Xây dựng tiến trình dạy học các thuyết về ánh sáng (vật lí 12 nâng cao) theo hướng phát triển năng lực tư duy cho học sinh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
-------------- @  ---------------






DƢƠNG THỊ HOA





XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC THUYẾT
VỀ ÁNH SÁNG (VẬT LÍ 12 NÂNG CAO) THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH







LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2010


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
-------------- @  ---------------




DƢƠNG THỊ HOA




XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC THUYẾT
VỀ ÁNH SÁNG (VẬT LÍ 12 NÂNG CAO) THEO HƢỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH



CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ
MÃ SỐ : 60.14.10



LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC




Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
PGS.TS TÔ VĂN BÌNH






THÁI NGUYÊN – 2010

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các Thày, cô giáo trong khoa Sau đại

học, khoa vật lý trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo những điều
kiện tốt nhất giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại khoa. Tôi
xin chân thành cảm ơn Thày giáo hướng dẫn PGS.TS Tô Văn Bình - Đại học sư
phạm Thái nguyên đã tận tình chỉ dẫn và đóng góp những ý kiến quý báu giúp đỡ
tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi cảm ơn sâu sắc tới lãnh đạo Sở GD&ĐT Thái nguyên và Sở GD&ĐT Yên
Bái, Ban giám hiệu, các thày cô giáo cùng các bạn đồng nghiệp ở các trường dạy
thực nghiệm sư phạm đã tạo điều kiện và nhiệt tình đóng góp ý kiến giúp đỡ tôi
trong quá trình thực nghiệm và hoàn thành khoá học.


Thái nguyên, tháng 08 năm 2010



Dƣơng Thị Hoa








Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết

quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chƣa có ai công bố trong một công
trình nào khác.
Thái nguyên, tháng 08 năm 2010
Tác giả



Dƣơng Thị Hoa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên


NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN



BCH Ban chấp hành
CNTT Công nghệ thông tin
DH Dạy học
ĐC Đối chứng
ĐHSP Đại học Sƣ phạm
GV Giáo viên
HS Học sinh
PPDH Phƣơng pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông.
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sƣ phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Đặc điểm chất lƣợng bộ môn của các lớp TN và ĐC trƣớc TNSP ...... 91
Bảng 3.2: Kết quả kiểm tra lần 1 ........................................................................... 95
Bảng 3.3: Xếp loại kiểm tra lần 1 .......................................................................... 95
Bảng 3.4: Phân phối tần suất kiểm tra lần 1 ........................................................... 96
Bảng 3.5: Kết quả kiểm tra lần 2 ........................................................................... 97
Bảng 3.6: Xếp loại kiểm tra lần 2 .......................................................................... 98
Bảng 3.7: Phân phối tần suất kiểm tra lần 2 ........................................................... 99
Bảng 3.8: Tổng hợp các tham số thống kê qua hai bài kiểm tra TNSP ................. 100




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên


DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ VÀ BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 1 .......................................................... 96
Đồ thị 3.1: Đồ thị đƣờng phân phối tần xuất lần 1 .................................................. 97
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ xếp loại kiểm tra lần 2 .......................................................... 98
Đồ thị 3.2: Đồ thị đƣờng phân phối tần suất lần 2 .................................................. 99


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
I. Lí do chọn đề tài................................................................................................... 1
II. Mục đích nghiên cứu........................................................................................... 3
III. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 3
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 3
V. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ....................................................................... 3
VI. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................... 3
VII. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ......................................................... 3
VIII. Cấu trúc của đề tài .......................................................................................... 4
Chƣơng I: Cơ sở lý luận chung. ........................................................................... 5
1.1 Lí luận tổ chức hoạt động dạy học .................................................................... 5
1.1.1 Quá trình nhận thức và sự lĩnh hội kiến thức .................................................. 5
1.1.2 Bản chất của hoạt động học vật lí .................................................................. 6
1.1.3 Bản chất của hoạt động dạy vật lí .................................................................. 8
1.1.4 Chức năng của dạy trong hệ tƣơng tác dạy học ............................................. 9
1.1.5 Nhiệm vụ của dạy học vật lí ở trƣờng trung học phổ thông…... ……………10
1.2 Cơ sở lí luận của việc phát triển tƣ duy học sinh .............................................. 11
1.2.1 Khái niệm tƣ duy .......................................................................................... 13
1.2.2 Những đặc điểm của tƣ duy ......................................................................... 13
1.2.3 Các giai đoạn của một quá trình tƣ duy ...................................................... 15
1.2.4 Các loại tƣ duy.............................................................................................. 17
1.2.5 Các biện pháp phát triển tƣ duy của học sinh ................................................ 23
Kết luận chƣơng I ............................................................................................... 27
Chƣơng II: Xây dựng tiến trình dạy học các thuyết về ánh sáng
( vật lí 12 nâng cao) theo hƣớng phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh ........ 28
2.1 Một số vấn đề về thuyết vật lí ......................................................................... 28
2.1.1 Khái niệm thuyết vật lí .................................................................................. 28
2.1.2 Cấu trúc của thuyết vật lí .............................................................................. 28

2.1.3 Vai trò của thuyết vật lí ................................................................................. 31
2.1.4 Đặc điểm của thuyết vật lí............................................................................. 31
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

