Xây dựng kế hoạch dạy học phát triển năng lực môn giáo dục công dân ở bậc trung học cơ sở theo chương trình mới

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM- ĐHĐN
KHOA GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ
------------------

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đề tài :

XÂY DỰNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN
BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO CHƢƠNG TRÌNH MỚI

Giảng viên hƣớng dẫn : TS. Đinh Thị Phƣợng
Sinh viên thực hiện
Lớp

: Huỳnh Thị Tuyết Trinh
: 16SGC

Đà nẵng, tháng 01 năm 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các nội dung nghiên cứu,
kết quả trong đề tài này là trung thực và chưa cơng bố dưới bất cứ hình thức nào trước
đây. Nếu phát hiện có bất cứ sự gian lận nào tơi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về nội
dung khoa học của khóa luận.
Đà Nẵng, tháng 1 năm 2020
Sinh viên thực hiện

Huỳnh Thị Tuyết Trinh

LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành khóa luận tốt nghiệp, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu
sắc tới TS. Đinh Thị Phượng, người đã tận tình hướng dẫn, động viên, khích lệ, dành
nhiều thời gian để trao đổi về nội dung, hình thức của đề tài, định hướng toàn bộ quá
trịnh nghiên cứu cho em trong suốt q trình hồn thiện đề tài.
Bên cạnh đó, em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cơ giáo khoa
Giáo dục Chính trị Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng đã tào điều kiện, giúp
đỡ em trong suốt q trình hồn thành đề tài. Trong suốt q trình học tập và rèn
luyện, thầy cơ là người luôn dẫn dắt, đồng hành cùng em trên con đường chiếm lĩnh
tri thức, những thành tích mà em đã gặt hái được, phần lớn là nhờ công ơn dưỡng dục
của thầy cơ. Khơng chỉ vậy thầy, cơ cịn là người dạy cho em những kinh nghiệm sống
quý báu, chỉ cho em giá trị của những điều xảy ra trong cuộc sống… Cuối cùng, em
xin gửi tấm lịng ân tình tới gia đình, người thân, bạn bè của em là nguồn động lực lớn
giúp em hồn thành khóa luận tốt nghiệp.
Đề tài chắc chắn sẽ không tránh khỏi những sai xót và hạn chế. Em rất mong nhận
được ý kiến đóng góp từ q thầy cơ, các bạn và những người có kinh nghiệm để được
hồn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Đà Nẵng, tháng 1 năm 2020
Tác giả

Huỳnh Thị Tuyết Trinh


MỤC LỤC
A.

MỞ ĐẦU ..............................................................................................................1

1.Tính cấp thiết của đề tài ............................................................................................1
2.Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................2
3.Đối tượng nghiên cứu................................................................................................2
4.Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................................2
5.Phương pháp nghiên cứu...........................................................................................2
6.Bố cục đề tài ..............................................................................................................2
7.Tổng quan tài liệu nghiên cứu ...................................................................................3
B. NỘI DUNG ................................................................................................................6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KẾ HOẠCH DẠY HỌC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở BẬC TRUNG
HỌC CƠ SỞ ...................................................................................................................6
1.1. Dạy học phát triển năng lực ..................................................................................6
1.1.1 Khái niệm phẩm chất, năng lực ...................................................................6
1.1.2. Dạy học chú trọng nội dung và dạy học phát triển năng lực ......................8
1.1.3 Đặc trưng của dạy học phát triển năng lực ................................................15
1.1.4.Các yếu tố ảnh hưởng đến dạy học phát triển năng lực ............................16
1.2.Chương trình mơn Giáo dục công dân mới ở bậc trung học cơ sở .....................18
1.2.1Quan điểm xây dựng chương trình .............................................................18
1.2.2Mục tiêu của chương trình ..........................................................................21
1.2.3Nội dung, kết cấu của chương trình............................................................22
1.2.4. Năng lực phát triển trong chương trình ....................................................32
1.3 Kế hoạch dạy học phát triển năng lực môn Giáo dục công dân bậc trung học cơ
sở ...............................................................................................................................36
1.3.1Định hướng của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong việc xây dựng kế hoạch dạy
học phát triển năng lực ..................................................................................................36
1.3.2Kế hoạch dạy học môn Giáo dục công dân bậc trung học cơ sở trên địa bàn
thành phố Đà Nẵng hiện nay .........................................................................................39
Tiểu kết chương 1 ..........................................................................................................54
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞ .................................55


2.1 Các hoạt động cơ bản trong kế hoạch dạy học phát triển năng lực môn Giáo dục
công dân bậc trung học cơ sở .....................................................................................55
2.1.1. Hoạt động khởi động ................................................................................55
2.1.2. Hoạt động hình thành kiến thức mới ........................................................57
2.1.3. Hoạt động luyện tập ..................................................................................57
2.2. Thiết kế kế hoạch dạy học phát triển năng lực môn Giáo dục công dân ở bậc
trung học cơ sở ............................................................................................................. 59
2.2.1. Kế hoạch dạy học theo chủ đề 1 (GDCD 7) .............................................59
2.2.2.Kế hoạch dạy học theo chủ đề 2 (GDCD 7) ..............................................69
2.3..Khuyến nghị.....................................................................................................79
2.3.1. Đối với nhà quản lý .................................................................................80
2.3.2. Đối với lực lượng giáo viên Giáo dục công dân.......................................81
2.3.3. Đối với học sinh........................................................................................81
Tiểu kết chương 2 ..........................................................................................................82
C. KẾT LUẬN ..............................................................................................................83
D. TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................85


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Các từ viết tắt

Nội dung đầy đủ

GV

Giáo viên

GDCD

Giáo dục công dân

HS

Học sinh

Nxb

Nhà xuất bản

THCS

Trung học cơ sở

SGK

Sách giáo khoa

NL

Năng lực

TPNL

Thành phần năng lực


DANH MỤC BẢNG

1. Bảng 1.1: So sánh các đặc trưng cơ bản của hoạt động thiết kế bài dạy theo
địnhhướng nội dung và định hướng năng lực
2. Bảng 1.2: Kết quả khảo sát giáo viên giảng dạy môn GDCD cấp THCS trên địa
bàn thành phố Đà Nẵng về những khó khăn mà giáo viên thường gặp trong xây
dựng giáo án phát triển năng lực, phẩm chất.
3. Bảng 2.3: Về công cụ sử dụng để đánh giá năng lực, phẩm chất của học sinh
THCS của các giáo viên
4. Sơ đồ 1.1: Sơ đồ năng lực điều chỉnh hành vi
5. Sơ đồ 1.2: Sơ đồ năng lực phát triển bản thân
6. Sơ đồ 1.3: Năng lực tìm hiểu và tham gia hoạt động kinh tế - xã hội



A. MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Lao động sư phạm là dạng lao động đặc biệt được thể hiện trong mục đích, chủ
thể, khách thể, sản phẩm, quá trình, khơng gian và thời gian v.v…Trong dạy học,
người dạy là chủ thể không ngừng tác động đến khách thể là người học qua các hoạt
động do người dạy tổ chức. Muốn cho quá trình tác động này diễn ra theo mục tiêu
nhất định và có hiệu quả, người dạy không ngừng phải đổi mới phương pháp, kỹ thuật,
ứng dụng cơng nghệ thơng tin, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người
học; khắc phục lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc. Nói cách khác, người dạy
phải có kế hoạch xây dựng các kế hoạch tổ chức dạy học để người học với vai trị của
mình tích cực tham gia hoạt động, phát huy hết những kỹ năng, năng lực vốn có tạo ra
sản phẩm. Làm được như vậy có nghĩa là giáo dục đã và đang thực hiện bước chuyển
mình từ giáo dục truyền thụ áp đặt một chiều sang dạy học phát huy tính tích cực,
phẩm chất và năng lực người học, đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất
lượng cao, phục vụ sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Đây cũng chính
là q trình giáo dục Việt Nam nghiêm túc thực hiện Nghị quyết Đại hội Đảng Toàn
quốc lần thứ XI; Nghị quyết hội nghị Trung ương 8 khóa XI; Chiến lược phát triển

giáo dục giai đoạn 2011 – 2020; Luật giáo dục; Nghị quyết số 29 về đổi mới căn bản
và toàn diện giáo dục v.v…
Để quá trình đổi mới đi vào chiều sâu và đạt được nhiều thành tựu to lớn hơn, Bộ
GD & ĐT tiếp tục có những định hướng trong hướng dẫn sinh hoạt chun mơn. Theo
đó, dạy học cần phải được thiết kế thành các hoạt động. Cụ thể: Hoạt động khởi động;
hình thành kiến thức mới; luyện tập; vận dụng và mở rộng. Trong các hoạt động đó,
người dạy thực hiện tốt vai trò tổ chức, định hướng, thiết kế và xuất lệnh; người học là
người nhận lệnh, thực hiện lệnh và tạo ra sản phẩm. Quá trình kết hợp nhịp nhàng của
người dạy và người học là mấu chốt của hiệu quả giờ dạy. Tuy nhiên, hiệu quả của quá
trình dạy học còn phụ thuộc vào nhiều nhân tố.
Việc thiết kế đến cách dạy học theo định hướng nội dung là một trong những
nguyên nhân cơ bản làm cho việc dạy các bài trở nên khô khan, nhàm chán, thiếu tính
thực tiễn, từ đó khơng tạo được hứng thú học tập nơi học sinh. Học sinh dần mất đi
động lực học tập, khơng có cơ hội phát huy tính tích cực, sáng tạo trong quá trình học
tập. Để khắc phục những hạn chế nêu trên, việc chuyển từ thiết kế bài dạy định hướng
nội dung sáng thiết kế bài dạy định hướng phát triển năng lực là một hướng đi mới,

1


phù hợp với yêu cầu, xu thế phát triển của xã hội; đảm bảo được “định hướng đầu ra”
cho học sinh, đó là những năng lực chung và năng lực đặc thù mà mỗi cơng dân phải
có để phục vụ cho bản thân trong đời sống xã hội ngày nay.
Xuất phát từ những vấn đề trên tôi chọn đề tài “ Xây dựng kế hoạch dạy học phát
triển năng lực môn Giáo dục công dân ở bậc Trung học cơ sở theo chương trình mới”
làm đề tài khóa luận tốt nghiệp.
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1 Mục tiêu nghiên cứu
Thiết kế giáo án phát triển năng lực môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở;
đưa ra các khuyến nghị đối với nhà quản lý, lực lượng giáo viên giáo dục cơng dân và

người học góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của dạy – học mơn Giáo dục
cơng dân theo chương trình mới.
2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài có nhiệm vụ sau:
Thứ nhất: Làm sáng tỏ về cơ sở lý luận và thực tiễn của kế hoạch dạy học phát
triển năng lực môn Giáo dục công dân ở bậc Trung học cơ sở trong chương trình mới.
Thứ hai: Xây dựng kế hoạch dạy học phát triển năng lực môn Giáo dục công dân ở
bậc Trung học cở sở theo chương trình mới.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Đề tài có đối tượng nghiên cứu là kế hoạch dạy học phát triển năng lực môn Giáo
dục công dân bậc trung học cơ sở theo chương trình năm 2018.
4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài có phạm vi nghiên cứu là chương trình giáo dục cơng dân bậc trung học cơ
sở trong chương trình mới.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng tổng hợp các phương pháp hệ thống hóa, phân tích, tổng hợp, thu
thập, khái qt hóa…để thu thập xử lí thơng tin từ nhiều nguồn khác nhau nhằm làm
rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Ngoài ra đề tài sử dụng phương pháp điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi để có cơ sở
trong việc đưa ra và đánh giá những phẩm chất và năng lực dạy học của đội ngũ giáo
viên dạy môn Giáo dục cơng dân trong chương trình mới.
6. Bố cục đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, đề tài có kết cấu gồm 2 chương:

2


Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của kế hoạch dạy học phát triển năng lực
môn Giáo dục công dân ở bậc Trung học cơ sở theo chương trình mới.
Chương 2: Xây dựng kế hoạch dạy học phát triển năng lực môn Giáo dục công

