Nghiên cứu ảnh hưởng của công cụ exit tickets đến tính tích cực của học sinh trong dạy học môn sinh học ở trường THCS

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

NGUYỄN THỊ THANH HOA

NGHIÊN CỨU ẢNH HƯỞNG CỦA
CÔNG CỤ EXIT TICKETS ĐẾN TÍNH
TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC MƠN SINH HỌC Ở TRƯỜNG
THCS

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC HỆ CHÍNH QUY
NGÀNH: SƯ PHẠM SINH HỌC
Người hướng dẫn: TH. S NGUYỄN THỊ HẢI YẾN

Đà Nẵng, tháng 1 năm 2020

Trang |1


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài “Nghiên cứu ảnh hưởng của cơng cụ Exit Tickets
đến tính tích cực của học sinh trong dạy học môn Sinh học ở trường THCS” là
cơng trình nghiên cứu của riêng tơi.
Các số liệu, kết quả nêu trong tồn văn khóa luận này là trung thực và chưa
từng được ai công bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.
Đà Nẵng, tháng 1 năm 2020
Tác giả
Nguyễn Thị Thanh Hoa

Trang |2


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
Viết tắt

Đọc là

ĐG

Đánh giá

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KQHT

Kết quả học tập

KT

Kiểm tra

NXB

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

ET

Exit tickets

Trang |3


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................... 2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN ..................... 3
DANH MỤC BẢNG ....................................................................................... 6
DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ .......................................................................... 7

DANH MỤC BIỂU ĐỒ .................................................................................. 8
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................. 9
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 10
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................ 10
2. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................... 11
2.1.

Mục tiêu tổng quát ........................................................................ 11

2.2.

Mục tiêu cụ thể ............................................................................. 11

3. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................... 11
4. Phương pháp nghiên cứu ................................................................... 11
4.1.

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ............................................... 11

4.2.

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn .............................................. 11

5. Đóng góp mới đề tài......................................................................... 12
NỘI DUNG ................................................................................................... 13
CHƯƠNG I: TỔNG QUAN TÀI LIỆU ...................................................... 13
1.1.

Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .................................................... 13

1.1.1.

Những nghiên cứu về đánh giá giáo dục................................... 13

1.1.2.

Những nghiên cứu về tính tích cực của học sinh ...................... 15

1.2.

Cơ sở lý luận .................................................................................... 17

1.2.1. Cơ sở lý luận về đánh giá trong dạy học ....................................... 17
1.2.2.

Cơ sở lý luận về Exit Tickets...................................................... 26

1.2.3.

Cơ sở lý luận về tính tích cực của học sinh ............................... 28

1.3.

Cơ sở thực tiễn của đề tài ................................................................ 30

1.3.1. Sự thay đổi chính sách về đánh giá trong dạy học........................ 30
1.3.2. Thực trạng tổ chức hoạt động kiểm tra đánh giá môn Sinh học ở
trường THCS .......................................................................................... 31
CHƯƠNG II: SỬ DỤNG CÔNG CỤ EXIT TICKETS TRONG DẠY HỌC
....................................................................................................................... 33

2.1. Quy trình xây dựng cơng cụ Exit Tickets .......................................... 33
Trang |4


2.2. Quy trình sử dụng cơng cụ Exit tickets ............................................. 35
CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................. 37
3.1. Khái quát về q trình thực nghiệm ................................................. 37
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................. 37
3.1.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................. 37
3.1.3. Đối tượng thực nghiệm ................................................................ 37
3.1.4. Bố trí thực nghiệm ....................................................................... 37
3.2. Kết quả thực nghiệm .......................................................................... 38
3.2.1. Kết quả định lượng ...................................................................... 38
3.2.2.

Kết quả định tính ...................................................................... 45

3.3. Hạn chế của nghiên cứu ..................................................................... 46
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 47
1. Kết luận ............................................................................................... 47
2. Kiến nghị ............................................................................................. 47
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 48
PHỤ LỤC ............................................................................................. 51

Trang |5


DANH MỤC BẢNG
STT
1

2
3

Nội dung
Bảng 3.1.4.1. Thang đo đánh giá sự tham gia viết
phiếu của HS
Bảng 3.2.1.1. Mức độ tích cực tham gia viết phiếu
của HS
Bảng 3.2.1.8. Kết quả khảo sát vai trò của ET

Trang
40
38
46

Trang |6


DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ
STT

Nội dung

Trang

1

Sơ đồ 1.2.1.1. Quy trình đánh giá giáo dục chi tiết

25

2

Sơ đồ 1.2.1.2 Quy trình đánh giá giản lược THCS

26

3

Sơ đồ 1.2.1.3. Quy trình đánh giá PISA

27

4

Sơ đồ 2.1.1 Quy trình xây dựng cơng cụ ET

36

5

Sơ đồ 2.2.1. Quy trình sử dụng cơng cụ ET

38

6

Hình 2.1.1. Mẫu phiếu ET 1

37

7

Hình 2.1.2. Mẫu phiếu ET 2

37

8

Hình 2.1.3. Mẫu phiếu ET 3

38

9

Hình 3.2.1.1.a. Kết quả ET sau tiết học thứ nhất tuần 1

44

10

Hình 3.2.1.1.b. Kết quả ET sau tiết học thứ nhất tuần 1

44

11

Hình 3.2.1.1.c. Kết quả ET sau tiết học thứ nhất tuần 2

45

12

Hình 3.2.1.1.d. Kết quả ET sau tiết học thứ nhất tuần 2

45

13

Hình 3.2.1.1.e. Kết quả ET sau tiết học thứ nhất tuần 3

45

14

Hình 3.2.1.2.a. Kết quả ET sau tiết học thứ nhất tuần 1

46

15

Hình 3.2.1.2.b. Kết quả ET sau tiết học thứ nhất tuần 1

46

16

Hình 3.2.1.2.c. Kết quả ET sau tiết học thứ nhất tuần 2

47

17

Hình 3.2.1.2.d. Kết quả ET sau tiết học thứ nhất tuần 2

47

18

Hình 3.2.1.2.e. Kết quả ET sau tiết học thứ nhất tuần 3

47

19

Hình 3.2.1.3.a. Kết quả ET sau tiết học thứ nhất tuần 1

48

20

Hình 3.2.1.3.b. Kết quả ET sau tiết học thứ nhất tuần 1

48

21

Hình 3.2.1.3.c. Kết quả ET sau tiết học thứ nhất tuần 2

49

22

Hình 3.2.1.3.d. Kết quả ET sau tiết học thứ nhất tuần 2

49

23

Hình 3.2.1.3.e. Kết quả ET sau tiết học thứ nhất tuần 3

49

Trang |7


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
STT
1

Nội dung
Biểu đồ 3.2.1.1. Sự thay đổi hành vi tham gia của HS
qua các tuần

Trang
38

Trang |8

LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tôi xin chân thành biết ơn đến các thầy, cô giáo trong trường Đại
học Sư phạm Đà Nẵng, đặc biệt là các thầy, cô khoa Sinh- Môi Trường đã giúp đỡ,
giảng dạy, truyền thụ cho tôi những kiến thức, kinh nghiệm quý báu trong suốt thời
gian học tập tại trường, đồng thời đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tơi hồn thành
khóa luận tốt nghiệp.
Để khóa luận tốt nghiệp của tơi đạt được thành cơng như ngày hơm nay, tơi
xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến cô giáo Th.S Nguyễn Thị Hải Yến, người đã
tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và đóng góp nhiều ý kiến quan trọng cho tơi trong suốt
q trình nghiên cứu, thực hiện đề tài. Cảm ơn chị Lê Thị Thảo Nguyên đã giúp đỡ
trong quá trình thực nghiệm đề tài.
Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã nhiệt tình động viên, giúp đỡ tơi
trong q trình thực hiện đề tài.
Xin trân trọng cảm ơn!
Đà Nẵng, tháng 01 năm 2020
Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Hoa

Trang |9


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay với sự phát triển về khoa học kỹ thuật và công nghệ thơng tin cùng
với xu hướng hội nhập tồn cầu hóa, địi hỏi mỗi quốc gia phải có nguồn nhân lực
có trí tuệ dồi dào. Muốn làm được điều này, mỗi quốc gia phải có một chiến lược
đào tạo và phát triển nhân tố con người, mà vai trò to lớn đó là thuộc về giáo dục và
đào tạo.
Nhận thức được tầm quan trọng của Giáo dục và Đào tạo trong những năm

qua, Đảng và Nhà nước luôn coi giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu và là sự
nghiệp của Đảng, của nhà nước và của toàn dân. Nhiệm vụ giáo dục mà Đảng và
Nhà nước đặt ra là phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học, khuyến khích tự học, chuyển từ học chủ yếu trên lớp
chuyển sang tổ chức các hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội,
ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, đẩy mạnh phát triển công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy học.
Đảng và Nhà nước cũng đã chỉ ra rằng đổi mới phương pháp dạy học cần gắn
liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới kiểm tra đánh giá
thành tích học tập của HS. Nghị quyết 29 – NQ/TW yêu cầu đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Trong nghị
quyết có nêu rõ “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh
giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra
và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được
xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng: Kết
quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học. Đánh giá của
người dạy với tự đánh giá của người học. Đánh giá của nhà trường với đánh giá
của gia đình và của xã hội” [1].
Với làn sóng cải cách giáo dục này thì các trường THCS và THPT đã và đang
thực hiện chủ trương về đổi mới giáo dục và đào tạo, bắt đầu triển khai các phương
pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, nâng cao tinh
thần học tự học của HS. Các Sở/Phòng Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo các trường
thực hiện các hoạt động đổi mới phương pháp dạy học bằng cách chuyển từ chương
trình định hướng nội dung sang chương trình định hướng năng lực HS. Bên cạnh đó,
hình thức và phương pháp tổ chức thi, kiểm tra, đánh giá cũng có những thay đổi
căn bản. Muốn có một kết quả đánh giá khách quan hơn để làm cơ sở cho việc điều
chỉnh q trình dạy học của GV thì cần có sự tương tác phản hồi giữa HS và GV về
bài học là rất cần thiết. Và phiếu ET là một trong những cơng cụ hữu ích cho việc
thu nhận sự phản hồi về bài học của HS, HS được bày tỏ suy nghĩ của mình về bài

T r a n g | 10


học, giúp HS duy trì sự tập trung trong giờ học, cải thiện sự tham gia xây dựng bài
của HS, từ đó kích thích sự hứng thú học tập của HS [30].
Do đặc trưng cơ bản của bộ môn Sinh học rất gần gũi với đời sống, thành tựu
nghiên cứu ngày càng phát triển nhanh đòi hỏi HS phải chủ động, tích cực tìm hiểu,
chiếm lĩnh kiến thức và GV phải có sự đổi mới trong phương pháp dạy học, đánh
giá để ngày càng kích thích HS chủ động học tập hơn.
Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài “Nghiên cứu ảnh hưởng của cơng cụ
Exit tickets đến tính tích cực của học sinh trong dạy học mơn Sinh học 7 ở trường
THCS”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
2.1. Mục tiêu tổng quát
Nghiên cứu ảnh hưởng của công cụ ET đến tính tích cực của HS trong dạy học
mơn Sinh học 7 ở trường THCS nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
2.2. Mục tiêu cụ thể
Xây dựng quy trình thiết kế, sử dụng công cụ ET trong dạy học sinh học 7 ở
trường THCS.
Nghiên cứu ảnh hưởng của công cụ ET đến tính tích cực của HS trong dạy học
sinh học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động đánh giá trong dạy học, tính tích cực
của HS.
- Khảo sát tình hình thực hiện hoạt động đánh giá trong dạy học môn Sinh học
ở trường THCS tại một số trường trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
- Xây dựng quy trình thiết kế và sử dụng công cụ ET trong dạy học sinh học 7.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm ảnh hưởng của công cụ đã xây dựng
đến tính tích cực của HS trong dạy học Sinh học lớp 7.

4. Phương pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về chủ trương, nghị quyết của Đảng và Nhà
nước trong công tác giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học, các tài liệu sách,
báo, tạp chí khoa học về lý luận dạy học, đánh giá trong dạy học và tính tích cực của
HS.
4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
4.2.1. Phương pháp điều tra
Điều tra bằng phiếu hỏi và trao đổi qua giao tiếp trực tiếp với GV, HS trường
THCS Nguyễn Bỉnh Khiêm để khảo sát tình hình tổ chức hoạt động đánh giá trong
dạy học môn Sinh học
4.2.2. Phương pháp chuyên gia
- Trao đổi và xin ý kiến của giảng viên hướng dẫn về cơ sở khoa học, phương
pháp nghiên cứu và việc sử dụng công cụ ET trong dạy học sinh học.
T r a n g | 11


- Trao đổi trực tiếp với GV tại trường thực nghiệm để xin ý kiến trong việc
điều chỉnh quy trình áp dụng công cụ ET
4.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Gửi phiếu ET nhờ GV phổ thông xem xét, nghiên cứu, góp ý và chỉnh sửa
cho phù hợp với nội dung, mục đích dạy học và năng lực của HS.
- Tiến hành áp dụng các biện pháp thực nghiệm vào hoạt động dạy tại trường
thực nghiệm.
4.2.4. Phương pháp xử lý các số liệu
- Về dữ liệu định lượng: Xử lí số liệu thực nghiệm bằng phần mềm excel
- Về dữ liệu định tính: đánh giá và phân tích tính tích cực của HS thơng qua
phỏng vấn, khảo sát HS trước và sau khi tiến hành dạy.
5. Đóng góp mới đề tài
- Đưa ra được quy trình thiết kế và sử dụng phiếu ET trong dạy học môn

Sinh học lớp 7
- Đánh giá được ảnh hưởng của việc sử dụng phiếu đến tính tích cực của
HS.