2.1.5 Chức năng của thuyết vật lí .................................................................................... 32
2.2 Phƣơng pháp dạy học các thuyết vật lí góp phần phát triển tƣ duy cho học sinh ...... 33
2.2.1 Con đƣờng hình thành các thuyết vật lí ............................................................. 33
2.2.2 Phƣơng pháp hình thành các thuyết về ánh sáng trong dạy học ..................... 41
2.3 Phân tích đặc điểm, thực trạng dạy học các thuyết trong chƣơng sóng ánh
sáng và lƣợng tử ánh sáng (vật lí 12 nâng cao) ..................................................... 46
2.3.1 Đặc điểm của chƣơng sóng ánh sáng ............................................................ 46
2.3.2 Đặc điểm của chƣơng lƣợng tử ánh sáng ...................................................... 52
2.3.3 Thực trạng dạy học các thuyết trong chƣơng sóng ánh sáng và lƣợng tử
ánh sáng (vật lí 12 nâng cao) ....................................................................................... 56
2.4 Thiết kế phƣơng án dạy học một số bài cụ thể ................................................ 59
2.4.1 Phƣơng án dạy học kiến thức bài 41 ............................................................ 60
2.4.2 Phƣơng án dạy học kiến thức bài 44 ............................................................. 75
Kết luận chƣơng II .............................................................................................. 89
Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm.................................................................... 90
3.1 Mục đích, nhiệm vụ, đối tƣợng và pp của thực nghiệm sƣ phạm ..................... 90
3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 90
3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 90
3.1.3 Đối tƣợng và cơ sở TNSP ............................................................................ 90
3.1.4 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 91
3.1.5 Ƣớc lƣợng các đại lƣợng đặc trƣng cho TNSP ............................................. 91
3.1.6 Cách đánh giá, xếp loại ................................................................................. 92
3.2 Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................... 93
3.3 Kết quả và xử lí kết quả TNSP ......................................................................... 94
3.3.1 Các kết quả về mặt định tính của việc phát triển tƣ duy của HS .................... 94
3.3.2 Kết quả định lƣợng ....................................................................................... 95

3.4 Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm....................................................... 101
Kết luận chƣơng III ........................................................................................... 102
Kết luận chung ................................................................................................... 103
Tài liệu tham khảo ............................................................................................. 105
Phụ lục ............................................................................................................... 107

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

1
MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống ở thế kỉ XXI, thế kỷ của tri thức khoa học và công nghệ
cao. Điều đó đòi hỏi nền giáo dục nƣớc ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc và toàn
diện. Nghị quyết BCH Trung ƣơng Đảng khoá VIII đã chỉ rõ: “Mục tiêu của giáo
dục đào tạo là đào tạo ra những con ngƣời có đủ phẩm chất, năng lực để xây dựng
và bảo vệ tổ quốc, làm chủ tri thức khoa học công nghệ hiện đại, có năng lực phát
huy giá trị văn hoá dân tộc, tiếp thu tinh hoa của nhân loại, có tƣ duy sáng tạo, kỹ
năng thực hành giỏi”. Để thực hiện đƣợc mục tiêu giáo dục nói trên, vấn đề đặt ra
đối với các trƣờng học là không ngừng đổi mới về nội dung, PPDH và tăng cƣờng
trang thiết bị dạy học. Hội nghị BCHTƢ Đảng khoá XIII lần hai nhấn mạnh: "Đổi
mới phƣơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Từng bƣớc áp dụng phƣơng pháp
tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời
gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh...Củng cố và phát triển giáo dục ở các vùng
dân tộc thiểu số phấn đấu giảm sự chênh lệch về phát triển giáo dục giữa các vùng
lãnh thổ".
Trong những năm gần đây, việc đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung,
phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học để nâng cao chất lƣợng giáo dục, đào tạo
đang diễn ra sôi động ở nƣớc ta. Việc rèn luyện năng lực tƣ duy cho học sinh có
vai trò quan trọng nhất trong sự phát triển toàn diện học sinh. Việc nghiên cứu

phƣơng pháp giảng dạy nhằm phát triển tƣ duy cho học sinh là một vấn đề đƣợc
nhiều nhà khoa học giáo dục và tâm lý học nghiên cứu. Thực tiễn giảng dạy môn
vật lý trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay cho thấy: Việc phát triển tƣ duy cho
học sinh vẫn chƣa đƣợc quan tâm một cách đúng mức. Một trong những nguyên
nhân của tình trạng này là do nội dung sách giáo khoa còn mang nặng tính lý
thuyết, phƣơng pháp dạy học của giáo viên còn nặng về truyền thụ kiến thức, chƣa
chú ý nhiều đến phƣơng pháp nhận thức của học sinh. Học sinh thƣờng thụ động
trƣớc những kiến thức mới, chƣa đƣợc rèn khả năng tự học. Vì vậy bên cạnh các

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

2
giải pháp khác, cần phải đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tăng cƣờng
phát triển tƣ duy cho học sinh.
Thuyết vật lý là một hệ thống những tƣ tƣởng, quy tắc, quy luật dùng làm
cơ sở cho một ngành hoặc nhiều ngành khoa học để giải thích các sự kiện, hiện
tƣợng, để hiểu rõ bản chất sâu xa của các sự kiện, hiện tƣợng đó, tạo cho con
ngƣời có khả năng tác động mạnh hơn, có hiệu quả hơn vào thực tế khách quan.
Do vậy trong quá trình hình thành các thuyết trong trƣờng phổ thông cho học sinh,
giáo viên không những giúp cho kiến thức của học sinh thêm phong phú, sâu sắc
mà còn là cơ hội để giáo viên trang bị cho học sinh những phƣơng pháp nghiên
cứu, phƣơng pháp tƣ duy.
Việc áp dụng các phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển tƣ duy HS trong dạy
học vật lý, đã có một số tác giả thực hiện nhƣ: Phạm Thanh Bình –Phát triển tƣ duy
HS bằng việc vận dụng phƣơng pháp tìm tòi từng phần trong giảng dạy một số bài
chƣơng “Dao động điện, dòng điện xoay chiều” -Luận văn thạc sĩ ĐHSPHN, Ngô
Văn Lý – “Phát triển tƣ duy HS THCS miền núi khi tiến hành thí nghiệm biểu diễn”
- Luận văn thạc sĩ ĐHSP Thái Nguyên 1999, Nguyễn Thị Hải Yến – “Phát triển
năng lực phát hiện và giải quyết có vấn đề cho HS khi dạy một số kiến thức chƣơng
“Mắt và các dụng cụ quang học” Vật lý lớp 12 THPT - Luận văn thạc sĩ ĐHSP Thái

Nguyên 2004, Tô Đức Thắng – “Tiến hành thí nghiệm biểu diễn nhằm phát triển tƣ
duy HS THPT miền núi khi dạy một số bài chƣơng – Chất khí” - Luận văn thạc sĩ
ĐHSP Thái Nguyên 2007, Lê Văn Huế - “Phát triển tƣ duy học sinh trung học phổ
thông miền núi khi dạy các khái niệm vật lý của chƣơng – “Từ trƣờng và Cảm ứng
điện từ”- Luận văn thạc sĩ ĐHSP Thái Nguyên 2008 …Các công trình này đã có
những thành công nhất định trong việc phát triển tƣ duy HS. Song chƣa có công
trình nào nghiên cứu để đƣa ra các biện pháp cụ thể nhằm phát triển tƣ duy HS
THPT thông qua việc hình thành các thuyết vật lý.
Chính vì những lý do trên, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng tiến
trình dạy học các thuyết về ánh sáng (vật lí 12 nâng cao) theo hƣớng phát triển
năng lực tƣ duy cho học sinh”.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

3
II. Mục đích nghiên cứu
Đƣa ra một số biện pháp nhằm phát triển tƣ duy học sinh THPT trong khi
dạy họ c chƣơng: “Sóng ánh sáng” và “Lƣợng tử ánh sáng” vậ t lí lớ p 12 nâng cao.
III. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh ở trƣờng THPT
- Nội dung một số kiến thức thuộc chƣơng – Sóng ánh sáng và Lƣợng tử ánh sáng .
IV. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên sử dụng hợp lí các biện pháp dạy học phù hợp với đặc điểm và
quá trình tƣ duy trong dạy học các thuyết vật lí cho học sinh thì học sinh có năng
lực tƣ duy tốt hơn.
V. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về dạy và học.
- Nghiên cứu lí luận về phát triển tƣ duy cho học sinh trong quá trình dạy học.
- Nghiên cứu đặc điểm và việc hình thành các thuyết vật lý.
- Nghiên cứu các biện pháp phát triển tƣ duy cho học sinh khi dạy các thuyết vật lí.

- Nghiên cứu chƣơng: Sóng ánh sáng và Lƣợng tử ánh sáng trong vật lí 12 nâng
cao nhằm xác định nội dung của thuyết, ứng dụng của thuyết. Thiết lập sơ đồ logic.
- Điều tra thực tế việc dạy và học các thuyết ở một số trƣờng THPT.
- Soạn thảo nội dung và thiết kế tiến trình dạy học một số thuyết trong
chƣơng: Sóng ánh sáng và Lƣợng tử ánh sáng nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển tƣ
duy cho học sinh THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm theo hƣớng đề tài đã nêu ra.
VI. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận.
- Điều tra thực tế và tổng kết kinh nghiệm.
- Thực nghiệm sƣ phạm theo hƣớng đề tài đã đề ra.
VII. Ý nghĩa khoa học và đóng góp của đề tài.
- Góp phần làm rõ cơ sở lí luận về hoạ t độ ng dạ y họ c và việ c phá t triể n tƣ duy họ c
sinh. Đề xuấ t đƣợ c các biện pháp hình thành các thuyết vật lý nhằm phát triển tƣ
duy học sinh THPT.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

4
- Kết quả đề tài có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy môn vật lý
ở trƣờng THPT.
VIII. Cấu trúc của luận văn. Gồm: phần mở đầu, kết luận và ba chƣơng.
Chương 1: Cơ sở lý luận chung.
Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học các thuyết về ánh sáng (vật lí 12 nâng
cao) theo hƣớng phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

5

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN CHUNG

1.1. Lí luận tổ chức hoạt động dạy học.
1.1.1. Quá trình nhận thức và sự lĩnh hội kiến thức.
Khoa học vật lí nghiên cứu thế giới tự nhiên nhằm phát hiện ra những đặc
tính và qui luật khách quan của các sự vật hiện tƣợng trong tự nhiên. Vấn đề then
chốt đầu tiên phải đặt ra cho ngƣời nghiên cứu là: Làm thế nào để tìm ra chân lí,
làm thế nào để biết rằng những điều mà nhà nghiên cứu tìm ra là đúng chân lí khách
quan?
V.I.Lenin đã khái quát hóa những thành tựu của rất nhiều nhà khoa học trên
con đƣờng đi tìm chân lí, nhiều khi phải trải qua những cuộc đấu tranh gian khổ,
quyết liệt và đã chỉ ra: "Từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng, rồi từ tƣ duy
trừu tƣợng trở về thực tiễn, đó là con đƣờng biện chứng của sự nhận thức chân lí,
của sự nhận thức hiện thực khách quan".











Hình 1.1 Chu trình sáng tạo khoa học theo Razumôpxki
Nếu kết quả thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì mô hình giả thuyết
đƣợc xác nhận là đúng đắn và trở thành chân lí. Nếu kết quả thực nghiệm không
phù hợp với dự đoán lí thuyết thì phải xem lại lí thuyết, chỉnh lí lại hoặc thay đổi.
Mô hình trừu tƣợng đƣợc xác nhận trở thành nguồn tri thức mới tiếp tục đƣợc dùng

Mô hình giả
định trừu tƣợng
Các hệ quả
lôgic
Những sự kiện
khởi đầu
Thí nghệm
kiểm tra

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

6
để suy ra những hệ quả mới hoặc để giải thích những sự kiện thực nghiệm mới phát
hiện.
Quá trình nhận thức vật lí chi tiết đƣợc diễn ra qua sơ đồ:
Thực tiễn

Vấn đề

Giả thuyết

Hệ quả

Định luật

Lí thuyết

Thực tiễn.
Chu trình và sơ đồ trên mô tả toàn bộ quá trình nhận thức vật lí.
Nhƣ vậy, con đƣờng đi tìm chân lí xuất phát từ thực tiễn và cuối cùng trở lại

thực tiễn, lấy thực tiễn làm chân lí. Những tính chất và qui luật vận động của thế
giới vật chất tồn tại khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn của con ngƣời.
Những kiến thức khoa học mà con ngƣời xây dựng nên để phản ánh, mô tả những
tính chất, những qui luật đó của tự nhiên lại là những sáng tạo tự do của con ngƣời.
Sự lĩnh hội kiến thức trong quá trình dạy học vật lí có thể xảy ra theo con
đƣờng học sinh trực tiếp tiếp xúc với những đối tƣợng thực và theo con đƣờng nhờ
sự giúp đỡ của giáo viên. Học sinh thu đƣợc những kiến thức từ nhận thức xã hội.
Trong quá trình dạy học giáo viên sử dụng cả hai con đƣờng đó.[27]
1.1.2. Bản chất của hoạt động học vật lí.
Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con ngƣời nhằm tiếp thu những
tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà loài ngƣời đã tích lũy đƣợc, đồng thời phát triển
những phẩm chất năng lực của ngƣời học. Việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng,
kinh nghiệm nhằm sử dụng chúng trong hoạt động thực tiễn của mình. Cách tốt nhất
để hiểu là làm và để nắm vững đƣợc những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm là ngƣời
học tái tạo ra chúng. Nhƣ vậy, ngƣời học không phải là tiếp thu một cách thụ động
dƣới dạng đã đúc kết một cách cô đọng, chuyển trực tiếp từ giáo viên, từ sách vở,
tài liệu vào óc mà phải thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà tái tạo lại chúng.
Một bên là động cơ, mục đích, phƣơng tiện, điều kiện. Bên kia là hoạt động,
hành động, thao tác. Động cơ học tập kích thích sự tự giác tích cực, thúc đẩy sự
hình thành và duy trì phát triển hoạt động học, đƣa kết quả cuối cùng là thỏa mãn
đƣợc lòng khao khát mong ƣớc của ngƣời học.
Muốn thỏa mãn động cơ ấy phải thực hiện lần lƣợt những hành động để đạt
đƣợc những mục đích cụ thể. Cuối cùng, mỗi hành động đƣợc thực hiện bằng nhiều

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

7
thao tác sắp xếp theo một trình tự xác định, ứng với mỗi thao tác trong những điều
kiện cụ thể là những phƣơng tiện, công cụ thích hợp. [22]

Hình 1.2 Cấu trúc tâm lí của hoạt động

Nhƣ vậy, quá trình học tập có nhiều tính chất giống nhƣ quá trình nhận thức
khoa học và có thể coi là một hình thức đặc biệt của quá trình nhận thức, nó tuân
theo các quy luật và cấu trúc của quá trình nhận thức sáng tạo khoa học. Giáo viên
phải rèn luyện cho học sinh sử dụng rộng rãi các thao tác tƣ duy gồm cả tƣ duy
lôgic và tƣ duy sáng tạo (dựa vào trực giác).
Xuất phát từ luận điểm trên đây, chúng ta thấy việc dạy học không phải là
việc chuyển đơn giản các kiến thức từ thầy sang trò, mà là sự tổ chức một cách có
kế hoạch của thầy cho học sinh xâm nhập (về mặt ý thức) vào bản chất của các sự
vật, các hiện tƣợng cần nghiên cứu. Bởi thế, một kiểu dạy học tốt hiện nay phải là
một kiểu dạy học đảm bảo cho quá trình học tập của HS diễn ra phù hợp với quá
trình nhận thức sáng tạo. [25]
Hoạt động nhận thức của con ngƣời chỉ thực sự bắt đầu khi con ngƣời gặp
phải mâu thuẫn: Một bên là trình độ hiểu biết đang có, một bên là nhiệm vụ mới
phải giải quyết mà những kiến thức kĩ năng đã có không đủ để giải quyết vấn đề.
Khi giải quyết đƣợc mâu thuẫn nhận thức thì cũng thu đƣợc kiến thức mới, phƣơng
Động cơ Hoạt động

Mục đích Hành động
Phƣơng tiện,
điều kiện
Thao tác

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

8
pháp mới, kĩ năng mới. Dạy học là hoạt động chuyên biệt trong đó ngƣời giáo viên
giữ vai trò hƣớng dẫn tổ chức để học sinh hoạt động chiếm lĩnh những kinh nghiệm,
tri thức, kĩ năng mà loài ngƣời đã tích lũy đƣợc. Nhƣ vậy, hoạt động học tập của HS

thực chất là hoạt động giải quyết vấn đề nhận thức. Quá trình học tập sẽ là quá trình
liên tiếp giải quyết các vấn đề. I. F. Kharlamôp đã trích nêu ý kiến của V. Ôcôn
trong cuốn sách của mình : "Vấn đề nhận thức đặc trƣng ở chỗ nó đƣa HS ra ngoài
giới hạn của những kiến thức vốn có của các em", và nhƣ V. Ôcôn đã nói, "Nó bao
hàm một cái gì chƣa biết đòi hỏi phải có tìm tòi sáng tạo, có hoạt động tƣ duy và
nhanh trí đáng kể". [9]
1.1.3. Bản chất của hoạt động dạy vật lí.
Mục đích của hoạt động dạy là làm cho học sinh lĩnh hội đƣợc kiến thức, kĩ
năng, kinh nghiệm xã hội, đồng thời hình thành sự phát triển phẩm chất và năng lực.
Hoạt động dạy của giáo viên là tổ chức, hƣớng dẫn, tạo diều kiện cho học sinh
thực hiện thành công các hành động nhận thức vật lí để cho học sinh tái tạo lại kiến
thức, kinh nghiệm xã hội, biến chúng thành vốn liếng của mình đồng thời làm biến
đổi bản thân học sinh, hình thành và phát triển những phẩm chất năng lực của họ.
Để thực hiện tốt mục đích trên thì giáo viên cần phải nghiên cứu hoạt động
học, căn cứ vào đặc điểm của hoạt động học của mỗi đối tƣợng cụ thể để định ra
những hành động dạy thích hợp, trƣớc hết là những hành động để tạo ra những điều
kiện thuận lợi giúp học sinh thực hiện tốt các hành động học tập. Hành động chủ
yếu của giáo viên trong dạy học vật lí là:
+ Xây dựng tình huống có vấn đề: Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ,
hứng thú đi tìm cái mới, kích thích học sinh hăng hái, tự giác hoạt động, tạo ra
không khí lớp học thuận lợi ủng hộ những cuộc phát biểu trao đổi ý kiến thảo luận
về những kết quả thực hiện hành động học tập của học sinh.
+ Lựa chọn một logic nội dung bài học thích hợp: Phân chia bài học thành
những vấn đề nhỏ, phù hợp với trình độ xuất phát của học học sinh, xác định hệ
thống những hành động học tập mà học sinh có thể thực hiện đƣợc với sự cố gắng
vừa sức. Mà nội dung kiến thức vật lí ở trƣờng phổ thông không phải nguyên dạng
kiến thức vật lí trong khoa học ở dạng đầy đủ nhất, hiện đại nhất mà đã đƣợc biến