dân bậc Trung học cơ sở.
7. Tổng quan tài liệu nghiên cứu
Nhằm đáp ứng định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục sau năm 2015,
thiết kế bài dạy môn GDCD theo định hướng phát triển năng lực cũng đã nhận được sự
quan tâm, nghiên cứu từ các nhà giáo dục, giáo viên,…Xung quanh vấn đề này, đã có
những cơng trình nghiên cứu, bài báo, sách, kỷ yếu hội thảo khoa học… đề cập đến
những nội dung liên quan, phục vụ cho việc thiết kế bài dạy học mơn GDCD ở bậc
THPT nói chung và THCS nói riêng ngày càng hiệu quả, phát huy tối đa tính tích cực
của người học.
Thứ nhất, bàn về thiết kế bài dạy học: Nguyễn Đức Chính (2008), Thiết kế và
đánh giá chương trình giáo dục, Hà Nội;… Một số bài viết khác cũng đã đi vào nghiên
cứu cụ thể trong mơn GDCD như: Vũ Đình Bảy, Trần Quốc Cảnh (2006), Thiết kế bài
dạy học và trắc nghiệm khách quan môn GDCD ở trường THPT, Nxb Giáo dục, Hà
Nội; Vũ Đình Bảy, Đặng Xn Điều, Hồng Thanh Hiến, Nguyễn Thị Mai (2014),
Thiết kế bài dạy học GDCD 10, 11, 12 theo chuẩn kiến thức kỹ năng, Nxb Đại học
Huế; Tác giả Hồ Xuân với “Mấy suy nghĩ về dạy và học môn GDCD”. Tác giả Bùi
Minh Tuấn với : “Đừng xem GDCD là “Môn phụ”; Phạm Quỳnh với: “Đừng đổi tên
môn GDCD” Phạm Nguyên Nhung với: “Nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức trong
trường phổ thông hiện nay”; Đỗ Mười với: “Phát triển mạnh Giáo dục – Đào tạo phục
vụ đắt lực sự nghiệp hóa cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước” v.v… Các cơng
trình bài viết này đã nghiên cứu những vấn đề lí luận về thiết kế bài dạy nói chung và
thiết kế bài dạy học mơn GDCD ở trường phổ thơng, trình bày các quan điểm cụ thể
trong thiết kế các bài dạy học phục vụ cho công tác giảng dạy trên lớp và thực hiện các
nhiệm vụ giáo dục trong từng giai đoạn. Đóng góp, giới thiệu một số kinh nghiệm,
hướng đi mới nhằm định hướng cho người ứng dụng có thể thiết kế được những bài
dạy hiệu quả nhất.
Thứ hai, “Định hướng năng lực” là một trong những các tiếp cận mới đang được
chú ý nhằm khắc phục những tồn tại trong dạy học bấy lâu nay theo lối “định hướng
nội dung” để từng bước nâng cao chất lượng giảng dạy các mơn học ở trường phổ
thơng, cũng khơng có ít các cơng trình nghiên cứu, bài viết chia sẻ về vấn đề này: Đỗ

3


Ngọc Thống (2011), Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận
năng lực, Hà Nội; Nguyễn Vũ Bích Hiền (2012), Các xu hướng phát triển chương trình
đào tạo theo quan điểm lấy người học làm trung tâm, Tạp chí khoa học, 57/148-155;
mai Văn Hưng (2013), Bàn về năng lực chung và chuẩn bị đầu ra về năng lực của học
sinh phổ thơng trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, Hội thảo một số
vấn đề chung về xây dựng trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015;
Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh theo cách tiếp cận
năng lực, Hà Nội; Bộ GD&ĐT – Vụ giáo dục trung học (2014), Đổi mới kiểm tra đánh
giá theo năng lực; Bộ GD&ĐT (2014), Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập
theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Tài liệu tập huấn; Nguyễn Thị Hạnh
(2015), Phương pháp thiết kế chuẩn đầu ra môn học theo định hướng phát triển năng
lực, Tạp chí khoa học giáo dục, 118; Nguyễn Thúy Hồng (2015), Thiết kế một giờ học
theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học;… đã cung cấp những thông tin, nội
dung, giải pháp trong việc định hướng, xây dựng, thiết kế chương trình mơn học và
giảng dạy theo hướng tiếp cận năng lực, hỗ trợ tích cực cho việc xây dựng kế hoạch
dạy học phát triển năng lực môn GDCD ở bậc THCS. Các tác giả cũng đề cập đến bất
cập, một số hạn chế trong chương trình giáo dục phổ thơng mới trong đó có phần “xây
dựng kế hoạch dạy học phát triển năng lực”, để qua đó đề xuất các phương án, hướng
đi mới, mở ra các phương án thiết kế kế hoạch dạy học để giảng dạy môn học ngày
càng hiệu quả hơn. Thiết nghĩ, đây là một trong những việc làm cần thiết nhất trong
bối cảnh giáo dục nước nhà cải cách sâu sắc sau năm 2015.
Thứ ba, bàn về chương trình GDPT mới và môn GDCD ở THCS đã được đề cập
đến qua một số quy định Bộ GD&ĐT, các bài báo và các cơng trình tiêu biểu: Ban
chấp hành trung ương Đảng cộng sản Việt Nam ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW
về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa,
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, định hướng XHCN và hội nhập quốc

tế” [33]; Bộ GD&ĐT ban hành Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Giáo dục cơng
dân [34], Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể của Bộ GD&ĐT [2]; Đề án “Đổi
mới chương trình, sách Giáo khoa Giáo dục phổ thông” ban hành theo quyết định số
404/QĐ-TTg (2015) [11]. Tác giả Nguyễn Minh Thuyết với bài viết “Chương trình
giáo dục phổ thơng mới: Phát triển phẩm chất và năng lực của người học” (2018) [53]
và bài viết “Bước phát triển mới của chương trình mơn Giáo dục công dân” trong Kỷ

4


yếu hội thảo khoa học quốc gia Đổi mới đào tạo giáo viên Giáo dục công dân đáp ứng
yêu cầu chương trình giáo dục phổ thơng mới [40].
Các cơng trình nói trên vừa là nguồn tham khảo hữu ích, vừa gợi mở hướng tiếp
cận cho tôi khi nghiên cứu đề tài này. Mặc dù khơng có ít các bài viết nghiên cứu về
thiết kế bài dạy học theo định hướng năng lực nhưng lại chưa có một cơng trình nào
nghiên cứu về xây dựng kế hoạch dạy học phát triển năng lực môn Giáo dục công dân
ở bậc Trung học cơ sở theo chương trình mới. Với tính mới mẻ của vấn đề, tơi có rất
nhiều động lực để nghiên cứu sâu hơn về vấn đề này với mong muốn được đóng góp
vào tiến trình cùng cả nước chung sức nâng cao hiệu quả đào tạo và khẳng định tầm
quan trọng của môn học “làm người”- môn GDCD trong trường phổ thơng.
Nhìn chung đề tài “Xây dựng kế hoạch dạy học phát triển năng lực môn Giáo dục
công dân ở bậc Trung học cơ sở theo chương trình mới” do tác giả thực hiện, mạnh
dạng đi khai thác cái mới, ứng dụng vào chương trình thực tế đổi mới của môn GDCD.