T r a n g | 12


NỘI DUNG
CHƯƠNG I: TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu về đánh giá giáo dục
a. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm đánh giá giáo dục là Ralph
Tyler, ông sử dụng thuật ngữ đánh giá để biểu thị quy trình đánh giá sự tiến bộ của
người học theo các mục tiêu đạt được. Ông cho rằng quy trình này rất quan trọng
trong việc cung cấp thông tin để đạt được các mục tiêu, hiệu quả trong quá trình học
tập. Theo Tyler, đánh giá người học trong q trình giáo dục là cần thiết vì nó liên
quan đến việc kiểm tra mức độ tối đa có thể đạt được các mục tiêu chương trình.
Điểm quan trọng ở đây là Tyler xem đánh giá như tâm điểm của quy trình giáo dục.
Quan điểm của Tyler về vai trị đánh giá trong giáo dục đã đóng góp một vai trị
đáng kể cho những người phát triển chương trình và đánh giá giáo dục, ông đã tạo
ra nền tảng cho tư duy và thực hành đánh giá lúc bấy giờ. Tyler chủ yếu nhìn nhận
đánh giá là xem xét khả năng đạt được của người học về mục tiêu chương trình. Vào
khoảng những năm 50 và đầu những năm 60, thực tiễn trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa
phát triển nhanh chóng, các tổ chức chuyên nghiệp đã tham gia vào thiết kế trắc
nghiệm. Trong đánh giá, thực thi mô thức của Tyler yêu cầu trình bày rõ ràng mục
tiêu, kỹ thuật trình bày mục tiêu, vì vậy đã ra đời phân loại mục tiêu giáo dục [11].
Năm 1956, Benjamin S. Bloom đã thiết kế thang phân loại nhận thức cho các
nhà giáo dục, người thiết kế chương trình giảng dạy và định dạng tiêu chuẩn mục
tiêu giáo dục với sáu mức độ: Kiến thức, lĩnh hội, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh

giá [28], có tài liệu dịch là: Biết, Hiểu, Áp dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá [10].
Thời kỳ những năm 60, 70, đánh giá giáo dục đã có sự phát triển rộng. Nhiều mơ
hình đánh giá được đưa ra. Năm 1966, mơ hình CIPP của L.D. Stufflebean được
hình thành dựa trên sự kết hợp của đánh giá bối cảnh (Context), đánh giá đầu vào
(Input), đánh giá quá trình (Process), đánh giá kết quả (Product). Năm 1967, M.
Scriven đã đưa ra mơ hình đánh giá khơng theo mục tiêu (Goal Free). Tiếp theo là
sự ra đời của mô hình ứng đáp câu hỏi (Responsive) do R.E. Stake khởi xướng
Những năm sau, khoa học đánh giá ngày càng phát triển. Phương pháp, kỹ
thuật đánh giá cũng ngày một phát triển hơn. Để đánh giá chất lượng giáo dục, người
ta thường tập trung đánh giá kết quả học tập của HS. Bên cạnh đó, các lý thuyết về
đo lường đánh giá giáo dục cũng phát triển, người ta đánh giá bằng cách sử dụng
phương pháp phân tích định tính và định lượng KQHT của HS. Cho đến thập nên
1970 lĩnh vực khoa học về Đo lường trong giáo dục (Educational Measurement) đã
hồn thiện trong khn khổ lý thuyết trắc nghiệm cổ điển. Từ sau thập niên 1970
đến nay, một lý thuyết trắc nghiệm hiện đại, dựa trên IRT (Item Response Theory),
ra đời và phát triển rất nhanh nhờ khả năng tính tốn bằng máy tính điện tử. IRT
được xây dựng dựa trên việc nghiên cứu cặp tương tác nguyên tố “thí sinh – câu
T r a n g | 13


hỏi” khi triển khai một TNKQ. Mỗi thí sinh đứng trước một câu hỏi sẽ ứng đáp như
thế nào, điều đó phụ thuộc vào năng lực tiềm ẩn của thí sinh và các đặc trưng của
câu hỏi. Hành vi ứng đáp này được mô tả bằng một hàm đặc trưng câu hỏi (Item
Response Function) cho biết xác suất trả lời đúng câu hỏi tùy theo tương quan giữa
năng lực thí sinh và các tham số đặc trưng cho câu hỏi. Hiện nay có 3 mơ hình tốn
phổ biến nhất trong IRT: mơ hình 1 tham số (mơ hình Rasch) chỉ xét đến độ khó của
câu hỏi, mơ hình 2 tham số có xét đến độ phân biệt của câu hỏi, và mơ hình 3 tham
số xét thêm mức độ đốn mị của thí sinh khi trả lời câu hỏi. Qua phân tích, xử lí số
liệu, biết được độ khó, độ phân biệt của mỗi câu hỏi mà điều chỉnh dần. Quá trình
cứ thế lặp lại đến khi cỏ kết quả ổn định, nhàm đảm bảo được độ tin cậy và độ giá

trị. Hơn nữa, nhờ công cụ đánh giá, dựa trên kết quả đo lường ta có thể tạo được
thang đo năng lực. Các thành tựu quan trọng trên của IRT đã nâng độ chính xác của
phép đo lường trong tâm lý và giáo dục lên một tầm cao mới về chất so với các lý
thuyết trắc nghiệm cổ điển. Từ thành tựu tổng quát đó của IRT người ta có thể đưa
ra các quy trình để xây dựng ngân hàng câu hỏi (item banking) [36], [37].
Hiện nay, trên thế giới, khoa học đánh giá giáo dục theo định hướng phát triển
năng lực đang phát triển mạnh, đặc biệt ở Mỹ cũng như các nước thuộc khối OECD.
Có thể kể đến quan điểm của tác giả Rowntree D Trong cuốn Assessment
students: How shall we know them? Mục đích của đánh giá là nhằm đánh giá thành
tích, năng lực và sự tiến bộ của người học. đánh giá bao hàm luôn cả những yếu tố
của hoạt động dạy học, có tác động đến chất lượng học tập [34].
Một cuốn tài liệu quan trọng thể hiện rõ xu hướng đánh giá hiện đại đang thịnh
hành của GS.TS Anthony J. Nitko, Đại học Arizona của Mỹ mang tên: “Educational
Assessment of Students” (Đánh giá HS). Cuốn sách đề cập đến tất cả nội dung của
đánh giá kết quả học tập, bao gồm phát triển các kế hoạch giảng dạy kết hợp với
đánh giá; các đánh giá về mục tiêu, hiệu quả; đánh giá HS và các bài kiểm tra thành
tích đã được chuẩn hóa [40].
b. Những nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam cũng có nhiều cơng trình nghiên cứu, tài liệu bàn về vấn đề đánh
giá chất lượng giáo dục nói chung và đánh giá KQHT của HS nói riêng. Trước đó
đã xuất hiện một số tài liệu dịch, một số bài báo đề cập đến vấn đề đánh giá giáo
dục. Những người nghiên cứu công phu về vấn đề đánh giá giáo dục phải kể đến là
Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc, hai ơng đã thực hiện cơng trình nghiên cứu khoa
học công nghệ cấp Nhà nước và cho ra đời cuốn sách “Cơ sở lý luận của việc đánh
giá chất lượng học tập của HS phổ thông” (3/1995). Tài liệu này đã làm nền tảng
cho việc tiếp cận các khái niệm, các thuật ngữ về đánh giá giáo dục cũng như những
yêu cầu về nội dung và kỹ thuật đánh giá [21].
Cùng thời điểm đó, Dương Thiệu Tống cho xuất bản cuốn: “Trắc nghiệm và
đo lường thành quả học tập” năm 1995, tái bản năm 2005. Tài liệu này đã mô tả hệ
thống khái niệm về đo lường thành quả học tập, các nguyên lý đo lường, các nguyên

