Vận dụng các dạng thức dạy học nêu vấn đề nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho sinh viên

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE
Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8D, pp. 108-114
This paper is available online at

DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0261

VẬN DỤNG CÁC DẠNG THỨC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO SINH VIÊN
Lê Thị Quỳnh Trang
Khoa Sư phạm Kỹ thuật, Trường Đại học Kