Tổ chức hoạt động nhận thức tích cưc, tự lực cho học sinh trong dạy học một số kiến thức cơ học, điện học vật lý lớp 10, 11 nâng cao với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mục tiêu giáo dục của nước ta giai đoạn hiện nay đã được xác định rõ tại
Nghị quyết của Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt nam lần
thứ 2 (khố 8). Trong đó có mục tiêu quan trọng là giáo dục cho thế hệ trẻ những
phẩm chất và năng lực sau: “Có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá
nhân, làm chủ tri thức khoa học và cơng nghệ hiện đại. Có tư duy sáng tạo, có kỹ
năng thực hành giỏi, có tác phong cơng nghiệp, có tính tổ chức và kỷ luật cao”.
Mục tiêu này là kim chỉ nam chỉ đạo việc biên soạn chương trình, kế hoạch
dạy học và giáo dục; chỉ đạo việc lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện,
hình thức tổ chức dạy học và giáo dục.
Nhà trường phổ thông có nhiều điều kiện thuận lợi, có khả năng rất to lớn và
có nhiệm vụ cụ thể trong việc thực hiện những mục tiêu này. Điều này được thể
hiện rõ trong Luật Giáo dục của nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt nam, ban
hành năm 1998. Trong chương I, những điều quy định chung, điều 4 ghi: “Phương
pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của
người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Điều
24 về nội dung và phương pháp giáo dục phổ thông khẳng định lại: “Phương pháp
giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự
học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú cho HS”.
Để đạt được mục tiêu đó, đòi hỏi nhà trường phải đổi mới mạnh mẽ nội dung
và phương pháp đào tạo, như Nghị quyết Hội nghị TW lần thứ II của Đảng nhấn
mạnh: "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục- đào tạo, khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng
các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, đảm bảo
điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh,..” [68].
Phương tiện dạy học là một thành tố cấu trúc của quá trình dạy học, nó có

quan hệ mật thiết với các thành tố khác đặc biệt là phương pháp và hình thức tổ


2

chức dạy học. Vì vậy phương tiện dạy học hữu hiệu sẽ có tác dụng kích thích tính
tích cực, độc lập và sáng tạo của người học.
Ngày nay, ứng dụng Công nghệ thông tin(CNTT) trong giáo dục và đào tạo
đã trở thành phổ biến trên toàn thế giới. Hội nghị Bộ trưởng Giáo dục các nước
thành viên Châu Á-Thái Bình Dương (APEC) đã vạch rõ: giáo dục giữ vai trò quan
trọng trong việc định hình một xã hội học tập, ứng dụng CNTT và truyền thông
trong giáo dục nhằm mở ra một tiềm năng rộng lớn trong việc chuẩn bị tuơng lai
cho HS, cung cấp cơ hội học tiếp cho những người lớn tuổi, đổi mới về cách dạy và
cách học, tạo điều kiện cho việc hợp tác nghiên cứu khoa học và đào tạo từ xa.
UNESCO cũng chính thức đưa ra vấn đề này thành chương trình trước ngưỡng cửa
của thế kỷ XXI. Nhiều quốc gia trên thế giới đã thành công trong việc ứng dụng
CNTT và truyền thông vào công tác giáo dục và đào tạo dưới những hình thức khác
nhau.
Trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 của Chính phủ đã nhận
định: Sự đổi mới và phát triển giáo dục đang diễn ra ở quy mơ tồn cầu tạo cơ hội
tốt để giáo dục Việt nam nhanh chóng tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới,
những cơ sở lý luận, phương thức tổ chức, nội dung giảng dạy hiện đại và tận dụng
các kinh nghiệm quốc tế để đổi mới và phát triển. Chỉ thị số 58-CT/TW của Bộ
chính trị (Khố VIII) khẳng định: ứng dụng và phát triển CNTT là nhiệm vụ ưu tiên
trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội, là phương tiện chủ lực để đi tắt đón đầu,
rút ngắn khoảng cách phát triển so với các nước đi trước[68]. Mọi lĩnh vực hoạt
động kinh tế, văn hoá, xã hội, an ninh quốc phòng đều phải ứng dụng CNTT để phát
triển.
CNTT là một phần tất yếu của cuộc sống chúng ta. Chỉ thị số 29/2001/CTBGD&ĐT về tăng cường dạy học, đào tạo và ứng dụng CNTT trong ngành Giáo
dục nêu rõ: CNTT và đa phương tiện sẽ tạo ra những thay đổi lớn trong hệ thống

quản lý giáo dục, trong chuyển tải nội dung chương trình đến người học, thúc đẩy
cuộc cách mạng về phương pháp dạy và học.
Một trong những điểm yếu của HS, SV Việt nam là khả năng làm việc độc
lập, năng lực tự học, tự nghiên cứu. Những điểm yếu này còn tồn tại bởi nhiều lý
do: Văn hoá học tập thụ động theo kiểu tái hiện đã tồn tại từ lâu, những PPDH mới,


3

những phương tiện dạy học được trang bị chưa đáp ứng đủ nhu cầu của hoạt động
dạy học, phương pháp học chưa phù hợp…
Để hội nhập với sự phát triển chung của khu vực và thế giới, trong nhà
trường của xã hội thông tin, HS phải học được các phương pháp, phải được tiếp cận
với các phương tiện dạy học hiện đại bên cạnh việc học các nội dung tri thức khoa
học. Thực tế dạy học còn đòi hỏi phải có những thay đổi có tính chiến lược về
PPDH ở phổ thơng mới có thể đáp ứng được nhiệm vụ mà đại hội Đảng lần thứ VIII
đã chỉ ra: "Xác định rõ hơn mục tiêu, thiết kế nội dung, chương trình, đổi mới
phương pháp giáo dục-đào tạo, lựa chọn những nội dung có tính cơ bản, hiện đại…
từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào các quá trình
đào tạo"[68].
Vì vậy, việc đổi mới nội dung và phương pháp dạy học theo hướng tích cực
hố hoạt động của học sinh trong dạy học, trong đó có dạy học vật lý với sự hỗ trợ
của cơng nghệ thông tin nhằm thực hiện tốt mục tiêu dạy học đang là một bước đi
mang tính hiện đại, thực tiễn và phù hợp với mơn học mang tính thực nghiệm này.
Theo hướng nghiên cứu này đã có những cơ sở chung về tâm lý và giáo dục
học. Tuy nhiên việc nghiên cứu cơ sở lý luận và ứng dụng cho từng mơn học, từng
kiến thức cụ thể cịn chưa được thống nhất và chưa đầy đủ, như sử dụng CNTT
trong dạy học như thế nào, dạng bài nào, nội dung nào nên hay khơng nên ứng dụng
CNTT…. Chính vì vậy chúng tôi đã lựa chọn và nghiên cứu đề tài: Tổ chức hoạt
động nhận thức tích cực, tự lực cho HS trong dạy học một số kiến thức Cơ học,

Điện học Vật lý lớp 10, 11 (NC) với sự hỗ trợ của cơng nghệ thơng tin.
2. Mục đích nghiên cứu
Nâng cao chất lượng dạy học vật lý ở trường THPT thông qua việc nghiên
cứu tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS với sự hỗ trợ của CNTT.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu:
- Q trình dạy học bộ mơn vật lý ở trường THPT;
- Sự hỗ trợ của CNTT trong việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của
HS khi dạy học vật lý;
Phạm vi nghiên cứu:


4

- Nội dung và PPDH phần Cơ học, Điện học Vật lý 10, 11-THPT (nâng cao);
- CNTT hỗ trợ dạy học vật lý.
- Dạy học một số kiến thức cơ học, điện học Vật lý lớp 10,11 (nâng cao) với sự hỗ
trợ của CNTT cụ thể là Camera quan sát chuyển động và các phần mềm dạy học
như VideoCom, Crocodile Physics,…
4. Giả thuyết khoa học
Nếu ứng dụng CNTT làm phương tiện hỗ trợ dạy học phần Cơ học, Điện học
Vật lý lớp 10, 11 (NC) một cách hợp lý thì sẽ đưa học sinh tham gia tích cực, tự lực
vào tiến trình xây dựng kiến thức nhờ đó sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học
Cơ học, Điện học, Vật lý 10, 11 (NC) nói riêng, Vật lý THPT nói chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Nghiên cứu vận dụng cơ sở lý luận dạy học hiện đại đối với việc thiết kế các tiến
trình dạy học vật lý theo hướng tổ chức và định hướng hoạt động học tích cực, tự
lực của HS;
+ Ứng dụng CNTT theo định hướng hoạt động học tích cực, tự lực của HS trong
quá trình chiếm lĩnh kiến thức;

+ Phân tích nội dung kiến thức phần cơ học, Điện học ở vật lý lớp 10, 11 THPT
(nâng cao);
+ Nghiên cứu sử dụng một số TN phần cơ học lớp 10 với sự hỗ trợ của camera quan
sát chuyển động với phần mềm VideoCom hỗ trợ dạy học các kiến thức cụ thể;
+ Nghiên cứu sử dụng một số phần mềm dạy học (Crocodile Physics, Flash,…) để
thiết kế, sưu tầm một số TN mô phỏng và TN ảo hỗ trợ việc dạy học các kiến thức
cụ thể phần điện học (Vật lý 11) đảm bảo việc thực hiện tiến trình dạy học này đạt
hiệu quả;
+Soạn thảo một số tiến trình dạy học các kiến thức cụ thể trong phần Cơ học, Điện
học vật lý lớp 10, 11 THPT (nâng cao) với sự hỗ trợ của CNTT theo hướng tăng
cường tính tích cực, tự lực cho HS;
+ Thực nghiệm sư phạm, đánh giá hiệu quả các tiến trình dạy học nói trên;
6. Phương pháp nghiên cứu
- PP nghiên cứu lý luận


5

+ Nghiên cứu những văn kiện của Đảng và Nhà nước cũng như của Bộ Giáo dục và
đào tạo về việc nâng cao chất lượng giáo dục và về vấn đề ứng dụng CNTT trong
dạy học ở trường phổ thông;
+ Nghiên cứu các tài liệu giáo dục học, tâm lý học và phương pháp dạy học vật lý
cho việc xây dựng tiến trình dạy học và ứng dụng CNTT hỗ trợ hoạt động nhận
thức tích cực, tự lực cho HS;
+ Nghiên cứu kinh nghiệm và kết quả của các nước tiên tiến trên thế giới trong việc
ứng dụng CNTT trong giáo dục và đào tạo.
- PP điều tra thực tế:
+ Điều tra thông qua đàm thoại với giáo viên, các nhà quản lý về vấn đề ứng dụng
CNTT hỗ trợ dạy và học trong nhà trường phổ thông;
+ Sử dụng các phiếu điều tra để thăm dò thái độ của HS đối với việc ứng dụng

CNTT trong dạy học và hiệu quả của các giờ học có sự hỗ trợ của CNTT.
- PP thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng để đánh giá hiệu quả của việc ứng
dụng CNTT hỗ trợ hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS.
- PP thống kê tốn học
Sử dụng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để trình bày kết quả
thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thiết thống kê về sự khác biệt trong kết quả
học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm.
7. Cấu trúc và nội dung của luận án
Luận án gồm phần mở đầu, phần nội dung với ba chương, phần kết luận và
phụ lục.
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc ứng dụng CNTT hỗ trợ tổ chức hoạt động nhận
thức tích cực, tự lực của HS trong dạy học vật lý. Chương 1 gồm 44 trang, 7 hình
vẽ.
Chương 2: Tổ chức dạy học một số kiến thức cơ học, điện học (Vật lý lớp 10, 11
NC) theo hướng tăng cường tính tích cực, tự lực trong hoạt động nhận thức của HS
với sự hỗ trợ của CNTT. Chương 2 gồm 76 trang, 20 bảng biểu và 59 hình vẽ.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. Chương 3 gồm 26 trang, 12 bảng biểu và 6 hình
vẽ.


6

Luận án có sử dụng 90 tài liệu tham khảo và Website trên mạng Internet.
8. Đóng góp của luận án
 Về lý luận:
- Luận án đã hệ thống hoá và phát triển lý luận về ứng dụng CNTT trong dạy học.
Cụ thể là làm sáng tỏ được việc ứng dụng CNTT hỗ trợ hoạt động nhận thức tích
cực, tự lực cho HS.
- Phân tích và đề xuất một số quan điểm ứng dụng CNTT trong dạy học vật lý.

- Đề xuất quy trình chung cho việc ứng dụng CNTT trong dạy học vật lý.


Về thực tiễn:

- Nghiên cứu sử dụng camera quan sát chuyển động với phần mềm VideoCom trong
dạy học vật lý: đề xuất quy trình sử dụng camera quan sát chuyển động, khai thác,
lắp ráp được 5 TN với camera quan sát chuyển động hỗ trợ dạy học cơ học lớp 10.
- Nghiên cứu sử dụng phần mềm Crocodile Physics trong dạy học vật lý: đề xuất
quy trình sử dụng phần mềm, thiết kế được 9 TN ảo với phần mềm Crocodile
Physics hỗ trợ dạy học phần điện học vật lý 11 (NC).
- Soạn thảo tiến trình dạy học cho 8 bài học vật lý 10 và 11 theo quy trình ứng dụng
CNTT đã đề xuất và theo định hướng tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực
của HS.
- Luận án góp phần đổi mới phương pháp dạy học vật lý, minh chứng cho tính khả
thi của việc ứng dụng CNTT phát huy tính tích cực, tự lực, tăng cường khả năng tự
học của HS nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học vật lý
THPT.


7

TỔNG QUAN VỀ CÁC NGHIÊN CỨU ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HS
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CNTT
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của HS
khơng phải mới được đặt ra mà đã có từ lâu. Nhưng chỉ tới ngày nay nó mới trở nên
cấp thiết. Đã có nhiều nghiên cứu lý luận, thực tiễn ở trong và ngoài nước nhằm giải
quyết vấn đề này.
Từ giữa thế kỷ XX nhiều nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm đề xuất phương

pháp “Dạy học nêu vấn đề”, như I.F.Kharlamoop[23], T.V.Cudriapxep[28],
V.Ơkơn[29], I.Lêcne[26], N.M.Zvereva[63], Nguyễn Ngọc Quang[36],…. Trong
các nghiên cứu trên đều có sự thống nhất về yếu tố quan trọng của việc xây dựng
bài tốn có vấn đề, coi đó như trung tâm của kiểu dạy học này; đồng thời họ quan
tâm đến việc tổ chức cho học sinh hoạt động tự lực tìm kiếm kiến thức. Tuy nhiên,
hầu hết các tài liệu chỉ tập trung phân tích kỹ yếu tố thứ nhất, trong khi đó chỉ đề
xuất chung với các mức độ khác nhau của dạy học nêu vấn đề, thiếu đi sâu vào quá
trình tổ chức, hướng dẫn cho HS tự lực giải quyết vấn đề, nhất là các vấn đề cụ thể.
Một hướng thứ hai đang được thảo luận rộng rãi là phương pháp giáo dục
tích cực, lấy người học làm trung tâm như các tác giả Nguyễn Kỳ[25], Thái Duy
Tuyên[63], Trần Bá Hoành[20]…. Tư tưởng của việc dạy học này là thầy giáo tổ
chức, giúp đỡ cho HS tự lực, sáng tạo cộng tác với nhau để giải quyết vấn đề nhằm
phát triển tư duy. Nhưng tất cả đều chỉ có tính ngun tắc, chưa đề cập đến cách tổ
chức cho HS tự lực, sáng tạo giải quyết một vấn đề cụ thể của vật lý như thế nào.
Tại hội nghị tập huấn phương pháp dạy học vật lý phổ thông do Vụ Trung học
phổ thông tổ chức vào tháng 10 – 2000 đã có những báo cáo về đổi mới phương
pháp dạy học vật lý ở trường THPT. Trong báo cáo của mình [47] tác giả Nguyễn
Đức Thâm trình bày chiến lược “Dạy học bằng hoạt động, thông qua hoạt động của
HS” mà cơ sở khoa học của nó là các lý thuyết phát triển của Jean Piaget và Lép
Vưgôsky. Theo chiến lược này, quá trình đào tạo biến thành quá trình tự đào tạo.
Trong báo cáo của tác giả Vũ Quang có nêu những định hướng cơ bản của việc đổi
mới phương pháp dạy học. Đó là: tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS – phát
huy tính chủ động của HS trong học tập mà điều kiện tiên quyết để có được điều


8

này là phải tạo được hứng thú học tập cho HS, kích thích được óc tị mị khoa học,
ham hiểu biết, tránh áp đặt, gò ép hướng tới việc rèn luyện óc độc lập suy nghĩ và tư
duy sáng tạo cho HS mà một trong các cách là trao nhiệm vụ học tập ngày càng

nặng dần lên cho HS, chuyển dần từ phương pháp thông báo- tiếp nhận sang
phương pháp tìm tịi từng phần, nghiên cứu giải quyết vấn đề. Trong bài giảng cho
lớp cao học tại trường ĐHSP Hà nội và tài liệu cho khoá bồi dưỡng giáo viên [56]
tác giả Phạm Hữu Tịng có đề xuất phương hướng dạy học nhằm phát triển tiềm
năng sáng tạo, bồi dưỡng tư duy khoa học, phát triển hành động tự chủ tìm tịi giải
quyết vấn đề của học sinh.
Trong những năm gần đây một số luận án tiến sỹ, thạc sỹ về chuyên ngành lý
luận và phương pháp dạy học bộ môn vật lý của các tác giả như Đỗ Hương Trà
(1996)“Nghiên cứu tổ chức tình huống, định hướng hành động xây dựng kiến thức
trong dạy học khái niệm lực ở lớp 7 phổ thơng”, Trần Văn Nguyệt (1997)“Tổ chức
các tình huống học tập và hướng dẫn HS tích cực, tự lực giải quyết vấn đề trong quá
trình dạy học chương “Áp suất của chất lỏng và chất khí” ở lớp 7 trường THCS”,
Đinh Thái Quỳnh (2001) “Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học theo hướng phát
triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của HS phần “các máy cơ đơn giản” ở
lớp 6 theo dự án phát triển giáo dục THCS, Ngô Diệu Nga (1999) “Nghiên cứu xây
dựng tình huống dạy học theo hướng phát triển năng lực tự chủ chiếm lĩnh tri thức
và tư duy khoa học kỹ thuật của HS khi dạy học phần “Quang học” ở lớp 8 THCS”,
Nguyễn Mạnh Hùng (2004) “Tổ chức và định hướng hoạt động học tự chủ, sáng tạo
trong dạy học phần “Các định luật bảo toàn”, Vật lý lớp 10 THPT”,… cũng nghiên
cứu việc phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS trong việc dạy học một số
các kiến thức vật lý cụ thể ở trường phổ thông theo các quan điểm của tác giả Phạm
Hữu Tịng. Tuy nhiên, trong các nghiên cứu của mình, các tác giả chưa đề cập đến
việc ứng dụng CNTT trong dạy học vật lý.
Bên cạnh đó, một số cơng trình nghiên cứu ứng dụng CNTT trong dạy học vật lý
ở trường THPT như: Một số sách, bài giảng của các tác giả Nguyễn Quang Lạc và
Mai Văn Trinh(2002): “Máy vi tính làm phương tiện dạy học” dùng trong đào tạo
cao học[74], của Lê Công Triêm (2005) “Sử dụng máy vi tính trong dạy học” [59],
của Phạm Xn Quế “Giáo trình sử dụng máy tính trong dạy học vật lý”(2007)

9

[37], “Giáo trình tin học trong dạy học vật lý”(2006)[39],… các tác giả đã đề cập
đến việc sử dụng máy vi tính trong dạy học. Ngồi ra Phạm Xn Quế có “Giáo
trình ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự
lực và sáng tạo” (2007)[38], trong giáo trình này tác giả quan tâm đến phương tiện
dạy học số và vấn đề dạy học trên mạng nói chung, dạy học vật lý trên mạng nói
riêng. Một số luận án của các tác giả Phan Gia Anh Vũ (1999)“Nghiên cứu xây
dựng và sử dụng phần mềm dạy học cho chương trình động học và động lực học lớp
10 PTTH”[69]; luận án của Mai Văn Trinh (2001) với đề tài “Nâng cao hiệu quả
dạy học vật lý ở trường THPT nhờ việc sử dụng máy vi tính và các phương tiện dạy
học hiện đại”[58], Luận án của Vương Đình Thắng (2004) “Nghiên cứu sử dụng
máy vi tính với Multimedia thơng qua việc xây dựng và khai thác Website dạy học
môn Vật lý lớp 6 ở trường THCS”[49] … thì lại chưa quan tâm đúng mức đến vấn
đề hỗ trợ của CNTT trong tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực cho HS
trong dạy học. Luận án của Nguyễn Xuân Thành (2003) với đề tài: “Xây dựng phần
mềm phân tích Video và tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học một số
quá trình cơ học biến đổi nhanh theo quan điểm lý luận dạy học hiện đại”[45], trong
luận án này tác giả đi sâu vào việc xây dựng phần mềm phân tích video và sử dụng
vào việc tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học một số quá trình biến
đổi nhanh THPT.Gần đây có luận án của Trần Huy Hoàng (2006) “Nghiên cứu sử
dụng TN với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học một số kiến thức cơ học và
nhiệt học trung học phổ thông”[22], tác giả tập trung nghiên cứu sử dụng Bộ cảm
biến với phần mềm Datastudio hỗ trợ các TN vật lý. Ngoài ra, đã có một số luận
văn thạc sỹ đề cập đến việc ứng dụng của CNTT hỗ trợ thiết kế Website, tài liệu
đinẹ tử,… như Nguyễn Kim Chung, Nguyễn Thành Chung, …(ĐHSP Hà nội);
Nguyễn Đình Chính, Hồ Hùng Linh,… (ĐHSP – ĐH Huế), Hồ Ngọc Đào, …(ĐH
Vinh). Như vậy cho đến nay, chưa có nghiên cứu nào đề cập một cách cụ thể đến
việc hỗ trợ của CNTT đặc biệt là của VideoCom, phần mềm dạy học trong tổ chức
hoạt động nhận thức tích cực, tự lực phần cơ học lớp 10 và điện học lớp 11. Chính

vì thế chúng tôi đã nghiên cứu đề tài theo hướng ứng dụng CNTT để tổ chức hoạt
động nhận thức tích cực, tự lực cho HS trong dạy học vật lý ở trường phổ thông.


10

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
TÍCH CỰC, TỰ LỰC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
NHỜ SỰ HỖ TRỢ CỦA CNTT
1.1.

Tính tích cực, tự lực nhận thức của HS
Phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS trong quá trình chiếm

lĩnh kiến thức là kiểu dạy học đã được quan tâm trong mấy thập kỉ nay trên toàn
cầu. Cho tới nay, kiểu dạy học này vẫn là trung tâm chú ý của lý luận và thực tiễn
dạy học.
1.1.1. Tính tích cực nhận thức của học sinh
1.1.1.1.Quan niệm về tính tích cực
Tính tích cực là một khái niệm rộng, có thể xem xét nó trên các mặt triết
học, tâm lý học, giáo dục học. Hiện nay, có rất nhiều tác giả đưa ra các quan niệm
khác nhau về tính tích cực.
Trong một số nghiên cứu [3], [23]: Tính tích cực được xem xét như là một
tính chất và đặc điểm quan trọng nhất của cá nhân, là một điều kiện cần thiết và là
một dấu hiệu bề ngoài nhất định của sự phát sinh và phát triển của tính tự lập. Tính
tích cực là phẩm chất của ý chí: việc xuất hiện sự nỗ lực, sự căng thẳng về trí lực.
V.Ơkơn [29] quan niệm tính tích cực là lịng mong muốn không chủ định và
gây nên những biểu hiện bên ngồi hoặc bên trong của hoạt động.
Như vậy có thể nói rằng: Tính tích cực là biểu hiện của sự nỗ lực của cá

nhân (bằng thái độ, tình cảm, ý chí…) trong q trình tác động đến đối tượng nhằm
thu được kết quả cao trong hoạt động nhận thức và cải tạo thực tiễn.
1.1.1.2.

Quan niệm về tính tích cực nhận thức
Một số tác giả xem tính tích cực nhận thức của HS là thái độ biểu hiện của

họ đối với đối tượng và phương tiện học tập. Họ chia ra thái độ tích cực bên trong
và thái độ tích cực bên ngồi. HS tư duy tích cực khi GV tác động đến tư tưởng của
các em, buộc các em phải nhớ lại, so sánh, gợi lên trong trí tưởng tượng của mình
những hình ảnh quen thuộc, tái hiện trong óc những sự khái quát đã biết[1].
Một số tác giả khác trong đó có A.K.Cơvalep nhìn nhận tính tích cực nhận
thức dưới góc độ mức độ tham gia vào hoạt động nhận thức. Có hai mức độ sau:


11

mức độ nhận thức thụ động và mức độ nhận thức tích cực, coi nhận thức tích cực là
mức độ cao nhất của q trình nhận thức cá tính[1].
Một số tác giả khác nhìn nhận tính tích cực nhận thức dưới góc độ triết học,
coi tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với đối tượng nhận
thức. L.Aristova cho rằng, bản chất tính tích cực nhận thức của người lớn nói chung
và trẻ em nói riêng như là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể, đối với
những hiện tượng, sự vật xung quanh. Từ đó L.Aristova cho rằng tính tích cực nhận
thức-học tập địi hỏi phải có những nhân tố sau: tính lựa chọn thái độ đối với đối
tượng nhận thức; đề ra cho mình mục đích nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa
chọn đối tượng; cải tạo đối tượng trong hoạt động nhằm giải quyết vấn đề. Hoạt
động mà thiếu những nhân tố đó thì chỉ có thể nói đó là sự thể hiện trạng thái hành
động nhất định của con người, mà khơng thể là tính tích cực nhận thức được. Hiện
tượng tích cực và trạng thái hành động của con người về bên ngồi có thể giống

nhau nhưng khác nhau về bản chất. Tính tích cực được thể hiện trong hoạt động cải
tạo, đòi hỏi phải thay đổi, mà trước tiên là trong ý thức của chủ thể hành động. Cịn
trạng thái hành động khơng đòi hỏi một sự cải tạo như vậy[2],[3].
Nhiều tác giả nhìn nhận tính tích cực dưới góc độ tâm lý học như I. I. Rơdak,
định nghĩa tính tích cực nhận thức bằng những dấu hiệu như sự căng thẳng chú ý,
dựa vào sự tưởng tượng, phân tích, tổng hợp [4].
Đặng Vũ Hoạt với ý kiến khái quát hơn cho rằng tính tích cực nhận thức biểu
hiện ở chỗ huy động mức độ cao các chức năng tâm lý, đặc biệt là chức năng tư
duy…
Từ sự phân tích trên, chúng ta có thể khái qt: tính tích cực nhận thức là
thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động cao các chức
năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề học tập, nhận thức. Tính tích cực nhận
thức vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện, là điều kiện để đạt mục đích,
vừa là kết quả của hoạt động. Nó là phẩm chất của hoạt động của từng cá nhân.
Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với
nhau, nhưng không phải là đồng nhất [1].
Tính tích cực học tập là hình thức bên ngồi của tính tích cực nhận thức. Nó
được hình thức hố bằng các yếu tố vật chất như cử chỉ, hành vi, nét mặt biểu cảm,


12

nhịp điệu, cường độ hoạt động, sự biến đổi sinh lý… của HS mà chúng ta có thể
quan sát đo đạc, đánh giá[2].
Theo Nguyễn Ngọc Quang, tích cực học tập có nghĩa là hồn thành một cách
chủ động tự giác có nghị lực, có hướng rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những
cơng tác trí óc và chân tay nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo, vận dụng
chúng vào trong hoạt động học tập và thực tiễn[36].
Tích cực hố nhận thức là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến
vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang

chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập [25].
1.1.1.3. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức
 Các dấu hiệu nhận biết tính tích cực nhận thức:
-

Có tập trung chú ý cao độ trong học tập;

-

Hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập (giơ tay phát
biểu, ghi chép, quan sát,…);

-

Hoàn thành nhiệm vụ được giao;

-

Ghi nhớ tốt những điều đã học;

-

Hiểu bài học, có thể trình bày lại nội dung kiến thức theo ngôn ngữ riêng;

-

Vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn;

-

Đọc thêm, làm thêm các bài tập khác nhau;

-

Hứng thú trong học tập;

-

Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập;

-

Sáng tạo trong học tập;…

 Các dấu hiệu cho biết mức độ tích cực:
-

Học do tự giác, hứng thú hay do một tác động bên ngồi nào đó;

-

Tích cực nhất thời hay thường xun liên tục;

-

Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần;

-

Kiên trì vượt khó ở mức độ cao hay thấp;….

Thơng qua những biểu hiện này GV nhận biết mức độ tích cực của HS trong

hoạt động nhận thức, để tổ chức kiểm tra, định hướng hành động nhận thức của HS
một cách phù hợp nhất bởi một kế hoạch lâu dài hoặc kế hoạch cho một bài học,
một kiến thức cụ thể. Tuy nhiên, trong một số trường hợp tính tính cực học tập lại


13

thể hiện ở hành động bên ngồi mà khơng phải là tích cực trong tư duy. Cho nên
GV cũng cần lưu ý để đánh giá chính xác tính tích cực nhận thức của HS.
1.1.1.4. Các cấp độ đạt được của tính tích cực
-

Bắt chước, tái hiện: Gắng sức làm theo mẫu của thầy của bạn.

-

Tìm tịi: Độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết
khác nhau về một vấn đề.

-

Sáng tạo: Tìm ra cách giải quyết mới độc đáo, hữu hiệu.

1.1.1.5.

Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS

Với quan niệm nhận thức tích cực trong học tập vật lý là trạng thái hoạt động

của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá
trình chiếm lĩnh kiến thức. Ngày nay với sự phát triển của cuộc cách mạng khoa học
– công nghệ, máy vi tính đã và đang được trang bị cho các trường phổ thông. Chúng
ta cần sử dụng và khai thác thế mạnh của phương tiện dạy học này để phát huy tính
tích cực nhận thức của HS. Theo chúng tơi, có thể tích cực hố hoạt động nhận thức
của HS thông qua các biện pháp sau đây:
- Việc dạy học phải được tiến hành ở mức độ cao; việc nắm vững kiến thức
lý thuyết phải chiếm ưu thế; trong quá trình dạy học phải duy trì nhịp điệu khẩn
trương của việc nghiên cứu tài liệu; trong dạy học phải tích cực chăm lo cho sự phát
triển của tất cả các HS, kể cả HS khá cũng như HS kém; HS phải tự ý thức được
bản thân quá trình học tập.
- Nêu lên ý nghĩa cả về mặt lý thuyết cũng như thực tiễn, tầm quan trọng của
bài học hoặc vấn đề nghiên cứu. Nội dung bài học là mới đối với HS nhưng không
quá xa lạ mà là sự phát triển tự nhiên, liên hệ mật thiết với kiến thức cũ và có khả
năng sử dụng, phát triển trong tương lai. Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi
với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận thức của HS. Luyện tập,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.
- Dùng các PPDH đa dạng: Nêu vấn đề, so sánh, tổ chức thảo luận, seminar
và phối hợp chúng với nhau. Kiến thức phải được trình bày dưới dạng động, phát
triển và mâu thuẫn với nhau. Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá
nhân, nhóm, tập thể.


14

- Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại. Phát triển kinh nghiệm sống của
HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV với HS. Thường
xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng, kỷ luật kịp thời đúng mức. Tạo khơng khí thi
đua lành mạnh trong lớp, trong trường, tơn vinh sự học nói chung và biểu dương

những HS có thành tích học tập tốt. Có sự động viên, khen thuởng từ phía gia đình
và xã hội.
1.1.2. Tính tự lực học tập
1.1.2.1. Bản chất của tính tự lực
Tính tích cực là một trong những phẩm chất trung tâm của nhân cách. Tính
tích cực của mỗi cá nhân có mối quan hệ chặt chẽ với tính tự lực của họ. Theo Thái
Duy Tuyên [62] ”Tính tự lực là sự tự làm lấy, tự giải quyết lấy vấn đề, không adua,
khơng ỷ lại, nhờ cậy người khác”.
Nhìn chung có hai loại tính tự lực: Tính tự lực nhận thức và tính tự lực hành
động [62]. Trong thực tế có nhiều người suy nghĩ rất chủ động nghĩa là độc lập
trong nhận thức, trong tư duy nhưng trong hoạt động thực tiễn lại hay dựa dẫm, ỷ
lại. Ngược lại có những người lại rất chủ động xông xáo trong các hoạt động thực
tiễn nhưng trong học tập nghiên cứu lại tỏ ra rụt rè, e ngại.
1.1.2.2. Những biểu hiện của tính tự lực
Q trình hình thành và phát triển tính tự lực của HS thay đổi theo lứa tuổi
và đến khoảng 18 tuổi thì định hình về cơ bản. Đối với HS lứa tuổi THPT thì có thể
nêu lên những biểu hiện của tính tự lực như:[62]
- Nguyện vọng giải quyết các nhiệm vụ hoạt động một cách độc lập. Nguyện vọng
này giúp HS hoạt động tích cực trong thời gian dài, đòi hỏi ở họ khả năng chú ý cao
độ. Đó cũng là biểu hiện của nhu cầu tự khẳng định mình, là kết quả của quá trình
nhận thức về giá trị tự lực và rèn luyện thói quen tự lực.
- Đã hình thành được những kỹ năng thực hiện hoạt động tự lực:
Ở lứa tuổi này, HS đã có các kĩ năng tự đặt mục đích và nhiệm vụ hoạt động,
biết lựa chọn các phương tiện, vật liệu cho hoạt động, sơ bộ lập kế hoạch hoạt động,
tự điều khiển bản thân, so sánh kết quả với mục đích. Có thể khái quát một số kỹ
năng thực hiện hoạt động tự lực của HS trong các điều kiện cụ thể như sau:


15

+ Kỹ năng thực hiện hoạt động theo sáng kiến của mình, nhận thức sự cần thiết
tham gia vào các hoạt động này hay hoạt động khác.
+ Kỹ năng thực hiện các cơng việc quen thuộc khơng có sự địi hỏi giúp đỡ từ xung
quanh hoặc sự kiểm tra từ người lớn.
+ Kĩ năng thực hiện hành động có ý thức trong những tình huống có sẵn theo u
cầu của người lớn và tuân thủ những điều kiện hoạt động nhất định (hành động theo
chỉ dẫn, theo mẫu…).
+ Kỹ năng thực hiện hoạt động trong những điều kiện mới (tự đặt mục đích, chú ý
đến điều kiện hoạt động, thực hiện và lập kế hoạch đơn giản).
+ Kỹ năng di chuyển cách thức hoạt động đã biết vào hoàn cảnh mới, tổng hợp
chúng và phân loại chúng theo kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã có thể
hiện cách làm sáng tạo.
+ Kỹ năng tự kiểm tra đánh giá sản phẩm, hoạt động ở mức độ đơn giản.
- Có sự nỗ lực của ý chí
Q trình hoạt động tự lực đòi hỏi ở HS sự căng thẳng của hoạt động trí tuệ
và thể lực, có ý chí biết vượt khó khăn bên trong và bên ngồi để đạt mục đích. Ý
chí của HS thể hiện sức mạnh tinh thần và thể lực giúp họ tạo dựng những giá trị
vật chất và tinh thần thoả mãn nhu cầu cá nhân. Nếu khơng có sự nỗ lực của ý chí
họ khó thành cơng trong việc đạt mục đích. Vì vậy, sự nỗ lực của ý chí là biểu hiện
cơ bản tính tự lực thể hiện ở kĩ năng biết vượt khó khăn để đạt mục đích.
- Niềm tin vào bản thân (sự tự tin)
Sự tự tin quyết định tính nguyên tắc và tính kiên định trong suốt q trình
hành động. Tự tin thể hiện ở yêu cầu cao đối với bản thân trong q trình hành
động.
- Các biểu hiện mang tính sáng tạo
Đó là những biểu hiện tìm tịi, sáng tạo nên cái mới, cái độc đáo trong hoạt
động dựa trên những kiến thức, kĩ năng mà HS đã có.
1.1.3. Mối quan hệ giữa tính tích cực, tự lực
Nét đặc trưng chủ yếu của tính tích cực là sự nỗ lực của bản thân cịn nét đặc
trưng cơ bản của tính tự lực là ở mối quan hệ với người khác: không dựa dẫm vào

người khác, hết sức tiết kiệm sự nhờ cậy.


16

Tính tích cực và tính tự lực có liên quan mật thiết với nhau. Khi đã hoạt động
tự lực có nghĩa là không dựa dẫm vào người khác mà phải phát triển năng lực chủ
quan, phải nỗ lực phát huy sức mạnh bản thân: trí tuệ, tâm hồn, ý chí, thể lực… để
giải quyết vấn đề. Như vậy giữa tính tích cực và tính tự lực có mối quan hệ chặt
chẽ.
Tính tự lực cũng có quan hệ chặt chẽ với tính sáng tạo. Để phát hiện ra một
vấn đề mới mà chưa ai biết, con người phải tiến hành một quá trình tư duy và tưởng
tượng trên cơ sở tái hiện những vấn đề đã biết. Như vậy về bản chất, quá trình sáng
tạo là một quá trình làm việc lâu dài và gian khổ của cá nhân, nó mang màu sắc cá
nhân rõ nét[62].
1.2. Cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động nhận thức của HS một cách tích
cực, tự lực
1.2.1. Tâm lý học phát triển là nền tảng trong việc tổ chức hoạt động nhận thức
của HS một cách tích cực và tự lực
Để có thể tổ chức hoạt động nhận thức vật lý cho HS một cách tích cực và tự
lực, một mặt phải hướng hoạt động đó phỏng theo q trình hoạt động nhận thức
vật lý của các nhà khoa học, mặt khác phải dựa trên các kết quả nghiên cứu của tâm
lý học phát triển.
Thành tựu quan trọng nhất của tâm lý học phát triển, dùng làm cơ sở cho
việc tổ chức hoạt động nhận thức của HS một cách tích cực và tự lực là hai lý
thuyết phát triển trí tuệ của Jean Piaget (1896-1983) và Lev Vưgosky (1896-1934).
Lý thuyết của Piaget nhấn mạnh rằng: HS giữ một vai trị rất tích cực trong
việc thích nghi với mơi trường. Sự thích nghi bắt đầu từ lúc ra đời như là kết quả
của sự phát triển tự nhiên về mặt sinh học và kinh nghiệm với thế giới. Ban đầu trẻ
em dựa vào các cấu trúc sinh học vốn có của cơ thể thực hiện các hoạt động tự phát

của toàn bộ cơ thể, tạo nên sự cân bằng qua cơ chế đồng hố và điều ứng để thích
nghi với mơi trường, hồn cảnh và suy rộng ra là với các tác động bên ngoài từ xã
hội vào bản thân đứa trẻ. Phát triển tâm lý tựu trung lại là sự phát triển trí tuệ cùng
với tình cảm, xúc cảm, bao gồm q trình nảy sinh, hình thành và phát triển qua các
giai đoạn cảm giác - vận động, tiền thao tác, thao tác cụ thể, thao tác hình thức, qua
quá trình nội tâm hoá, xuất tâm và đều nhằm vào việc tạo lập các cấu trúc tâm lý ở


17

các trình độ khác nhau, cùng nhằm vào mục đích là đồng hố, điều ứng, thích nghi
và cân bằng. Piaget cho rằng: sự phát triển do con người tạo ra bằng cách là đưa quá
trình cân bằng từ thấp lên cao, đạt đến đỉnh cao là các cấu trúc logic – tốn, có khi
ơng gọi là cân bằng nhận thức.Cân bằng tâm lý không phải chỉ là cân bằng nhận
thức được tạo ra theo cơ chế thao tác với đỉnh cao là thao tác tượng trưng, thao tác
khái niệm mà còn là, hay chủ yếu là cân bằng được tạo ra theo cơ chế hoạt động:
quá trình cân bằng được tạo ra bởi các hành động thực tiễn gắn bó, bao gồm cả hành
động trí tuệ. Cân bằng khơng phải chỉ để con người sống mà cịn chính là để tạo lập
ra cuộc sống, sáng tạo ra các giá trị mới. Những kết luận chính của các cơng trình
nghiên cứu tâm lý học trẻ em cống hiến cho giáo dục học có liên quan đến tính chất
của sự phát triển trí tuệ. Một mặt, sự phát triển này đề cập chủ yếu đến các hoạt
động của chủ thể và tự hoạt động cảm giác - vận động đến các thao tác hố khơng
suy giảm và tự phát. Mặt khác, khả năng thao tác hố đó khơng phải được hình
thành sẵn, nhất thành bất biến mà cũng khơng thể giải thích được chỉ bằng những
đóng góp bên ngồi của thực nghiệm hoặc của sự truyền đạt của xã hội; nó là sản
phẩm của sự cấu tạo liên tiếp và yếu tố chính của sự xây dựng đó là một sự giữ cân
bằng những sự tự điều hoà, cho phép bổ cứu những sự không ăn khớp tạm thời, giải
quyết vấn đề và khắc phục những khủng hoảng hoặc những mất cân bằng với một
sự xác lập thường xuyên những cấu trúc mới.[30]
Như vậy Piaget đã nghiên cứu quá trình phát triển trí tuệ với phương pháp

tiếp cận duy vật biện chứng, tạo nên một cơ sở khoa học khá chắc chắn cho tâm lý
học phát triển: tri thức nảy sinh từ hành động.
Vưgôtski nghiên cứu vấn đề dạy học và sự phát triển trí tuệ trong lứa tuổi HS
một cách độc đáo và có hiệu quả với lý thuyết về “vùng phát triển gần” do ông đề
xuất. Vưgôtski cho rằng: sự phát triển nhận thức có nguồn gốc xã hội, chủ yếu
thông qua sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt trong bối cảnh tương tác với những người
khác. Điều đó có nghĩa là: xã hội tạo ra cơ sở cho sự phát triển nhận thức. Theo
ông, chỗ tốt nhất cho sự phát triển nhận thức là vùng phát triển gần. Vùng đó là
khoảng nằm giữa trình độ phát triển hiện tại được xác định bằng trình độ độc lập
giải quyết vấn đề và trình độ gần nhất mà các em có thể đạt được với sự giúp đỡ của
người lớn hay bạn hữu khi giải quyết vấn đề. Như vậy vùng phát triển gần là


18

khoảng trống giữa nơi mà một người đang đứng khi giải quyết vấn đề và nơi mà
người đó cần phải tìm đến một cách tự lực hoặc với sự giúp đỡ của người khác. Dạy
học cần đón trước sự phát triển của HS. Việc giảng dạy nào đi trước sự phát triển
mới là việc giảng dạy tốt.
Như vậy, sự phát triển nhận thức đạt kết quả tốt nhất khi HS phải đi qua
vùng phát triển gần thông qua việc lập luận, tranh luận với bạn hữu hoặc người lớn
tuổi. Để nắm được một cơng việc, đầu tiên HS có thể hiểu một phần của cơng việc
đó, nhưng nhờ có giải thích, biểu diễn, hướng dẫn của người khác, HS hiểu tồn bộ
cơng việc. Một khi HS đã đạt được sự hiểu biết tồn bộ cơng việc, họ sẽ phải vượt
qua vùng phát triển gần và có thể độc lập thực hiện cơng việc đó.
Học thuyết về vùng phát triển gần dẫn đến một kết luận quan trọng khác: chỉ
có sự dạy học đi trước sự phát triển mới là dạy học tốt. Quá trình dạy học được tổ
chức đúng đắn sẽ dẫn đến sự phát triển trí tuệ của trẻ em, làm cho một loạt quá trình
phát triển sống động lên, mà có lẽ nói chung, khơng diễn ra ngồi dạy học.
1.2.2. Vận dụng lý thuyết của Jean Piaget và Lev Vưgotsky trong việc tổ chức

quá trình hoạt động nhận thức của HS một cách tích cực và tự lực
Những điều quan trọng nhất khi vận dụng lý thuyết phát triển trí tuệ của Piaget
và Vưgơtski trong việc tổ chức quá trình hoạt động nhận thức vật lý của HS một
cách tích cực và tự lực thể hiện ở các hoạt động như:
- Tổ chức tình huống học tập trong đó tạo nên sự mất cân bằng - xuất hiện mâu
thuẫn - về mặt nhận thức[38].
- Điều khiển, dẫn dắt HS giải quyết mâu thuẫn nhận thức một cách tự lực và
sáng tạo[38].
- Vận dụng kiến thức mới vào giải quyết các tình huống tương tự, trong tự
nhiên, trong kỹ thuật,.. một cách tự lực và sáng tạo.
a) Tổ chức tình huống học tập trong đó làm xuất hiện mâu thuẫn về mặt nhận
thức (sự mất cân bằng giữa những kiến thức, quan niệm, phương pháp - hoặc hệ
thống những kiến thức, quan niệm của HS về thế giới tự nhiên với những đối tượng
đang nghiên cứu (tính chất, mối quan hệ… trong hiện tượng, q trình vật lý có thể
quan sát được hay suy luận ra được).