tắc viết các câu hỏi trắc nghiệm, tổ chức thi và chấm thi, bước đầu giới thiệu việc
T r a n g | 14


phân tích các câu trắc nghiệm theo mơ hình Rasch. Cuốn sách này là một đóng góp
rất lớn cho giáo dục Việt Nam về phần đánh giá định lượng kết quả học tập của HS
[24].
Những tài liệu đề cập đến thuật ngữ, khái niệm với các nguyên tắc đánh giá,
kỹ thuật đánh giá tiếp theo có thể kể đến cuốn sách của Trần Bá Hoành mang tên “
Đánh giá trong giáo dục” [16] dùng cho các trường Đại học sư phạm và Cao đẳng
sư phạm; cuốn “ Kiểm tra - đánh giá trong dạy – học đại học” của Đặng Bá Lãm
[18]; cuốn giáo trình sử dụng để giảng dạy cho sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội
mang tên “Đo lường – đánh giá kết quả học tập của HS” của Nguyễn Đức Chính
[8], và cuốn “Dạy học và Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục đại học” do Lê Đức
Ngọc biên soạn. Các cuốn tài liệu, giáo trình này đã cung cấp cho người đọc những
kiến thức cơ bản về đánh giá giáo dục, tuy nhiên, chúng mới bước đầu đưa ra một
số khái niệm cơ bản và những kỹ thuật đánh giá đơn giản, chưa đề cập đến các
phương pháp, kỹ thuật đánh giá HS hiện đại mà thế giới đang tiến hành cũng như
việc triển khai ứng dụng vào thực tiễn Việt Nam.
1.1.2. Những nghiên cứu về tính tích cực của học sinh
a. Những nghiên cứu ở nước ngồi
Khi nghiên cứu về tính tích cực học tập - nhận thức các tác giả L.X.Vưgôtxki,
X.L.Rubinstein, A.N.Lêônchiep, P.Ia.Galperin và J.Piaget cho rằng: Dựa trên quan
điểm cá nhân luôn hoạt động, khơng có hoạt động thì cá nhân khơng tồn tại trong
môi trường tự nhiên và xã hội xung quanh mình. Chỉ có trong hoạt động thì tính tích
cực cũng như tâm lý, ý thức của con người mới bộc lộ, nảy sinh, hình thành và phát
triển. X.L. Rubinxtein khẳng định “Bất kỳ hoạt động nào của con người cũng xuất
phát từ chỗ nó là như một cá nhân, như một chủ thể của hoạt động đó” [39]. Học là
một hoạt động, một hành vi tích cực chứ khơng chỉ là tiếp nhận, có động cơ cá nhân
chứ khơng phải khơng có sự khác biệt cá nhân, do xã hội quy định chứ không phải

nội sinh và phụ thuộc cao độ vào phương pháp. Hoạt động học tập là một hoạt động
tích cực. Bởi “sự khác biệt cơ bản giữa các q trình thích nghi theo đúng nghĩa
của nó và các quá trình tiếp thu, lĩnh hội là ở chỗ q trình thích nghi sinh vật là
q trình thay đổi các thuộc tính của lồi và năng lực của cơ thể và hành vi lồi của
cơ thể. Q trình tiếp thu hay lĩnh hội thì khác. Đó là q trình mang lại kết quả là
cá thể tái tạo lại được những năng lực và chức năng người đã hình thành trong quá
trình lịch sử.” Muốn HS chuyển tri thức nhân loại thành kiến thức của bản thân thì
người thày phải tổ chức cho HS tích cực tham gia vào hoạt động [28], [35], [38].
Các nhà Tâm lý học, Giáo dục học phương tây tiếp thu thành tựu nghiên cứu
sinh lý học, triết học, tâm lý học macxit đã coi học là một hoạt động. Trong tác phẩm
“Dạy trẻ học” của mình, Robert Fisher đã giới thiệu cơng trình nghiên cứu 10 chiến
lược dạy học. Xuất phát từ quan điểm “Những người học thành công không chỉ giàu
kiến thức mà họ cịn biết phải học thế nào”; mục đích của cơng trình là làm cho
người học có tư duy để học tập có hiệu quả. Tác giả đã trình bày khung hình cho
một chính sách học tập tích cực cho HS. Đó là “1. Tư duy để học; 2. Đặt câu hỏi;
T r a n g | 15


3. Lập kế hoạch; 4. Thảo luận; 5. Vẽ sơ đồ nhận thức; 6. Tư duy đa hướng; 7. Học
tập hợp tác; 8. Kèm cặp; 9. Kiểm điểm; 10. Tạo nên một cộng đồng học tập”. Tác
giả đã nêu lên các cách thức học tập hiệu quả và một hệ thống bài tập để HS bộc lộ,
hình thành, phát triển các cách thức học tập đó, một thành phần của hoạt động học
tập, đó là hành động tích cực lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của nhân loại chuyển
thành tâm lý, ý thức của bản thân [41].
Carrol.E.Jzard đã nghiên cứu sâu sắc thành phần tâm lý quan trọng của tính
tích cực của con người mà biểu hiện từ mức độ thấp là “tính tị mị” và ở mức độ
cao là tính khao khát nghiên cứu, khao khát khám phá cũng như tính lựa chọn trong
tri giác và chú ý [29].
Các nhà Tâm lý học ở Đức như H. Hipsơ, M. Forvec, S. Franz cũng đã nghiên
cứu về thái độ, thái độ học tập và các biểu hiện của nó một cách cụ thể. Đặc biệt

nghiên cứu của S.Franz về những biểu hiện thái độ học tập tích cực đã được cơng
nhận và sử dụng rộng rãi đó là: 1. Trên lớp chú ý nghe giảng; 2. Học bài và làm bài
đầy đủ; 3. Cố gắng vươn lên học được nhiều; 4. Không vội vàng phản ứng tiêu cực
nếu có chỗ nào chưa hiểu hoặc khơng nhất trí với bài giảng; 5. Đảm bảo kỉ luật để
học tốt; 6. Cố gắng đạt thành tích học tập tốt và nâng cao thành tích học tập của
mình một cách trung thực; 7. Thích độc lập thực hiện nhiệm vụ học tập; 8. Hăng hái
nhiệt tình trong giờ thảo luận và chữa bài tập; 9. Hoàn thành nhiệm vụ học tập một
cách nghiêm túc; 10. Giữ gìn tài liệu học tập cẩn thận. Cơ sở lý luận này đã được
Đào Lan Hương vận dụng trong “Nghiên cứu sự tự đánh giá phù hợp về thái độ học
toán của sinh viên cao đẳng sư phạm Hà Nội” khá thành công [13], [14],[15].
V.B. Kôminxkaia cùng các đồng nghiệp đã tìm hiểu mối quan hệ giữa tính tích
cực nhận thức và dạy học. Tính tích cực của trẻ phụ thuộc vào mức độ kiến thức.
Càng hiểu biết về thế giới xung quanh và càng nắm vững các kỹ năng, kỹ xảo bao
nhiêu thì trẻ càng tích cực và chủ động sáng tạo bấy nhiêu. Do đó nhà sư phạm phải
biết kích thích lịng say mê hoạt động, ham hiểu biết, tính tích cực, tính sáng tạo của
trẻ [33].
b. Những nghiên cứu ở trong nước
Vấn đề phát huy tính tích cực nói chung và tính tích cực học tập của HS nói
riêng ln được các nhà lãnh đạo, các nhà Giáo dục học, các nhà Tâm lý học có tâm
huyết với nghề dạy học thường xuyên trăn trở, bởi lẽ đây là một trong những yếu tố
quyết định kết quả học tập.
Có thể kể đến một số tác giả nghiên cứu về vấn đề này một cách nổi bật nhất
như các nhà Tâm lý học Việt Nam như Phạm Minh Hạc, Phạm Tất Dong, Nguyễn
Quang Uẩn, Trần Trọng Thuỷ, Hồ Ngọc Đại, Trần Hữu Luyến, Nguyễn Kế Hào,
Bùi Văn Huệ, Ngơ Cơng Hồn cho rằng tính tích cực là một thuộc tính của nhân
cách. Tính tích cực của nhân cách bao gồm các thành tố tâm lý như nhu cầu, động
cơ, hứng thú, niềm tin, lý tưởng. Các thành tố tâm lý này của tính tích cực luôn tác
động qua lại lẫn nhau, được thể hiện ở những hoạt động muôn màu, muôn vẻ và đa

T r a n g | 16

dạng nhằm biến đổi, cải tạo, thế giới xung quanh, cải tạo bản thân con người, cải tạo
những đặc trưng tâm lý của mình , [32], [12], [26].
Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết cho rằng “Hoạt động bao giờ cũng do chủ thể tiến
hành. Đó chính là con người đang hoạt động. Tính chủ thể bao hàm trước hết tính
tích cực. Đây cũng là đặc tính chung của sự sống và đến con người tính tích cực phát
triển tới đỉnh cao thành tính chủ động, say mê, nhiệt tình. Con người là chủ thể hoạt
động, đồng thời con người càng tích cực hoạt động tính chủ thể càng phát triển cao
và do đó con người sẽ dần dần hồn thiện”. Như vậy tác giả đã vạch ra được mối
liên hệ chặt chẽ giữa tính tích cực với hoạt động của con người [23].
Tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc khi nghiên cứu thực trạng thái độ
học tập của HS cũng đã nêu ra các chỉ số như chú ý, hăng hái tham gia vào mọi hình
thức của hoạt động học tập, hoàn thành mọi nhiệm vụ được giao, đọc thêm và làm
các bài tập khác, vận dụng hay chuyển tải những gì đã học vào thực tế, hình thành
và phát triển các quan hệ với thày, với bạn nhằm mục đích giúp bản thân học tập tốt
hơn. Có thể nói các tác giả đã thành cơng trong q trình nghiên cứu thái độ học tập
– một thành phần không thể thiếu của tính tích cực học tập của HS - bởi khi HS có
thái độ học tập đúng đắn thì các em mới tích cực tìm ra các cách thức tối ưu để lĩnh
hội tri thức từ đó mới chuyển thành tâm lý, ý thức của bản thân một cách có hiệu
quả [20].
Đặng Vũ Hoạt cho rằng tính tích cực nhận thức biểu hiện ở chỗ huy động ở
mức độ cao các chức năng tâm lý, đặc biệt chức năng tư duy. Trong đó sự kết hợp
thống nhất với các yêu tố tâm lý nhận thức với các yêu tố tình cảm, ý chí càng linh
hoạt bao nhiêu thì ở người học tính tích cực càng bấy nhiêu [27].
Các nhà tâm lý học sư phạm như Nguyễn Văn Thành, Lê Ngọc Lan, Phạm
Thành Nghị, Phan Trọng Ngọ trong các cơng trình nghiên cứu của mình cũng đã coi
hoạt động học tập của HS là một quá trình nhận thức tích cực. Đó là hoạt động đặc
thù chỉ có ở con người nhằm lĩnh hội tri thức nhân loại chuyển thành tâm lý, ý thức
của bản thân cho nên muốn đạt được mục đích dạy học thì phải tạo ra được chính

thức trong hoạt động học của HS, làm cho “các em vừa ý thức được đối tượng cần
lĩnh hội vừa biết cách chiếm lĩnh được đối tượng đó”. Các tác giả cũng chỉ ra rằng
việc hình thành tính tích cực học tập ở HS chính là q trình hình thành hoạt động
học ở họ. Muốn vậy phải thấy rõ được mối quan hệ chặt chẽ giữa dạy học và sự phát
triển trí tuệ, từ đó mới đào tạo nên những con người khơng những có những tri thức
phong phú về mọi lĩnh vực mà cịn có kỹ năng, kỹ xảo tương ứng phù hợp với yêu
cầu của xã hội [11], [25], [36].
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Cơ sở lý luận về đánh giá trong dạy học
a. Khái niệm về đánh giá
Hiện nay có rất nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “đánh giá” và được
xét theo nhiều góc độ khác nhau:
Trong giáo dục đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:
T r a n g | 17


Đánh giá là quá trình đưa ra nhận định về năng lực, phẩm chất của sản phẩm
giáo dục căn cứ các thơng tin định tính và định lượng từ các phép đo. Đánh giá cũng
là q trình thu thập thơng tin về năng lực và phẩm chất của một cá nhân và sử dụng
những thơng tin đó để đưa ra quyết định về mỗi cá nhân trong tương lai [4].
Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá
trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thơng tin về hiện trạng, khả năng hay
nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục
tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp
theo" [20].
Như vậy đánh giá trong lớp học là một thuật ngữ chung bao gồm tất cả các
cách thức GV thu thập và sử dụng thơng tin trong lớp học của mình, bao gồm các
thơng tin định tính, thơng tin định lượng thu thập được trong quá trình giảng dạy
trên lớp học nhằm đưa ra những phán xét, nhận định, quyết định. Các thông tin này
giúp GV hiểu học trò hơn, lên kế hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnh việc giảng