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

9
đổi đi, trình bày dƣới dạng đơn giản hơn, phù hợp với trình độ học sinh. Do đó,
những hành động cần thiết để tái tạo lại những kiến thức đó cũng phải phù hợp với
trình độ học sinh.
+ Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản, một số
hành động nhận thức phổ biến: Xây dựng tình huống có vấn đề để tạo ra hứng thú
ban đầu.
+ Cho học sinh làm quen với phương pháp thực nghiệm và phương pháp
mô hình.
+ Hướng dẫn, tạo điều kiện để học sinh phát biểu, trao đổi, tranh luận về
các kết quả hành động của mình, động viên, khuyến khích kịp thời.
+ Lựa chọn và cung cấp cho học sinh những phương tiện, công cụ cần thiết
để thực hiện các hành động.[23]
1.1.4. Chức năng của dạy trong hệ tƣơng tác dạy học.
Muốn đạt đƣợc chất lƣợng hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tƣơng tác
dạy học gồm ngƣời dạy, ngƣời học và tƣ liệu hoạt động dạy học thì giáo viên cần tổ
chức, kiểm tra, định hƣớng hành động của học sinh theo một chiến lƣợc hợp lí sao
cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho mình và năng lực trí tuệ và
nhân cách toàn diện của học sinh từng bƣớc phát triển.

Hình 1.3 Hệ tƣơng tác dạy học

Giáo viên

Học sinh

Tƣ liệu
Hoạt động dạy học

Môi trƣờng
Tổ chức
Liên hệ
ngƣợc
Thích ứng
Cung cấp tƣ liệu
tạo tình huống
Liên hệ ngƣợc
Định hƣớng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

10
Hành động của giáo viên với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức tƣ liệu
và qua đó cung cấp tƣ liệu và tạo tình huống cho hoạt động học của học sinh. Tác
động trực tiếp của giáo viên tới học sinh là sự tự định hƣớng của giáo viên đối với
hành động của học sinh với tƣ liệu, là sự định hƣớng của giáo viên với sự tƣơng tác
trao đổi giữa học sinh với nhau và qua đó đồng thời định hƣớng cả sự cung cấp
những thông tin liên hệ ngƣợc từ phía học sinh cho giáo viên. Đó là những thông tin
cần thiết cho sự tổ chức và định hƣớng của giáo viên đối với hành động của học
sinh. Hành động của học sinh với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học

sinh với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức
cho bản thân mình và sự tƣơng tác đó của học sinh với tƣ liệu đem lại cho giáo viên
những thông tin liên hệ ngƣợc cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên với học sinh.
Tƣơng tác trực tiếp giữa các học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên là sự
trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân với nhau nhờ đó từng cá nhân học sinh tranh
thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh,
xây dựng tri thức. [20]
1.1.5. Nhiệm vụ của dạy học vật lí ở trƣờng trung học phổ thông
Vật lý học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản nhất của vật chất
nên là cơ sở cho tất cả các khoa học tự nhiên, đặc biệt là Hoá và Sinh. Vật lý học
cũng là cơ sở lý thuyết của việc chế tạo tất cả các máy và thiết bị dùng trong đời
sống và sản xuất. Nó chuẩn bị cho học sinh những kiến thức và kỹ năng cần thiết
để sau này học tiếp các ngành khoa học và kỹ thuật của các trƣờng đại học hoặc
trung học chuyên nghiệp.
Dạy học vật lý có nhiệm vụ góp phần tích cực vào việc thực hiện mục tiêu
của trƣờng THPT. Nhiệm vụ cụ thể của dạy học vật lí là:
1. Cung cấp cho học sinh những kiến vật lý phổ thông, cơ bản, hệ thống,
hiện đại và có ý nghĩa thực tiễn:
2. Phát triển năng lực tƣ duy của học sinh
3. Góp phần xây dựng cho học sinh thế giới quan duy vật biện chứng, rèn
luyện cho họ những phẩm chất cần thiết của ngƣời lao động mới, giáo dục tinh
thần yêu nƣớc, tinh thần quốc tế vô sản.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

11
4. Góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp
Nhƣ vậy phát triển năng lực tƣ duy của học sinh là một trong các nhiệm
vụ của dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông. [22]
1.2. Cơ sở lý luận của việc phát triển tƣ duy học sinh.