19

Để trình độ tư duy ở HS phát triển thì trong hoạt động tư duy của họ không
chỉ đơn thuần xảy ra q trình đồng hố các kiến thức mới, phương pháp mới (ở
cùng bậc cụ thể, chi tiết), mà hết sức quan trọng là phải xảy ra quá trình tự thích
nghi, trong đó có sự tự bổ sung và biến đổi quan điểm, cấu trúc hệ thống kiến thức,
phương pháp nhận thức. Để có sự tự bổ sung, biến đổi quan điểm, cấu trúc hệ thống
kiến thức, phương pháp nhận thức thì trong quá trình dạy học, trước hết cần phải:
“tổ chức tình huống học tập” trong đó làm xuất hiện mâu thuẫn về mặt nhận thức.
b) Điều khiển, dẫn dắt HS giải quyết mâu thuẫn nhận thức một cách tích cực, tự lực
và sáng tạo
Theo Vưgơtxki, để cho sự phát triển nhận thức ở HS là tốt nhất, người GV
phải xác định được vùng phát triển gần ở mỗi nhóm, ở mỗi đối tượng HS. Vùng đó

là khoảng nằm giữa trình độ phát triển hiện tại được xác định bằng trình độ độc lập
giải quyết vấn đề (giải quyết mâu thuẫn nhận thức) và trình độ gần nhất mà các em
có thể đạt được với sự giúp đỡ của GV, người lớn hay bạn hữu khi giải quyết vấn
đề. Nói cách khác vùng phát triển gần là khoảng trống giữa trình độ đã đạt được của
một người đang muốn giải quyết vấn đề với trình độ người đó cần phải đạt được với
sự giúp đỡ của người khác sau khi đã giải quyết được vấn đề.
Trong quá trình tổ chức HS giải quyết vấn đề, để đảm bảo cho HS tự lực cao
nhất, GV cần phải xác định các mức độ khó dễ của bài tốn nhận thức đặt ra trước
HS. Độ khó dễ này phụ thuộc vào sự đầy đủ, tính nguyên thuỷ hay đã được biến đổi
của các thông tin liên quan đến đối tượng đang nghiên cứu (do GV cung cấp, do HS
tìm ra theo con đường tự lực hay do GV hướng dẫn để HS trao đổi với bè bạn).
Thông thường thông tin về đối tượng nghiên cứu được đưa ra dưới dạng đơn sơ
nhất. Nếu HS khơng thể tự lực phân tích, tổng hợp các thông tin về đối tượng để
giải quyết được vấn đề (tìm ra các thuộc tính mới, mối quan hệ mới… trong hiện
tượng, quá trình nghiên cứu) thì cần có sự trao đổi, thảo luận giữa các HS trong
nhóm, giữa các nhóm HS. Trong trường hợp mà các nhóm HS vẫn cịn gặp khó
khăn khi giải quyết vấn đề thì GV cần gợi ý dần để giảm độ khó của bài tốn nhận
thức (bằng cách biến đổi thơng tin gốc), sao cho độ khó này được giảm đến mức độ
HS trong lớp bắt đầu tự lực giải quyết được bài tốn đặt ra. Trong q trình tổ chức
hoạt động nhận thức như vậy của HS, GV đã xác định được vùng phát triển gần về


20

năng lực, trình độ tư duy của HS đối với đối tượng cụ thể đang nghiên cứu. Quá
trình tổ chức hoạt động nhận thức HS như vậy tạo điều kiện tốt nhất cho việc phát
triển tư duy của HS.
c, Vận dụng kiến thức mới vào giải quyết các tình huống tương tự, trong tự nhiên,
trong kỹ thuật,.. một cách tự lực và sáng tạo
Việc phát triển tư duy cho HS tốt nhất là cho HS tự lực giải quyết các vấn đề

đặt ra bằng cách vận dụng những kiến thức mới vào giải quyết các tình huống tương
tự trong tự nhiên,….
1.2.3. Các luận điểm khoa học xuất phát trong nghiên cứu chiến lược dạy học
phát triển hoạt động tích cực và tự lực giải quyết vấn đề và tư duy khoa
học của HS
Dạy học các môn khoa học ở nhà trường không chỉ đơn thuần nhằm một mục
tiêu duy nhất là giúp cho HS có được một số kiến thức cụ thể nào đó. Điều quan
trọng hơn là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó, rèn luyện cho HS tiềm
lực để khi ra trường họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả năng nghiên cứu tìm tịi tự
giải quyết vấn đề, đáp ứng được những địi hỏi đa dạng của thực tiễn khơng ngừng
phát triển. Cũng chỉ trong điều kiện dạy học như vậy mới đảm bảo cho những kiến
thức HS đã học được là những kiến thức thực sự có chất lượng, những kiến thức sâu
sắc, vững chắc, vận dụng được.
Quán triệt quan điểm cơ bản trên đây về mục tiêu dạy học các môn khoa học,
cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học và của dạy, và
quan điểm hiện đại của phương pháp luận khoa học, tác giả Phạm Hữu Tòng đã xác
lập sáu luận điểm quan trọng làm nền tảng cho việc nghiên cứu thực nghiệm dạy
học về “chiến lược dạy học phát triển hoạt động tự lực chiếm lĩnh tri thức, bồi
dưỡng tư duy khoa học - kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn đề” khi xây dựng một
kiến thức cụ thể.[56]
Luận điểm 1: Về vai trò của sự dạy là thực hiện được việc tổ chức, kiểm tra định
hướng hữu hiệu hoạt động học.
Vai trò quan trọng của giáo viên trong dạy học mơn khoa học là tổ chức
được những tình huống và thực hiện được sự kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt
động học, cho phép gợi ra ở HS hoạt động học tập tự lực, tích cực, dẫn tới sự chiếm