dạy của mình, phân loại xếp hạng và thiết lập một môi trường tương tác văn hóa xã
hội để giúp HS tiến bộ [5].
b. Các loại hình đánh giá [17]
Có nhiều cách phân loại các loại hình đánh giá trong giáo dục dựa vào các đặc
điểm như: quy mơ, vị trí của người đánh giá, đặc tính của câu hỏi, tính chất thường
xuyên hay thời điểm hoặc tính chất quy chiếu của mục tiêu đánh giá.
- Xét theo mục đích, đánh giá kết quả học tập gồm có hai loại:
+ Đánh giá quá trình là loại hình ĐG được tiến hành trong quá trình dạy và học
một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về KQHT của HS về nội
dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo, làm
cho những hoạt động này có hiệu quả hơn. Việc thu thập và xử lý thông tin để theo
dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo của việc dạy và học được gọi là ĐG q
trình. Thơng qua kết quả ĐG này, GV có thể tự ĐG được kết quả dạy học để điều
chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, hướng dẫn cho HS học tập tốt hơn; HS
cũng thấy được ưu điểm và khuyết điểm của mình để phát huy và khắc phục.
+ Đánh giá tổng kết là loại hình ĐG được thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn
đào tạo; cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục của
mỗi giai đoạn; là cơ sở để phân loại HS nhưng khơng góp phần nâng cao kết quả
học tập của HS trong giai đoạn học tập được ĐG. Tuy nhiên, nó vẫn có thể góp phần
vào việc cung cấp thơng tin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập tiếp theo
trong tương lai, cho những lớp kế tiếp.
+ Đánh giá chuẩn đốn là loại hình đánh giá kiểu thăm dị, phát triển thực trạng,
có tính định kỳ hoặc trước khi bắt đầu một đề án, dự án hay chương trình đổi mới,
có thể tiến hành với cá nhân hoặc nhóm. Đánh giá chẩn đốn có mục tiêu rất gần với
đánh giá tổng kết, đánh giá thành tích học tập, đánh giá chính thức. Kết quả của đánh
giá chuẩn đoán thường được so sánh với chuẩn hay chuẩn tương đối.
- Xét theo nội dung, đánh giá kết quả học tập cũng gồm hai loại:
T r a n g | 18

+ Đánh giá theo chuẩn nhằm so sánh kết quả học tập của HS này so với các
HS khác được học cùng một chương trình giáo dục. Nó cho phép sắp xếp kết quả
học tập của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự. Thông thường ĐG theo
chuẩn được sử dụng trong các kỳ thi HS giỏi, thi tuyển HS vào lớp 10, trường
chuyên, đại học. Vì mục đích là sắp xếp theo thứ tự, nên trong ĐG theo chuẩn phải
sử dụng những công cụ ĐG (các đề KT, đề thi) giống nhau. Bộ công cụ cần phải
phân biệt được năng lực HS.
+ Đánh giá theo tiêu chí nhằm xác định kết quả học tập của mỗi HS theo mục
tiêu giáo dục, ĐG theo tiêu chí chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng và thái độ nào mà
HS phải đạt được trong quá trình học tập. Đánh giá này không đặt trọng tâm vào
việc so sánh mức độ kết quả học tập của HS này với HS khác. Các tiêu chí là cơ sở
ĐG mức độ thành cơng trong học tập của HS. Loại hình ĐG này thường được sử
dụng trong các kỳ KT học kỳ, KT cuối năm học, thi tốt nghiệp.
- Xét theo hình thức, đánh giá kết quả học tập gồm có bốn loại:
+ Kiểm tra miệng: KT miệng cung cấp thông tin cho ĐG quá trình được thực
hiện bằng hình thức vấn đáp. Mục tiêu của KT miệng ngoài việc KT-ĐG kết quả
học tập thường xuyên của HS, còn thu hút sự chú ý của HS đối với bài học; kích
thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV; giúp GV thu thập thông
tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp, đây chính là
mục tiêu chính của KT miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan
tâm nhất. Khi thực hiện KT miệng cần chú ý: không nhất thiết phải tiến hành KT
miệng vào đầu tiết học. Nên kết hợp KT miệng với việc dạy bài mới để khơng những
KT được việc nắm bài học cũ mà cịn KT được việc nắm bài học mới để có những
điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và phương pháp dạy học, làm cho việc
dạy bài mới, tiết bài tập, tổng kết chương có hiệu quả hơn; khơng nên chỉ dừng lại
ở mức độ "nhận biết", chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến thức đã học mà cần yêu cầu
HS "vận dụng" những kiến thức này vào những tình huống mới.
+ Kiểm tra viết: Là hình thức quan trọng nhất trong việc KT-ĐG kết quả học
tập của HS. Nó có thể cung cấp thơng tin cho ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐG
theo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí. Bài KT thường được tiến hành vào lúc kết thúc

theo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí. Bài KT thường được tiến hành vào lúc kết thúc
một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau ở một hoặc một số chương, cuối mỗi
học kỳ, trong các kỳ thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS giỏi.
+ Kiểm tra kĩ năng thực hành: Mục tiêu của KT kĩ năng thực hành để ĐG năng
lực vận dụng kiến thức của HS trong việc giải quyết các bài tập thực hành, ĐG kĩ
năng tâm vận của HS (kĩ năng quan sát, kĩ năng thao tác, kĩ năng vận dụng kiến
thức, kĩ năng làm việc độc lập và theo nhóm để hồn thành sản phẩm). Ngồi các
bài thực hành theo quy định của khung chương trình, GV có thể giao cho HS một số
hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm tại
nhà, ngoài giờ học ở trường với các dụng cụ dễ kiếm, hoặc những dụng cụ mà phịng
thí nghiệm của trường có thể cho mượn. Đối với những bài thực hành có chất lượng,
T r a n g | 19


có tính sáng tạo cao cần được cho điểm ngang với một bài KT cuối chương hoặc
cuối học kỳ. Hình thức KT-ĐG kĩ năng thực hành được sử dụng phổ biến ở nước
ngồi nhưng ít được chú ý tại Việt Nam.
+ Tự kiểm tra: Tự KT là quá trình thu thập, phân tích và lí giải thơng tin về kết
quả học tập của bản thân, đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ của bài học, môn học,
lớp, của nhà trường nhằm tạo cơ sở cho những quyết định của bản thân HS để họ
học tập ngày một tiến bộ hơn. Tự KT là một khâu quan trọng đối với việc tự ĐG cả
q trình học. Tự KT đơi khi cịn được gọi là tự học, nó có giá trị rất lớn trong việc
giúp HS biết được KQHT của mình để tự điều chỉnh quá trình học tập giúp nâng cao
chất lượng học tập của mình.
c. Một số cơng cụ đánh giá [17]
- Ghi chép ngắn
Một hình thức đánh giá thường xuyên thông qua việc quan sát người học trong
lớp học những ghi chép khơng chính thức này cung cấp cho GV thông tin về mức
độ người học xử lý thông tin phù hợp với nhóm bạn học cũng như quan sát tổng hợp
về cách học thái độ và hành vi học tập

- Tôn vinh học tập
Một sự kiện giao lưu gặp gỡ và phỏng vấn những cá nhân có thành tích xuất
sắc về học tập thể thao mà ở đó HS có cơ hội báo cáo chia sẻ kiến thức hiểu biết của
các em về một số lĩnh vực môn học với bạn học với GV và phụ huynh