5


B. NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KẾ HOẠCH DẠY
HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở BẬC

TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Dạy học phát triển năng lực
1.1.1 Khái niệm phẩm chất, năng lực
Theo từ điển Tiếng Việt: Phẩm chất là cái làm nên giá trị của người hay vật, tr.3-4
[36] Phẩm chất là những yếu tố đạo đức, hành vi ứng xử, niềm tin, tình cảm, giá trị
cuộc sống; ý thức pháp luật của con người được hình thành sau một quá trình giáo dục.
Tâm lí học phân biệt phẩm chất tâm lí – “những đặc điểm thuộc tính tâm lý, nói lên
mặt đức (theo nghĩa rộng) của một nhân cách” với phẩm chất trí tuệ - “những đặc
điểm đảm bảo cho hoạt động nhận thức của một người đạt kết quả tốt, bao gồm những
phẩm chất của tri giác (óc quan sát), của trí nhớ (nhớ nhanh, nhớ chính xác,…), của
tưởng tượng, tư duy, ngơn ngữ và chú ý. Trí thơng minh là hiệu quả của tổng hợp của
phẩm chất trí tuệ”
Có thể hiểu một cách đơn giản nhất về phẩm chất là tư cách, tính cách bên trong
của con người hay còn gọi là tư cách đạo đức trong con người. Các yếu tố chính cấu
thành nên phẩm chất là: Ý thức, tình cảm,thuộc tính tâm lí, xu hướng, tính cách, khí
chất, năng lực. Phẩm chất là yếu tố quan trọng quyết định chất lượng mối quan hệ giữa
con người với con người. Phẩm chất thể hiện qua cách ứng xử của con người đối với
người khác cũng như đối với sự việc trong cuộc sống. Con người về cơ bản đều mang
những phẩm chất tốt. Theo thời gian, phẩm chất cũng thay đổi. Phẩm chất cũng được
nâng cấp và phát triển liên tục.
Cũng theo từ điển Tiếng Việt, “năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc
tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Cụ thể hơn năng lực là khả năng
huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng để thực hiện thành công một loại công việc
trong một bối cảnh nhất định” [18]. Năng lực gồm có năng lực chung và năng lực đặc
thù. Năng lực chung là năng lực cơ bản cần thiết mà bất cứ người nào cũng cần phải có
để sống và học tập, làm việc. Ví dụ như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực
về ngơn ngữ và tính tốn; năng lực giao tiếp, năng lực vận động…. Các năng lực này
được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình
giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt

6


động khác nhau. Năng lực đặc thù thể hiện trên từng lĩnh vực khác nhau như năng lực
đặc thù môn học là năng lực được hình thành và phát triển do đặc điểm của mơn học
đó tạo nên. Ví dụ năng lực đặc thù trong môn Giáo dục công dân là năng lực phát triển
bản thân, điều chỉnh hành vi đạo đức, hành vi pháp luật và giải quyết vấn đề về kinh tế
phù hợp với lứa tuổi.
Trong Cải cách chương trình giáo dục ở Indonesia đã giới thiệu về Tư tưởng cơ
bản của khái niệm năng lực. Theo đó khái niệm năng lực trong chương trình giáo dục
phổ thơng được hiểu như sau: Năng lực đề cập đến khả năng của học sinh khi làm một
cái gì đó trong những bối cảnh khác nhau; Năng lực thể hiện kinh nghiệm học tập, ở
đó học sinh phải là người thành thạo; Kết quả học tập theo năng lực thể hiện ở việc
giải thích sự vật thơng qua phương pháp học tập của học sinh; Những học sinh có năng
lực khi làm một cái gì đó cần xác định rõ khả năng trong một tiêu chuẩn rộng, có thể
đạt được kết quả thơng qua việc thực hiện và có thể đo đếm được.
Trong tâm lý học,” năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp
với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả.
Năng lực là một mức độ nhất định của khả năng con người, biểu thị khả năng hồn
thành có kết quả một hoạt động nào đó”[34].
Phẩm chất và năng lực là hai thành phần chủ yếu cấu thành nhân cách con người.
do vậy có thể xem q trình hình thành và phát triển nhân cách gắn liền với q trình
tích tụ, phát triển các yếu tố của phẩm chất và năng lực. Khái niệm phẩm chất nêu
trong chương trình giáo dục Phổ thơng tổng thể có nghĩa là đạo đức. Yêu cầu “phát
triển toàn diện về phẩm chất và năng lực” là sự tiếp nối truyền thống xây dựng con
người tồn diện có đức có tài, vừa hồng vừa chuyên của dân tộc. Trong giáo dục,
phẩm chất (đức) được đánh giá bằng hành vi, còn năng lực (tài) được đánh giá bằng
hiệu quả của hành động.
Trong lịch sử, yêu cầu về nhân cách nói chung và phẩm chất, năng lực nói riêng
của con người trong xã hội cũng có những thay đổi phù hợp với mọi yêu cầu của thời

đại. Trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa với những tác
động tích cực của nền kinh tế tri thức và tiến bộ của thông tin, truyền thông, giáo dục
cần phải giúp người học hình thành một hệ thống năng lực đáp ứng được với yêu cầu
mới. Hệ thống năng lực đó được cụ thể hóa phù hợp với sự phát triển tâm lý, sinh lý
của người học, phù hợp với đặc điểm môn học và cấp học, lớp học. Những phát triển

7


của năng lực người học trong quá trình giáo dục cũng sẽ là q trình hình thành, phát
triển, hồn thiện bản thân con người.
Dạy học phát triển phẩm chất, năng lực vừa là mục tiêu giáo dục (xét về mục đích,
ý nghĩa của dạy học), vừa là một nội dung giáo dục (xét về các tiêu chuẩn, tiêu chí cần
đạt của người học) đồng thời cũng là một phương pháp giáo dục (xét về cách thức thực
hiện).
1.1.2. Dạy học chú trọng nội dung và dạy học phát triển năng lực
Một trong những điểm mới và cũng là xu thuế chung của chương trình giáo dục
phổ thơng nhiều nước trên thế giới từ đầu thế kỉ XXI đến nay là chuyển từ dạy học
truyền tải nội dung sang dạy học theo hướng phát triển năng lực người học. Ở Việt
Nam, đây là u cầu mang tính đột phá của cơng cuộc đổi mới căn bản, toàn diện theo
Nghị quyết 29 của Đảng và Nghị quyết 88 (2014) của Quốc hội. Để thực hiện triển
khai chương trình theo định hướng ấy, giáo viên cần phân biệt dạy học định hướng nội
dung và dạy học phát triển năng lực, mối quan hệ giữa hai định hướng dạy học này.
“Thiết kế chương trình gíao dục phổ thông, người ta thường nêu lên hai cách tiếp
cận chính: tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề và tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra.
Và cách gọi đó được coi là chương trình theo nội dung và cách thứ hai là chương trình
theo kết quả đầu ra” [13, tr.11].
Chương trình theo nội dung là chương trình tập trung xác định và nêu ra một đề
tài, chủ đề của một lĩnh vực/mơn học nào đó. Tức là tập trung trả lời câu hỏi: Chúng ta
muốn học sinh cần biết biết những gì? Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào cấu trúc nội

dung học vấn của một khoa học bộ môn tương ứng ở bậc Đại học để thu nhỏ lại cho
cấp phổ thông nên thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lý thuyết và tính hệ thống,
nhất là khi người thiết kế ít chú ý đến các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và
điều kiện của người học” [13, tr.11].
Chương trình dạy học truyền thống hiện nay được gọi là chương trình giáo dục
“định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào”. Đặc điểm cơ bản của
chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri
thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Những
nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Người
ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về
nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa
chú trọng đến chủ thể người học cũng như khả năng ứng dụng tri thức đã học trong