Tƣ duy có tầm quan trọng đặc biệt. Theo Pascal: "Tƣ duy tạo nên sự cao cả
của con ngƣời" hay "Tƣ duy là hạt giống của hành động" (Emerson), "Tƣ duy là
một tia sáng giữa đêm tối. Nhƣng chính tia sáng ấy là tất cả" (H.Poincare). "Dạy
học không phải rót kiến thức vào một chiếc thùng rỗng mà thắp sáng lên những
ngọn lửa" (Ngạn ngữ cổ Hi Lạp)...
Lâu nay ngƣời ta quan tâm nhiều đến việc dạy tƣ duy cho học sinh, nhƣng ít
lí giải tại sao phải dạy tƣ duy. Dạy ngƣời học tƣ duy là làm cho họ những kĩ năng tƣ
duy hiệu quả hơn, có ý thức phê phán, logic, sáng tạo và sâu sắc hơn. Nói cách
khác, dạy cho ngƣời học có kiến thức đủ để tƣ duy tốt.
Tƣ duy tốt là khi ngƣời ta vận dụng các cứ liệu một cách khéo léo và công
tâm. Các ý kiến đƣợc tổ chức nhất quán và logic. Phân biệt rõ ràng giữa những kết
luận có giá trị và kết luận vô giá trị. Rút lại kết luận khi chƣa đủ cứ liệu xác đáng.
Nắm đƣợc sự khác nhau giữa lý tính và cảm tính. Dự kiến các kết quả có thể và lựa
chọn. Nắm đƣợc ý tƣởng mức độ thuyết phục. Coi trọng giá trị thông tin, biết tìm
kiếm thông tin. Thấy đƣợc những tƣơng đồng và khả năng tiềm ẩn. Có khả năng tự
học, có hứng thú tự học.
Chúng ta phải rèn luyện học sinh thành những ngƣời biết tƣ duy tốt vì:
- Học sinh phải đƣợc trang bị đủ kiến thức để giành các cơ hội trong học tập, để
đƣợc thừa nhận và trọng đãi trong thế giới ngày nay. Nói đúng hơn, là ngƣời học sẽ
có điều kiện tốt hơn để thành công.
- Tƣ duy tốt sẽ là điều kiện tiên quyết giúp học sinh trở thành những công dân tốt.
Khả năng tƣ duy có phê phán của công dân giúp tạo nên những quyết định thông
minh đối với những vấn đề xã hội.
- Nếu có khả năng tƣ duy tốt, ngƣời ta sẽ luôn điều chỉnh để có trạng thái tâm lí tốt.
Trạng thái tâm lí tốt giúp ngƣời ta có thái độ tích cực đối với cuộc sống, sống nhiệt

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

12
tình, thiện cảm với ngƣời khác. Khi có những bất đồng, ngƣời biết suy nghĩ sẽ cảm

thấy đau khổ hơn, từ đó có tinh thần khắc phục những xung đột bằng mọi giá.
- Chúng ta luôn mong muốn học sinh trở thành những ngƣời có đầu óc tƣ duy tốt vì
lí do tồn tại. Cuộc sống của chúng ta luôn đối mặt với quá nhiều với những vấn đề
phức tạp, thách thức khả năng của chúng ta. Trở ngại chủ yếu làm hạn chế sự tiến
bộ lại chính là thái độ phi lý của con ngƣời. Con ngƣời đủ thông minh để tồn tại và
cũng đủ thông minh để hủy diệt, vì vậy cần có bộ óc tỉnh táo hơn.
Vì những lí do trên, chúng ta cần phải có trách nhiệm dạy các kĩ năng tƣ duy
để nâng cao năng lực tƣ duy cho ngƣời học, cho dù năng lực này phục vụ cho cá
nhân hay cộng đồng và thế giới rộng lớn hơn. Tƣ duy luôn là trung tâm của đặc tính
con ngƣời, không phát triển tiềm năng này có nghĩa là tự tƣớc bỏ tính nhân văn. [4]
1.2.1. Khái niệm tƣ duy.
Các nhà tâm lý học Mác - xít, trên cơ sở của chủ nghĩa duy vật biện chúng,
đã khẳng định: Tƣ duy là sản phẩm cao cấp của một dạng vật chất hữu cơ có tổ
chức cao, đó là bộ não của con ngƣời. Trong quá trình phản ánh hiện thực khách
quan bằng những khái niệm, phán đoán... tƣ duy bao giờ cũng có mối liên hệ nhất
định với một hình thức hoạt động của vật chất, với sự hoạt động của não ngƣời.
Thông qua hoạt động thực tiễn, thế giới tự nhiên tác động vào các giác quan tạo ra
cảm giác, tri giác và biểu tƣợng là cơ sở ban đầu của tƣ duy. Tƣ duy khái quát
những thu nhận của cảm giác bằng những khái niệm và những phạm trù khoa học,
mang lại cho chúng ta những quan điểm rộng hơn, sâu hơn những cảm giác trực
tiếp. Nhờ trừu tƣợng hoá mà tƣ duy đã chỉ ra đƣợc những mối liên hệ, quan hệ của
rất nhiều sự vật, hiện tƣợng, nêu ra đƣợc những khái niệm, những phạm trù, những
quy luật phản ánh các mối liên hệ, quan hệ của rất nhiều sự vật, hiện tƣợng, nêu ra
đƣợc những khái niệm, những phạm trù, những quy luật phản ánh các mối liên hệ,
quan hệ nội tại của các sự vật, hiện tƣợng đó. Và chỉ có khái quát về lý luận mói
cho phép tƣ duy của con ngƣời tìm ra bản chất của các sự vật, hiện tƣợng và các
quy luật phát triển của chúng.
Theo V.I. Lê nin, tƣ duy là sự phản ánh thế giới tự nhiên sâu sắc hơn, trung
thành hơn, đầy đủ hơn, đi sâu một cách vô hạn, tiến gần đến chân lý khách quan