- Cùng đánh giá
Sự kết hợp giữa tự đánh giá và đánh giá người khác ở đó có sự kết hợp giữa GV
và các bạn học cùng tham gia đánh giá đây là sự đối thoại giữa người học và GV
nhân sự đánh giá cuối cùng vẫn là của GV

- Thẻ kiểm tra
Một hoạt động tương đối dễ kéo dài trong 5 phút nhằm kiểm tra kiến thức của
người học trước trong và sau một bài học hoặc một đơn vị học trình người học trả
lời các câu hỏi do GV đưa ra GV có thể đọc nhanh câu trả lời và lập kế hoạch cho
việc giảng dạy cần thiết

- Bản đồ tư duy
Công cụ giúp tổ chức các suy nghĩ của người học theo hướng đồ họa sơ đồ
giúp HS động não thể hiện các ý tưởng Khái niệm giải pháp để tăng cường hiệu quả
của quá trình suy nghĩ khi nhớ tưởng tượng

- Tập san
Có thể được sử dụng để đánh giá năng lực học tập và phát triển của bản thân
người học chúng có thể ở dạng câu hỏi mở HS tự suy nghĩ ra sau đó biết câu trả lời
dưới dạng bài tự luận ngắn hoặc GV có thể cung cấp các câu hỏi hướng dẫn thu
hoạch để HS trả lời và lượng bài thu hoạch phải thể hiện khả năng quan sát phát hiện
suy ngẫm Nhầm giữa các thông điệp của giáo dục triết lý học tập chi phí sống bài
học của cuộc đời điều này thường cung cấp những thơng tin rất hữu ích về mức độ
T r a n g | 20

người học Tổng hợp việc học tập là kết quả của sự trải nghiệm giáo dục và phát triển
nhân cách của các em

- Trình bày miệng
Người học được phép chia sẻ kiến thức qua trao đổi thảo luận một số người
học có thể chọn cách trình bày miệng bằng việc sử dụng truyền thông đa phương
tiện

- Đánh giá đồng đẳng
Việc đánh giá trong đó một người học một nhóm người học hoặc cả lớp cung
cấp thông tin phản hồi bằng cách viết ra hoặc nó lại cho một người học khác HS có
thể sử dụng các bản kiểm phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí hoặc trả lời bằng
phi đánh giá đối với sản phẩm của một bạn khác

- Hồ sơ học tập
Một tập hợp đại diện sản phẩm học tập của một người học thường bao gồm
những sản phẩm tốt nhất cho tới nay và một số sản phẩm đang được hồn thành để
thể hiện q trình nỗ lực học tập của người học
- Học tập theo dự án
Là chiến lược giảng dạy trong đó Thử thách người học khám phá Tìm kiếm
các câu hỏi có câu trả lời cho những vấn đề mình quan tâm thơng qua việc thực hiện
một nhiệm vụ ngầm khám phá thực tế đây là những cơ hội học tập sau nhằm thúc
đẩy người học tích hợp nhiều mục tiêu chương trình giáo dục
- Hồ sơ đọc
Yêu cầu người học lưu trữ một hồ sơ tất cả tài liệu độc độc lập của các em ở
trường và ở nhà hồ sơ này cần chứa đựng các tác phẩm đã hoàn thành và những tác
phẩm mới bắt đầu nhưng chưa hoàn thành và thanh của cuốn sách bài báo và tác giả
Hồ sơ cần chứa đựng những nhận xét bình luận mang tính phản hồi cá nhân đối với
các tác phẩm mà các em đã được học việc thảo luận định kỳ nội dung hồ sơ này sẽ

giúp GV biết được mức độ phát triển của người học với tư cách là người đọc độc
lập và gợi ý các cách thức để GV có thể khích lệ bổ sung hồ sơ đọc có thể đưa vào
hồ sơ học tập của người khác
- Kể lại chuyện
Sau khi người học đọc một câu chuyện hoặc nhờ ai đó đọc yêu cầu các em kể
lại câu chuyện giống như các em đang kể lại cho một người bạn chưa từng nghe vì
nó cần cho người học biết trước rằng các em sẽ được yêu cầu thực hiện điều này để
phân tích việc kể lại chuyện theo cách định lượng sử dụng một danh sách các nội
dung quan trọng trong câu chuyện bố Cảnh cốt truyện giải pháp và gắn một điểm số
cho từng nội dung
- Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí
Bộ tập hợp các mơn đội của GV để đánh giá mức độ hiểu biết của người học
theo những tiêu chí nào đó và tạo điều kiện cho người học biết được những mong
đợi và nhận việc các em cần thực hiện để học tập đạt kết quả cao.
T r a n g | 21


- Tự đánh giá
Đây là điều cơ bản đối với tất cả lĩnh vực học tập bởi vì người họ tự đưa ra các
quyết định đối với việc học của bản thân nó khuyến khích việc học ở cấp độ sâu
đồng thời thích lệ người họ trở nên độc lập và có thể nâng cao hứng thú động lực
học tập của mình.
- Đánh giá xác thực/đánh giá thực tiễn
Là tập hợp những thách thức thực tế và thường dựa trên cơ sở năng lực thực
hiện người học cũng được yêu cầu áp dụng chứng minh kiến thức kỹ năng hoặc năng
lực theo bất kỳ cách nào mà các em thấy phù hợp.
Tóm lại nếu biết cách lựa chọn hay tự xây dựng được bộ công cụ đánh giá phù
hợp sẽ góp phần nâng cao giá trị khoa học của kết quả đánh giá
d. Vai trò của đánh giá trong giáo dục
Dạy học là một q trình hoạt động có tính mục đích, nó thường bao gồm các

thành tố cơ bản: xây dựng mục tiêu, thiết kế nội dung, tổ chức hoạt động dạy - học
và kiểm tra, đánh giá. Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học có vai trị
đặc biệt quan trọng, nó khơng chỉ cho ta biết q trình đào tạo có đạt được mục tiêu
hay khơng mà cịn cung cấp các thơng tin phản hồi hữu ích về kết quả học, tập sự
tiến bộ của HS, sự thành công của phương pháp giảng dạy. Hoạt động đánh giá nhằm
khảo sát, xem xét cả về định lượng và định tính kết quả học tập, đánh giá mức độ
chiếm lĩnh nội dung học vấn của HS. Do đó đánh giá có ý nghĩa vơ cùng quan trọng
đối với HS, GV và các bộ phận quản lý.
+ Đối với GV: Giúp GV biết được hiệu quả và chất lượng giảng dạy. Thông
qua đánh giá, GV thu thập được các thông tin một cách trực tiếp và nhanh nhất. Từ
đó GV biết được mức độ nắm bắt kiến thức của HS, những kỹ năng, kỹ xảo của HS
đạt được và phần thiếu hụt, cần bổ sung để từ đó có những biện pháp phù hợp tác
động, hướng dẫn HS hồn thiện hoạt động học của mình.
+ Đối với HS: giúp HS tự đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức, kỹ năng so với
mục tiêu của môn học, làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục
tiêu đào tạo từ đó HS tự điều chỉnh hoạt động học và thúc đẩy quá trình học tập phát
triển không ngừng.
+ Đối với các cấp quản lý, lãnh đạo nhà trường và ngành giáo dục: việc đánh
giá giúp cán bộ quản lý giáo dục nhìn nhận thực chất hoạt động dạy học của thầy và
trò, đánh giá một cách chính xác, chất lượng dạy học của nhà trường. Từ đó có
những chủ trương, biện pháp chỉ đạo, khuyến khích và hỗ trợ những sáng kiến nhầm
nâng cao hiệu quả đào tạo. Đồng thời kết quả đánh giá cũng là cơ sở để xây dựng
chiến lược giáo dục về mục tiêu, đội ngũ GV, về vấn đề đổi mới nội dung, phương
pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy học.
+ Theo Nguyễn Công Khanh: “đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc
đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới quản lý nếu thực
hiện được việc kiểm tra đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học thì
lúc đó q trình dạy học sẽ tích cực hơn rất nhiều” [17].
T r a n g | 22

e. Quy trình đánh giá trong giáo dục
Hồng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh
giá chất lượng học tập của HS trung học phổ thơng” đưa ra một quy trình đánh giá
như sau [25]:
Sơ đồ 1.2.1.1. quy trình đánh giá giáo dục chi tiết
Xác định mục đích
đánh giá

Mơ tả đối tượng
đánh giá

Mơ tả các thơng tin
cần thiết

Xác định loại
hình đánh giá

Lựa chọn và sắp xếp
các thơng tin đã có

Phân tích và xử lý
thông tin

Thiết kế công
cụ

Lựa chọn phương pháp,
công cụ để thu nhập thơng
tin mới

Thu nhập thơng
tin cần thiết

Hình thành các nhận
định phán xét

Làm báo cáo kết quả
đánh giá
Quy trình chi tiết này đã đưa ra 11 bước, diễn giải các bước trong sơ đồ như sau
- Bước 1: Xác định mục đích đánh giá
- Bước 2: Mơ tả đối tượng đánh giá
- Bước 3: Xác định các loại hình đánh giá
- Bước 4: Mô tả các thông tin cần thiết
- Bước 5: Lựa chọn, sắp xếp các thơng tin đã có
- Bước 6: Lựa chọn các công cụ, phương pháp để thu thập thông tin mới
- Bước 7: Thiết kế công cụ
- Bước 8: Thu thập thông tin cần thiết
- Bước 9: Phân tích và xử lý thơng tin
- Bước 10: Hình thành các nhận định phán xét
- Bước 11: Làm báo cáo kết quả đánh giá
Theo cuốn tài liệu tập huấn GV THCS đã đưa ra một quy trình đánh giá giản
lược cho cấp THCS như sau [3]:
T r a n g | 23


Sơ đồ 1.2.1.2 Quy trình đánh giá giản lược THCS

Xác định nhiệm vụ, mục đích, yêu cầu

Phân tích các đặc điểm của đối tượng và xây dựng
nội dung đánh giá

Lựa chọn hoặc thiết kế phương pháp, kỹ thuật đánh
giá theo kế hoạch và điều kiện

Tiến hành đánh giá

Xử lý số liệu, kết quả đánh giá

Nhận xét, kết luận căn cứ vào mục đích
Diễn giải sơ đồ quy trình 1.2 ta thấy có 6 bước cơ bản:
- Bước 1: Xác định nhiệm vụ, mục đích, yêu cầu
- Bước 2: Phân tích các đặc điểm của đối tượng và xây dựng nội dung đánh
giá
- Bước 3: Lựa chọn hoặc thiết kế phương pháp, kỹ thuật đánh giá theo kế
hoạch và điều kiện
- Bước 4: Tiến hành đánh giá
- Bước 5: Xử lý số liệu, kết quả đánh giá
- Bước 6: Nhận xét, kết luận căn cứ vào mục đích
Hiện nay đánh giá trong giáo dục nói chung và đánh giá kết quả học tập của
HS phổ thông được các nước trên thế giới quan tâm. Chương trình đánh giá HS quốc
tế PISA được gọi là chương trình có uy tín nhất trên thế giới hiện nay. Việt Nam đã
đăng ký tham gia chương trình đánh giá PISA từ năm 2009. Các nhà quản lý giáo
dục nói chung, nhà trường nói riêng cần có kiến thức cơ bản về vấn đề này để có thể
chủ động tham gia và chỉ đạo đội ngũ GV tham gia tích cực. PISA là một chương
trình đánh giá quốc tế dành cho tất cả các nước tham gia, nên PISA sẽ có những
bước khác biệt trong quy trình đánh giá so với những quy trình dưới, ví dụ: khâu
dịch thuật các tài liệu thi PISA. Tuy nhiên, đây là một quy trình đánh giá chặt chẽ
T r a n g | 24

có nhiều điểm mới khác biệt, thực sự hiệu quả khi sử dụng và đảm bảo chất lượng
theo tiêu chuẩn OECD.
Sơ đồ 1.2.1.3. Quy trình đánh giá PISA
Xác định thời điểm tiến hành đánh giá
Khung chọn
mẫu

Xác định đối tượng đánh giá
Công cụ và tài
liệu đánh giá

Xác định cách thức đánh giá và nội dung đánh giá

Chọn mẫu HS tham gia
đánh giá (HS làm)

Dịch và chuẩn hóa các cơng
cụ đánh giá (các nước làm)

Điều chỉnh các tài liệu phục vụ
đánh giá (OECD và các nước)

Tiến hành đánh giá

Gửi dữ liệu cho PISA OECD

Nhận kết quả phân tích từ phía PISA OECD
Quy trình trên được thực hiện cụ thể như sau [9]:

- Bước 1: Xác định thời điểm tiến hành đánh giá và đối tượng tham gia đánh
giá. OECD đưa ra khung thời điểm tiến hành khảo sát và tương đương với dải ngày
tháng năm sinh HS rồi vào mẫu khảo sát.
- Bước 2: Xác định cách thức đánh giá và nội dung đánh giá.
PISA OECD đưa ra hai cách thức đánh giá là đánh giá trên giấy và đánh giá
trên máy computer, với các lựa chọn đánh giá theo yêu cầu với mẫu nhỏ hơn trong
trường được chọn. Đối với phần thi trên giấy, tất cả các nước tham gia khảo sát đều
được sử dụng một đề thi đánh giá HS chung. Công cụ đánh giá gồm 13 cuốn đề thi,
bảng hỏi HS và bảng hỏi nhà trường. Sau khi được dịch và chỉnh sửa cho phù hợp
với từng nước, các tài liệu được thẩm định kỹ lưỡng
- Bước 3: Chuẩn bị kĩ thuật khảo sát
Các kĩ thuật chuẩn bị cho khảo sát bao gồm: chọn mẫu HS tham gia khảo sát(
các nước cung cấp dữ liệu, OECD chọn mẫu và gửi danh sách trường, HS về các
nước) dịch và chuẩn hóa các cơng cụ khảo sát (bộ đề kiểm tra, các bộ phiếu hỏi,.),
T r a n g | 25