8


những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học theo chương trình định hướng nội dung
được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết không nhất thiết phải quan sát, đánh
giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đath được chất lượng dạy
học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu
vào” là nội dung dạy học. Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là
việc truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống nhưng ngày
nay chương trình dạy học định hướng nội dung khơng cịn thích hợp, trong đó có
những ngun nhân sau:
Thứ nhất, tri thức thay đổi và bị lạc hậu một cách nhanh chóng, việc quy định
cứng nhắc nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung
chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó việc rèn luyện
phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con
người có khả năng học tập suốt đời. Thứ hai, chương trình dạy học định hướng nội
dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng

tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình
huống thực tiễn. Thứ ba, do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến
khả năng ứng dụng nên sản phẩm của giáo dục là những con người mang tính thụ
động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này
khơng đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với
người lao động vể năng lực và hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.
Chương trình theo kết quả dầu ra như NIER (1999) đã xác định “là cách tiếp cận
nêu rõ kết quả, những khả năng hoặc kỹ năng mà học sinh muốn đạt được vào cuối
mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một mơn học cụ thể” Nói cách khác, chương
trình này nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh biết và cần làm những gì?”
[13, tr.11-12].
Từ hai loại chương trình nêu trên, cũng theo NIER, “xu hướng chung trong việc
thiết kế chương trình giáo dục của các nước là kết hợp cả hai. Ví dụ như Pháp, Đức,
Trung Quốc, Nhật Bản, Hàn Quốc, Lào, Malaysia, Philippines và Hoa Kỳ khi thiết kế
chương trình đều sử dụng kết hợp hai cách tiếp cận này một cách đa dạng. Các nước
Australia, New Zealand và Thái Lan chủ yếu sử dụng theo chương trình kết quả đầu
ra, trong đó cộng hòa Fiji, Indonesia và Việt Nam chủ yếu sử dụng chương trình theo
nội dung, Ấn Độ, Sri Lanka đang chuyển chương trình theo nội dung sáng chương
trình kết quả đầu ra”.

9


Bước sang thế kỷ XXI, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh chóng, với
những biến đổi liên tục; để chuẩn bị cho

một thế hệ trẻ đối mặt và đứng vững trước

những thách thức của đời sống, vai trò của giáo dục ngày được càng các quốc gia chú
trọng và đầu tư hơn bao giờ hết. Chú trọng thay đổi, đổi mới, cải tiến chương trình,

thậm chí cải cách giáo dục đã được nhiều nước tiến hành. Có khá nhiều vấn đề đặt ra
khi xem xét chỉnh sửa, đổi mới chương trình giáo dục. Trước hết là việc xem xét, thiết
kế lại chương trình theo định hướng nào? Bản chất của chương trình ấy là gì? Và tại
sao phải theo định hướng này? Khảo sát và nghiên cứu việc phát triển chương trình
giáo dục của một số nước phát triển của các nhà nghiên cứu cho thấy xu thế thiết kế
chương trình theo hướng phát triển năng lực được khá nhiều quốc gia quan tâm. Tên
gọi chương trình này có khác nhau nhưng thuật ngữ được dùng khá phổ biến là
Competency – based curriculum (chương trình dựa trên cơ sở năng lực – gọi tắt là
chương trình năng lực).
Vậy chương trình năng lực là gì và tại sao phải chuyển sang loại chương trình ấy?
Theo cách mơ tả và lý giải của một số nước thì chương trình năng lực thực chất
vẫn là chương trình dựa trên kết quả đầu ra như đã nói ở trên. Tuy nhiên cần lưu ý, có
rất nhiều dạng “kết quả đầu ra”. Đầu ra của cách tiếp cận mới này tập trung vào hệ
thống năng lực cần có ở mỗi người học; xuất phát từ những năng lực thiết yếu, cần có
này mà lựa chọn và đề xuất các nội dung dạy học. Chương trình năng lực chủ trương
giúp học sinh khơng chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà cịn phải biết làm; phải thông qua
các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do
cuộc sống đặt ra. Hay nói cách khác là phải gắn với thực tiễn đời sống.
Chương trình theo nội dung chủ yếu yêu cầu học sinh trả lời câu hỏi: Biết cái gì?
Chương trình năng lực ln đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết? Trong
lời nói đầu chương trình New Zealand có đoạn: “Chương trình hướng vào kết quả đầu
ra là chương trình nhằm xác định được những gì chúng ta muốn học sinh biết và có thể
làm được”. Chương trình giáo dục New Zealand nêu rõ năng lực chính nhằm giúp học
sinh củng cố kiến thức, tham gia xã hội có hiệu quả và nhấn mạnh học suốt đời” [13,
tr.11-12].
Cũng giống như New Zealand, nhiều nước tuyên bố đổi thiết kế chương trình sang
hướng phát triển năng lực cũng vì lý do tương tự. Chương trình giáo dục Québec của
Canada: “Sự thành công của giáo dục được thể hiện ở chổ giúp cho học sinh sử dụng
được các tri thức mà chúng giành được vào việc hiểu thế giới quanh mình và hướng