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

13
hơn. "Tƣ duy của ngƣời ta - đi sâu một cách vô hạn, từ giả tƣởng tới bản chất, từ
bản chất cấp một, nếu có thể nhƣ vậy, đến bản chất cấp hai... đến vô hạn" [15]. Từ
đây, chúng ta có thể hiểu tƣ duy đƣợc phân chia thành các khâu, các hoạt động. Mà
trong các khâu này, mỗi một hành động tƣ duy sẽ làm biến đổi mối quan hệ của chủ
thể với khách thể, kích thích sự diễn biến của tình huống có vấn đề đều kích thích
sự chuyển biến tiếp theo của quá trình tƣ duy.
Tác giả cho rằng, tƣ duy khác hẳn với tri giác ở chỗ tƣ duy không chỉ thực
hiện đƣợc những bƣớc nhƣ đã xảy ra ở tri giác, là tách các phần riêng lẻ của sự vật,
mà còn cố gắng hiểu các phần đó có quan hệ với nhau nhƣ thế nào. Tƣ duy phản ánh
bản chất của sự vật và đó là hình thức phản ánh hiện thực cao nhất. Với việc xem tƣ
duy nhƣ là quá trình phân tích, tổng hợp... Nguyễn Đình Trãi cho rằng: Tƣ duy là quá
trình phân tích, tổng hợp, khái quát những tài liệu đã thu đƣợc qua nhận thức cảm
tính, nhận thức kinh nghiệm để rút ra cái chung, cái bản chất của sự vật. [21]
Với tƣ cách là quá trình nhận thức, tập thể tác giả: Trần Minh Đức, Nguyễn
Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn, Hoàng Mộc Lan, coi "Tƣ duy là một quá trình nhận
thức, phản ánh những thuộc tính của bản chất, những mối liên hệ và quan hệ có tính
quy luật của sự vật hiện tƣợng mà trƣớc đó ta chƣa biết” .[7]
Phân tích một số quan niệm về tƣ duy nhƣ trên để có thể hiểu sâu thêm định
nghĩa của tƣ duy: Tƣ duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự
vật hiện tƣợng thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng,
những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời cũng là sự vận
dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu đƣợc vào những dấu hiệu cụ thể, dự
đoán đƣợc những thuộc tính, hiện tƣợng, quan hệ mới.
1.2.2. Những đặc điểm của tƣ duy.
- Thứ nhất, tƣ duy là dạng hoạt động tri thức diễn ra trong ý thức con ngƣời,
có nguồn gốc thực tiễn. Dạng hoạt động này có cơ cấu gồm các hành động và thao
tác của trí óc. Những hành động và thao tác trí óc có nguồn gốc từ những hành động

và thao tác thực tiễn trong lao động. Tƣ duy phản ánh hiện thực khách quan vào
trong óc. Nhƣ vậy, tƣ duy có những quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử
dụng những tài liệu cảm tính, những kinh nghiệm thực tế, những cơ sở trực quan
sinh động.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

14
- Thứ hai, tƣ duy là một dạng nhận thức nảy sinh khi có những hệ thống tri
thức làm tiền đề. Các tri thức tiền đề đều đƣợc đem lại bởi nhận thức, nhƣng để
đƣợc đƣa vào quá trình tƣ duy nào đó, chúng phải có nội dung hoạt động và phù
hợp với logic hoạt động của lao động. Tƣ duy sản sinh ra tri thức dựa trên hệ tri
thức có trƣớc làm tiền đề và do vậy, nó là dạng nhận thức gián tiếp. Không có hệ tri
thức làm tiền đề, chỉ có thể có nhận thức mà chƣa có tƣ duy. Đây là mối quan hệ
chặt chẽ giữa kiến thức và tƣ duy trong dạy học.
Tƣ duy phản ánh các bản chất chung cho nhiều sự vật hiện tƣợng, đồng thời
đã trừu xuất khỏi những sự vật, hiện tƣợng đó. Tƣ duy có tính trừu tƣợng và khái
quát. Nhờ tính chất trừu tƣợng và khái quát, tu duy có thể cho phép ta đi sâu vào
bản chất và mở rộng phạm vi nhận thức ra cả những sự vật hiện tƣợng cụ thể mới
mà trƣớc đây ta chƣa biết.
- Thứ ba, tƣ duy đòi hỏi các công cụ nhƣ khái niệm, phán đoán, suy lý… và
các phƣơng tiện nhất định. Tƣ duy còn đòi hỏi các phƣơng tiện để cố định lại (nói
một cách tƣơng đối), khách quan hoá và truyền bá tri thức. Chính các tín hiệu, dấu
hiệu và ngôn ngữ là những phƣơng tiện của tƣ duy con ngƣời, trong đó ngôn ngữ là
phƣơng tiện phổ biến và hữu hiệu nhất. Ngôn ngữ tham gia vào các quá trình tƣ duy
với tƣ cách là cái chứa đựng các nghĩa biểu đạt cho sự vật mà thoạt đầu, có hình thái
vật chất bên ngoài với chức năng phát âm thông báo, về sau chức năng này giảm
dần và chuyển thành lời nói bên trong, có chức năng chuyên chở các ý nghĩ. Nhƣ
vậy tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ: Ngôn ngữ là phƣơng tiện, là hình thức
biểu đạt của tƣ duy.

- Thứ tƣ, tƣ duy xuất hiện khi mà trong cuộc sống, con ngƣời vấp phải những
vấn đề nào đó. Tƣ duy không diễn ra nếu con ngƣời không vấp phải những vấn đề
trong cuộc sống của họ và với tƣ cách là hoạt động tri thức, tƣ duy không thể không
có đối tƣợng. Khi có một vấn đề thực tiễn hay nhận thức mà với những tri thức cũ
hay cách làm cũ, con ngƣời không giải quyết đƣợc hoặc giải quyết không có hiệu
quả thì quá trình tƣ duy diễn ra với tƣ cách là sự huy động khối tri thức mà họ đã
lĩnh hội đƣợc để tìm ra các giải pháp mới. Quá trình tƣ duy chỉ diễn ra khi xuất hiện
vấn đề, nhƣng đòi hỏi chủ thể phải ý thức rõ ràng đƣợc vấn đề và tiếp nhận nó nhƣ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

