc coi là một trong
những phƣơng tiện quan trọng.
Tổ chức dạy thực hành từ xƣa tới nay đã xuất hiện và tồn tại ở nhiều loại hình.
Tùy thuộc vào mối quan hệ giữa dạy và học, vào phƣơng thức tổ chức, sự phát triển
của công nghệ đào tạo cũng nhƣ vào điều kiện phát triển của xã hội mà hình thức đào
tạo từ "kèm cặp" đến tổ chức việc dạy học theo "lớp - bài" đã đƣợc biểu hiện hết sức
đa dạng và phong phú.
1.5.2. Nội dung dạy thực hành theo NLTH

Dạy thực hành theo NLTH bao gồm mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp phƣơng tiện và kiểm tra - đánh giá. Các nội dung này là nền tảng của quá trình
đào tạo làm cho chúng gắn kết với nhau. Ảnh hƣởng của chúng có tác động
quan trọng đến việc hình thành NLTH đối với ngƣời học, các nội dung trong
dạy thực hành theo NLTH đƣợc thể hiện nhƣ sau:
1.5.3. Mục tiêu dạy thực hành
Thực chất của việc này là xác định hƣớng đi của q trình dạy thực hành
khơng để đi chệch hƣớng mục tiêu đã xây dựng, phải kịp thời điều chỉnh khi cần
thiết, đồng thời phải thấy rõ mối quan hệ biện chứng giữa mục tiêu dạy thực
hành với các thành tố cũng lại của quá trình đào tạo sao cho: Giảng dạy phải
bám sát với nội dung dạy thực hành .
Phƣơng pháp dạy thực hành thƣờng xuyên đƣợc cải tiến để phục vụ mục tiêu
dạy thực hành. Đội ngũ GV quán triệt mục tiêu dạy thực hành nhằm đạt hiệu quả
cao. Làm cho SV hiểu đƣợc mục đích của luyện tập - mục tiêu dạy thực hành để tự
mình rèn luyện KNTH dƣới sự dạy dỗ dìu dắt của thầy. Tạo dựng đƣợc cơ sở vật
chất, trang thiết bị dạy học đáp ứng mục tiêu dạy thực hành.
Mục tiêu dạy thực hành xác định là hƣớng tới hình thành và phát triển
23


nhân cách nghề nghiệp cho phự hợp với sự phát triển trong từng giai đoạn lịch
sử của xã hội và từng cá nhân.
Cái đích cuối cùng cần đạt đƣợc của ngƣời học sau quá trình đào tạo tựu
chung ở ba thành tố cơ bản là: kiến thức - kỹ năng và thái độ. Bộ ba kiến thức,
kỹ năng, thái độ ln có mối quan hệ chặt chẽ và chuyển hố lẫn nhau.
Do vậy, chúng chính là các tiêu chí để đánh giá chất lƣợng đầu ra của sản
phẩm đào tạo. Tuy nhiên, để đánh giá đúng NLTH theo các tiêu chí nêu trên
đƣợc dựa vào các chuẩn đƣợc quy định cho từng ngành nghề, từng trình độ đào
tạo. Chuẩn này thƣờng đƣợc gọi là chuẩn nghề - Occupational Standards hoặc
chuẩn NLTH Competency Standards. Mối quan hệ, tác động qua lại của các
nhân tố đƣợc nêu trong hình 1.1.

Kiến thức

Kỹ năng

Thái độ

Hình 1.1. Mục tiêu dạy thực hành
Khi phân tích mối quan hệ giữa kiến thức và kỹ năng, chúng ta thấy rằng
mức độ phát triển kiến thức có liên quan chặt chẽ đến sự hình thành kỹ năng.
Kỹ năng: Có năm cấp trình độ như sau:
Cấp trình độ

Sự thực hiện

1. Bắt chƣớc đƣợc

Quan sát và làm đƣợc theo mẫu

2. Làm đƣợc

Tự hồn thành đƣợc cơng việc với sai sót nhẹ

3. Làm đƣợc chính xác

Hồn thành đƣợc cơng việc đạt chuẩn quy định

4. Làm đƣợc thuần thục

5. Biến hố đƣợc

Hồn thành cơng việc đạt chuẩn, thuần thục,
điêu luyện
Hồn thành đƣợc cơng việc vƣợt chuẩn và có
sáng tạo.
24


Với các cấp trình độ nêu trên, kỹ năng phải đƣợc xác định với các tiêu chí và
chuẩn rất cụ thể để có thể đánh giá đƣợc. Các chỉ số để đánh giá kỹ năng:
1/ Độ chính xác (về kích thƣớc, trọng lƣợng, góc...); 2/ Tốc độ (năng
suất); 3/ Độ bền; 4/ So với một chuẩn đã đƣợc thừa nhận; 5/ Mức độ sai sót hoặc
mức độ hồn thành; 6/ Mức độ tn thủ quy trình/ q trình.
Kiến thức: Có sáu cấp trình độ sau đây
Cấp trình độ
1. Biết đƣợc
2. Hiểu đƣợc

Sự thực hiện
Mô tả, nhắc lại đƣợc sự kiện, sự việc.
Trình bày, mơ tả, giải thích đƣợc nội dung sự
kiện, tính chất đặc trƣng của sự vật...
Vận dụng đƣợc một kiến thức để hiểu một kiến

3. Vận dụng đƣợc

thức khác phức tạp hơn, vận dụng trƣờng hợp
chung vào trƣờng hợp riêng...
Vận dụng các quy luật, nguyên lý chung để lý

4. Phân tích đƣợc

giải, nhận thức các sự kiện, sự việc, các trƣờng
hợp riêng.

5. Tổng hợp đƣợc

Khái quát đƣợc các trƣờng hợp riêng lẻ để nêu
lên một kết luận chung.
Vận dụng các nguyên lý, nguyên tắc đã học để

6. Đánh giá đƣợc

phân tích, so sánh đƣợc một giải pháp (phƣơng
án, cơ cấu...) với các giải pháp (phƣơng án, cơ
cấu...) khác đã biết.

Kiến thức thường được đánh giá theo chỉ số thang điểm quy định.
Về thái độ: Thái độ là một lĩnh vực rất phức tạp và đánh giá rất khó
khăn. Mặt khác con ngƣời là tổng hoà các mối quan hệ xã hội. Do vậy, có
nhiều loại thái độ từ rộng đến hẹp cần đƣợc đánh giá đối với SV tốt nghiệp
khoá đào tạo SPKT nhƣ thái độ đối với nhân loại, với môi trƣờng chung mà
con ngƣời đang sống, với Tổ quốc, dân tộc, với cộng đồng, với gia đình, bạn
bè, với bản thân...nhƣng điều quan trọng nhất là thái độ đối với nghề nghiệp,
25