10


dẫn các hoạt động của chúng. Điều đó lí giải vì sao chương trình giáo dục Québec lại
được kế thừa dựa trên cơ sở năng lực.”
So với chương trình nội dung, thiết kế chương trình năng lực có sự khác biệt.
Thiết kế chương trình nội dung hướng bắt đầu từ mục tiêu giáo dục, sau đó xác định
các lĩnh vực/ môn học, chuẩn kiến thức và kỹ năng, phương pháp dạy học và cuối
cùng là đánh giá. Thiết kế chương trình năng lực trước hết cần xác định các năng lực
cần trang bị và phát triển cho học sinh. Từ các năng lực này mới xác định các lĩnh vực/
môn học bắt buộc cần thiết có vai trị trong việc phát triển năng lực; sau đó phải xác
định được chuẩn năng lực cho mỗi giai đoạn/ cấp/ lớp; tiếp đến là xác định nhưng
năng lực mà mọi môn học bắt buộc có thể đảm nhận; chẳng hạn như chương trình của
New Zealand môn Tiếng Anh sẽ đảm bảo bốn năng lực: một là, sử dụng ngơn ngữ nói
và viết trong giao tiếp và học tập; hai là, trình bày các việc viết và nói thơng qua các
phương tiện thơng tin đại chúng khác nhau; ba là, đọc và nghe các văn bản viết, nói và
văn bản thơng tin đại chúng; bốn là, viết được các thể loại khác nhau với những mục
đích cá nhân và xã hội.
Có thể nói dạy học theo hướng nội dung lấy khối lượng kiến thức, kỹ năng làm
mục tiêu hướng tới; do đó càng cũng cố nhiều nội dung, học sinh biết càng nhiều càng
tốt. Cách dạy học này không quan tâm nhiều đến việc vận dụng những kiến thức đã
biết và hiểu vào thực hành, liên hệ và ứng dụng vào các tình huống của đời sống. Hệ
quả là học sinh có thể biết rất nhiều nhưng làm thì khơng được bao nhiêu; kiến thức rất
uyên bác nhưng thực hành thì lúng túng, vụng về. Dạy học theo hướng phát triển năng
lực nhằm khắc phục hạn chế nêu trên của dạy học nội dung. Vì thế mục tiêu cuối cùng
của dạy học phát triển năng lực không phải là hệ thống kiến thức, là khối lượng nội
dung, là biết thật nhiều,… mà là năng lực có để sống tốt hơn, làm việc hiệu quả hơn,
đáp ứng được những yêu cầu của xã hội đang thay đổi từng ngày. Nội dung kiến thức
ở đây là phương tiện để đạt được mục đích cuối cùng là năng lực. Tư tưởng này chi
phối cách lựa chọn nội dung dạy học và phương pháp dạy học. Mỗi khi dạy một vấn

đề, một kiến thức nào đó, người giáo viên cần phải xác định rõ dạy cái này để làm gì,
giúp ích được gì cho người học; những hiểu biết ấy có vận dụng vào những tình huống
nào trong cuộc sống. Người học cũng phải luôn đặt ra những câu hỏi tương tự và tìm
hiểu, trả lời. Tuy nhiên, chú ý mục tiêu phát triển năng lực khơng có nghĩa là xem nhẹ
kiến thức. Khơng có kiến thức thì khơng thể có năng lực. Kiến thức vẫn là cốt lõi để
tạo ra năng lực. Năng lực giống như một khối bê tơng trong đó tổng hợp nhiều chất

11


liệu: sắt, thép, xi măng, cát sỏi, đá, nước và các chất phụ gia khác. Trong cái khối bê
tông ấy, sắt thép làm rường cột, sắt thép chính là kiến thức.
Chương trình theo nội dung cũng quan tâm đến tất cả, nhưng đặt biệt coi trọng “sắt
thép”; hơn nữa các chất liệu lại rời rạc, mỗi thứ mỗi nơi; chúng chưa được nhào nặn,
gắn kết thành khối bê tông vững chắc. Dạy học phát triển năng lực vì thế quan tâm
không chỉ đến chất liệu (kiến thức, kỹ năng, thái độ,..) mà rất cần chú ý dến cách thức,
phương pháp. Sau mỗi giờ học theo định hướng này, học sinh khơng chỉ được mở
mang về tri thức mà cịn hiểu và biết cách tìm ra tri thức đó; biết tri thức đó giúp được
gì cho mình trong cuộc sống hàng ngày và để đi xa hơn trong tương lai. Không nhồi
nhét, cung cấp thức ăn có sẵn như dạy học nội dung; dạy học phát triển năng lực yêu
cầu học sinh tham gia tích cực vào giờ học, tự tìm kiếm, phát hiện vấn đề, tranh luận,
trao đổi để đi đến những hiểu biết về kiến thức và cách làm. Người giáo viên có vai trị
quan trọng trong việc nêu vấn đề, giao nhiệm vụ, tổ chức cho học sinh làm việc, trao
đổi,… cùng tham gia với học sinh và nêu lên những nhận xét của mình nếu thấy cần
thiết.
Tóm lại, dạy học phát triển năng lực vẫn coi trọng nội dung kiến thức, tuy nhiên
chỉ một mình nội dung kiến thức chưa đủ; cần thay đổi cách dạy và cách học theo
hướng học sinh chủ động tham gia kiến tạo nội dung kiến thức, vận dụng tri thức vào
cuộc sống và hình thành phương pháp tự học để có thể học suốt đời.[12, tr 12-15]. Dạy
học phát triển năng lực là phương pháp tích tụ dần dần các yếu tố năng lực người học

để chuyển hóa và góp phần cho việc hình thành, phát triển nhân cách. Trong chương
trình GDPT mới, yêu cầu cần đặt ra cho mỗi tiết dạy là phát triển cho học sinh những
năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Dạy học phát triển năng lực là yếu tố khơng
thể tách rời của q trình dạy học hiện nay bởi đối với người giáo viên, khi tiến hành
quá trình dạy học, họ phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp
cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho phù hợp với đối tượng người học
và đạt chất lượng hiệu quả theo mục tiêu đã đề ra. Muốn biết q trình dạy-học có chất
lượng, hiệu quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin phản hồi từ học
sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và
giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học định hướng được năng lực sẽ hình
thành cho học sinh. Như vậy, dạy học phát triển năng lực là mục tiêu không thể tách
rời của q trình dạy học và có thể nói nó là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình
dạy và học.

12


Khi tách biệt các mục tiêu giáo dục chung ra các lĩnh vực nhận thức, kĩ năng, tình
cảm – thái độ hoặc chi tiết hơn thành các mục tiêu học tập cụ thể, giáo viên thường có
xu hướng thiên lệch chú ý quá nhiều đến lĩnh vực nhận thức hoặc mục tiêu nhận thức
cụ thể mà ít chú ý đến các mục tiêu kĩ năng (vận dụng kiến thức, thao tác hóa các khái
niệm…) hoặc tình cảm – thái độ. Như vậy mục tiêu về nhận thức có vẻ dễ thực hiện
hơn và dễ đánh giá hơn. Để tránh sự thiên lệch đó, xu hướng mới khi xây dựng chương
trình giáo dục và công cụ đánh giá, nhiều nước đã đưa ra các mục tiêu có tính tổng
hợp, đó là các mục tiêu về năng lực. Thực chất là năng lực nào đó của một con người
thường là tổng hịa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm – thái độ được thể hiện bằng hành
động hiệu quả nhằm đạt mục đích, mục tiêu trong bối cảnh có ý nghĩa, tơi xin đưa ra
bảng so sánh sự khác nhau giữa dạy học nội dung và dạy học phát triển năng lực trong
bảng sau:
Các tiêu chí

Dạy học theo định hƣớng nội

Dạy học theo định hƣớng phát

cơ bản

dung

triển năng lực

Mục tiêu dạy
học

- Tập trung vào chuẩn kiến - Hình thành, phát triển các
thức, kỹ năng, thái độ.

năng lực cụ thể.