15
một mâu thuẫn cần phải hành động để giải quyết. Theo X L. Rubinstêin, tƣ duy
thƣờng bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên, sự thắc mắc hay từ
một mâu thuẫn nào đó lôi cuốn cá nhân vào hoạt động tƣ duy. Những vấn đề đó
đƣợc ông gọi là tình huống có vấn đề. Để một vấn đề trở thành tình huống có vấn đề
của tƣ duy, đòi hỏi chủ thể phải có nhu cầu, mong muốn giải quyết vấn đề đó. Mặt
khác, chủ thể cũng phải có tri thức cần thiết có liên quan thì việc giải quyết vấn đề
mới có thể diễn ra, quá trình tƣ duy mới đƣợc diễn ra. Đây là cơ sở của dạy học nêu
vấn đề đang đƣợc áp dụng rộng rãi trong giờ học.
- Thứ năm, tƣ duy là một chức năng của não ngƣời và với tƣ cách này, nó là
một quá trình tự nhiên, song mặt khác, tƣ duy cũng không tồn tại bên ngoài xã hội,
bên ngoài khối kiến thức và các phƣơng thức hoạt động mà loài ngƣời đã sáng tạo
ra và tích luỹ đƣợc. Mỗi con ngƣời cụ thể trở thành chủ thể tƣ duy không chỉ vì họ
có bộ não, mà quan trọng hơn là vì, trong quan hệ xã hội - giao tiếp, họ nắm đƣợc
ngôn ngữ và thông qua ngôn ngữ, họ lĩnh hội đƣợc các tri thức, các công cụ, các
thao tác logic do loài ngƣời sáng tạo ra. Và do vậy, tƣ duy là một chức năng của bộ
não ngƣời có tính xã hội - lịch sử, là một sản phẩm của lịch sử xã hội. [22]
1.2.3. Các giai đoạn của một quá trình tƣ duy
Quá trình tƣ duy đƣợc phân chia thành các giai đoạn cụ thể, các giai đoạn

này đƣợc diễn ra một cách hết sức nhanh, thậm chí nhƣ sự tự động hoá. Đặc biệt,
trong các giai đoạn này, các thao tác tƣ duy đều đƣợc diễn ra một cách tự động.
“Tƣ duy nhƣ một quá trình và tƣ duy nhƣ một hoạt động - đó là hai khía cạnh
của cùng một hiện tƣợng. Hoạt động tƣ duy bao giờ cũng đồng thời là quá trình tƣ
duy và quá trình tƣ duy về một khía cạnh nào đó chính là bản thân hoạt động ấy hay
nhƣ một thành phần của nó”. [19]
Với cách tiếp cận này, ta thấy, các quá trình tƣ duy của con ngƣời đƣợc diễn
ra ở các giai đoạn:
- Xác định đƣợc vấn đề và biểu đạt nó thành nhiệm vụ tƣ duy.
- Huy động trí thức, vốn kinh nghiệm liên quan đến vấn đề, làm xuất hiện
các mối liên tƣởng, gạt bỏ những cái không cần thiết, hình thành giả thuyết về cách
giải quyết vấn đề đó.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

16
- Kiểm tra giả thuyết về cách giải quyết vấn đề, nếu giả thuyết đúng thì tiến
hành giải quyết vấn đề, nếu giả thuyết sai thì phủ định nó để hình thành giả thuyết mới.
Tƣ duy là một chức năng của bộ não ngƣời có tính xã hội - lịch sử, là một
sản phẩm của lịch sử xã hội. Tƣ duy là dạng hoạt động tri thức diễn ra trong ý thức
con ngƣời,có nguồn gốc thực tiễn. Dạng hoạt động này có cơ cấu gồm các hành
động và thao tác của trí óc có nguồn gốc từ những hành động và thao tác thực tiễn
trong lao động.
Các thao tác trí óc trong quá trình tƣ duy, ta gọi là các thao tác tƣ duy nhƣ
phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hoá và khái quát hoá...
- Thao tác phân tích: Phân tích là quá trình con ngƣời dùng trí óc để tách các sự vật
hiện tƣợng, trong quá trình hình thành mặt này hay mặt kia, thuộc tính này hay thuộc
tính kia để nhận thức từng mặt hay từng thuộc tính của sự vật và hiện tƣợng. Đây là
việc phân tích trong trí óc đối tƣợng nhận thức thành các bộ phận thành phần.
- Thao tác tổng hợp: Tổng hợp là quá trình con ngƣời dùng trí óc để hợp nhất các thành

phần của sự vật hiện tƣợng qua phân tích thành một chỉnh thể.
Phân tích và tổng hợp là hai quá trình ngƣợc nhau nhƣng thống nhất với
nhau, đan xen lẫn nhau, sự phân tích đƣợc tiến hành theo hƣớng của tổng hợp. Còn
tổng hợp đƣợc thực hiện theo kết quả của phân tích. Phân tích và tổng hợp giúp ta
hiểu sự vật và hiện tƣợng đầy đủ và sâu sắc hơn. Thao tác phân tích và tổng hợp là
hai thao tác cơ bản của hoạt động trí tuệ và đƣợc chứa đựng trong mọi thao tác trí
tuệ khác.
- Thao tác so sánh: So sánh là dùng trí óc đặt các đối tƣợng cần so sánh nhƣ sự vật,
hiện tƣợng, quá trình cạnh nhau để xác định cái giống nhau, cái khác nhau, cái tƣơng
tự giữa chúng. So sánh có vai trò rất quan trọng trong quá trình nhận thức, so sánh là
cơ sở của mọi hiểu biết và tƣ duy.
Sự so sánh có thể xảy ra ở những mức độ khác nhau: Có thể là so sánh toàn
phần hoặc so sánh trong một giới hạn nào đó. Vì vậy, khi so sánh ngƣời ta phải xác
định tiêu chuẩn để so sánh. Đây là điều GV phải chú ý khi yêu cầu HS so sánh trong
giờ học vật lý.