- Không được mô tả chi tiết

- Mơ tả chi tiết, có thể quan sát,

- Cách dạy chỉ dừng ở mức đánh giá được.
học sinh được tiếp cận tri thức.

- Không chỉ dừng lại ở việc
tiếp cận tri thức mà học sinh cần
phải vận dụng được tri thức đó.

Nội dung bài

- Mang tính hàn lâm, không - Lựa chọn những nội dung gắn

học

gắn với các tình huống, vấn đề liền với những năng lực cần
nảy sinh trong thực tiễn.

hình thành và phát triển ở học

- Được quy địnhchi tiết trong sinh.
chương trình sách giáo khoa.

- Chỉ quy định những nội dung
chính.

Hoạt động
của ngƣời dạy

Giữ vai trò trung tâm, là người Là người tổ chức, thúc đẩy và
truyền đạt tri thức

tạo điều kiện cho học sinh tích
cực lĩnh hội tri thức, hình thành
năng lực.

Hoạt động
của ngƣời học

- Thụ động, tiếp thu những tri - Chủ động hoạt động để lĩnh
thức theo khuôn mẫu.

hội tri thức và trau dồi kỹ năng.

13


- Theo một quy trình đã định - Độc lập, trách nhiệm và tự
trước so với sự điều khiển, giám giám sát.
sát của giáo viên.
Phƣơng tiện

- Phương tiện dạy học nghèo - Phương tiện dạy học đa dạng;

và môi trƣờng nàn, chủ yếu là sách giáo khoa có sự đầu tư, chuẩn bị phù hợp
học tập

và giáo án giảng dạy; hiếm khi với nội dung; đảm bảo được tính
sử dụng đa dạng các phương khoa học và thẩm mỹ.
tiện dạy học trực quan, sinh - Môi trường học tập mở.
động.
- Môi trường hoạt động chủ
yếu giới hạn trong phạm vi lớp
học.

Phƣơng pháp
dạy học

Chủ yếu sử dụng các phương - Sử dụng các phương pháp

pháp giảng dạy truyền thống: mới, tích cực.
thuyết trình, vấn đáp, giảng - Khuyến khích, thúc đảy học
giải,...

sinh tự khám phá, lập luận, giải
quyết vấn đề .

Tiêu chí đánh
giá

- Chủ yếu dừng lại ở việc tái - Căn cứ vào năng lực cụ thể
hiện nội dung tri thức.

mà học sinh đạt được.

- Thứ hạng, so sánh giữa các - Xem xét quá trình tiến bộ của
học sinh.

học sinh.

- Điểm số.

- Mô tả hạn chế và sự tiến
triển.

Bảng 1.1: So sánh các đặc trưng cơ bản của hoạt động thiết kế bài dạy theo định
hướng nội dung và định hướng năng lực
Trong dạy học định hướng phát triển năng lực, giáo viên phải quan tâm tới việc
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự
học, tinh thần hợp tác, năng lực vận dụng kiến thức vào trong học tập và thực tiễn cho

học sinh; Khai thác được tâm tư tình cảm để tác động tư tưởng, đem lại niềm vui, hứng
khởi trong học tập cho học sinh. Làm sao đó để phát huy được năng lực học tập của
từng đối tượng, đồng thời tận dụng được thế mạnh tổng hợp của các phương pháp,
phương tiện, hình thức tổ chức dạy học và cách thức kiểm tra, đánh giá nhằm hình
thành và phát triển được các phẩm chất, năng lực cụ thể ở các đối tượng học sinh. Có

14


thể thấy rất rõ việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể hiện được nhiều
ưu thế hơn trong việc hình thành và phát triển năng lực cho học sinh.
1.1.3 Đặc trưng của dạy học phát triển năng lực
Giờ học định hướng phát triển năng lực phải đáp ứng được những yêu cầu mới
như: Giáo viên là người tổ chức các hoạt động cho học sinh theo hướng chú ý đến việc
rèn luyện phương pháp tư duy, rèn luyện kỹ năng tự học, tự vận động để giải quyết
vấn đề; điều chỉnh thái độ; có sự tương tác nhiều chiều... Về bản chất, đây là giờ học
có sự học tập cá thể với học tập hợp tác;chú trọng gắn kết nội dung bài học với thực
tiễn; phát huy được thế mạnh các phương pháp dạy học mới, các phương tiện dạy học,
tận dụng tối ưu lợi thế của việc ứng dụng công nghệ thông tin; chú trọng hoạt động
đanh giá và tự đánh giá từ học sinh. Để đảm bảo tính định hướng năng lực, hoạt động
dạy học phát triển năng lực phải thể hiện được các đặc trưng cơ bản sau:
Thứ nhất: tổ chức hoạt động phong phú và đa dạng
Thiết kế tổ chức các hoạt động phong phú đa dạng của giáo viên để giúp học sinh
lĩnh hội tri thức và hình thành kỹ năng. Điều này có nghĩa là giáo viên phải tổ chức
cho học sinh hoạt động một cách tích cực, làm cho học sinh là người tham gia các hoạt
động ấy, chúng tự tìm tịi, khám phá,… một cách tích cực dưới sự hướng dẫn của giáo
viên, ví dụ: giáo viên tổ chức cho học sinh trao đổi thảo luận để giải quyết vấn đề,
nhiệm vụ, học sinh được đóng vai, được tham gia vào trị chơi học tập, đóng kịch diễn
xuất…Giáo viên chú ý cho học sinh nhiều cơ hội thực hành, thực tập, được thể hiện,
được phát biểu trên lớp…

Thứ hai: tổ chức các hoạt động phát triển khả năng tự học của học sinh
Tổ chức hướng dẫn học sinh cách tự học, cách đọc sách, cách lấy thông tin, cách
đọc và hiểu thông tin, cách quan sát hiện tượng xung quanh…Tự học là kỹ năng quan
trọng nhất cần hình thành ở người học. Nếu học sinh khơng có kỹ năng này thì việc
học gặp rất nhiều khó khăn nhất là trong bối cảnh đổi mới hiện nay, và học sinh sẽ có
ít khả năng sáng tạo sau này. Phần lớn những kiến thức và kinh nghiệm có được trong
cuộc đời là nhờ vào việc tự học.
Thứ ba: tổ chức các hoạt động dạy học bằng cách đưa ra một hệ thống các câu
hỏi hướng dẫn học sinh tìm ra được kết quả
Những câu hỏi của giáo viên có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với học sinh. Học
sinh có sự hứng thú, tị mị hay khơng? Học sinh có tìm được câu trả lời hay khơng?
Học sinh có cảm giác chiến thắng khi tìm thấy kết quả hay khơng? Tất cả những điều

15


này phụ thuộc vào câu hỏi của giáo viên đưa ra. Có những câu hỏi tạo ra sự tích cực,
sáng tạo. và cũng có những câu hỏi khơng gây nên phản ứng gì cho học sinh. Vậy câu
hỏi nên như thế nào? Hiệu quả của những câu hỏi phụ thuộc vào kỹ năng đặt câu hỏi”
[41, tr.46].
Thứ tư: linh hoạt trong phương pháp và ứng xử sư phạm
Sự linh hoạt trong sử dụng phương pháp dạy học, ứng xử sư phạm để thích ứng
với sự thay đổi của đối tượng và hoàn cảnh là yếu tố quan trọng cho sự thành công của
mỗi bài dạy. Phối hợp nhiều phương pháp dạy học sẽ giúp cho học sinh đỡ nhàm chán,
và có hứng thú hơn đối với mơn học, đặt biệt trẻ càng nhỏ, sự luôn thay đổi lại càng
cần thiết. Hơn nữa sự phong phú về phương pháp dạy học sẽ đáp ứng được yêu cầu
giáo dục cá biệt và đáp ứng được lớp học đông người. Mỗi học sinh có mỗi thói quen
hoạt động trí óc khác nhau nên một phương pháp dạy học chỉ có thể phù hợp đối với
một số đối tượng nhất định. Linh hoạt trong sử dụng nhiều phương pháp dạy học sẽ
giúp cho mọi học sinh đều có cơ hội bình đẳng trong lĩnh hội kiến thức và kỹ năng kỹ

xảo.
Thứ năm: luôn kiểm tra, đánh giá kiến thức và kỹ năng đạt được ở học sinh
Kiểm tra và đánh giá là khâu then chốt của quá trình dạy học. Đánh giá vừa nhằm
mục đích xác định mức độ năng lực và kiến thức được hình thành ở người học, vừa
giúp người thầy điều chỉnh hoạt động dạy học của mình. Sự đánh giá của giáo viên về
kết quả học tập của học sinh phải chuyển sang kỹ năng tự đánh giá ở học sinh. Sự tự
đánh giá giúp cho sự phát triển khả năng tự học của học sinh. Đánh giá phải theo
những mục tiêu bài dạy đã đề ra theo đúng cấp độ năng lực, tr.47 [32].
Nhờ có kiểm tra mà người ta có thể giám sát được việc thực hiện mục tiêu dạy
học, kết quả sử dụng phương pháp học, hình thức và phương tiện dạy học của giáo
viên. Điều quan trọng hơn nữa là đánh giá được kết quả học tập, rèn luyện ở học sinh.
Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả của học sinh theo định hướng năng lực nhằm làm
sáng tỏ mức độ đạt được của học sinh về kiến thức, kỹ năng và thái độ so với mục tiêu
và chuẩn chương trình mơn học; cơng khai hóa các nhận định về kết quả học tập của
mỗi học sinh và tập thể lớp. Kết quả kiểm tra đánh giá là một căn cứ quan trọng giúp
các tác giả điều chỉnh, hồn tất chương trình và sách giáo khoa.
1.1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến dạy học phát triển năng lực
Để phát triển toàn bộ năng lực ở học sinh cần tác động vào cả 4 nhóm yếu tố ảnh
hưởng tới phát triển năng lực: Giáo viên, học sinh và yếu tố cuối cùng là

16


sự phối hợp giữa gia đình, nhà trường và xã hội.
Giáo viên: Ngồi yếu tố chun mơn, hiểu biết về phương pháp dạy học thì các
yếu tố như: nhận thức của giáo viên về chương trình phổ thơng mới, các lực lượng
giáo dục, cơ sở vật chất, phương tiện dạy học… đều có ảnh hưởng nhất định đến dạy
học phát triển năng lực học sinh và sự phát triển của năng lực này ở mỗi giáo viên.
Học sinh: Để phát triển được năng lực ở học sinh trong dạy học giáo viên cần phải
phá bỏ những rào cản trói buộc sự sáng tạo của các em. Cản trở bên trong “không phải

là những cản trở về chức năng hay nhận thức mà là sự dày vò về cảm xúc hay tâm lí”.
Trạng thái này xuất hiện là do sự tự phê phán trong bản thân con người, nó gây ra sự
sợ hãi, thiếu tự tin vì những gì mình định làm hay đang làm. Nhiều học sinh thường
không dám chia sẻ ý kiến của mình với bạn bè hay bố mẹ mà chỉ “miễn cưỡng” nộp
cho thầy cơ vì u cầu bắt buộc cũng một phần vì các em khơng tự tin vào bản thân.
Để xoá bỏ những cản trở này, giáo viên phải giúp học sinh có cái nhìn cởi mở hơn với
chính mình, giúp các em mạnh dạn chia sẻ, bày tỏ những ý tưởng của bản thân với mọi
người. Giáo viên có thể vận dụng những kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học để
học sinh có điều kiện chia sẻ ý kiến, phát triển được năng lực, ý tưởng của mình như kĩ
thuật phịng tranh, kĩ thuật khăn phủ bàn…
Sự phối hợp của gia đình, nhà trường và xã hội: Việc giáo dục, bồi dưỡng, rèn
luyện các phẩm chất và năng lực nhằm giúp học sinh phát triển một cách tồn diện là
một q trình lâu dài liên tục, diễn ra ở nhiều môi trường khác nhau, liên quan rất
nhiều đến các mối quan hệ xã hội phức tạp. Vì thế, việc giáo dục ln ln địi hỏi sự
phối hợp, kết hợp chặt chẽ của nhiều lực lượng xã hội và nhất là đòi hỏi sự quan tâm
đúng cách của nhà trường, gia đình và mọi người trong xã hội.
Chúng ta đều biết rằng trong thực tế, trong môi trường xã hội mà con người đang
sống, học tập và phát triển bên cạnh các mặt tác động tốt, các ảnh hưởng tích cực ln
ln tồn tại, hàm chứa các yếu tố có thể gây nguy hại đến sự phát triển của học sinh và
với đặc điểm hiếu động và ít vốn sống dần dần trở thành thói quen xấu, tác động tiêu
cực đến sự phát triển của học sinh. Nhất là khi thiếu sự phối hợp đúng đắn, thiếu sự
thống nhất tác động giáo dục giữa nhà trường và gia đình thì hậu quả xấu trong giáo
dục sẽ xuất hiện, nếu không kịp thời khắc phục hậu quả sẽ ảnh hưởng rất nhiều đến
quá trình giáo dục nói chung và giáo dục phát triển năng lực học sinh nói riêng. Những
yếu tố trong mơi trường sống có khả năng gây ảnh hưởng tiêu cực đến sự sáng tạo của
con người như thói quen, phương pháp giáo dục và điều kiện chính trị - xã hội…

17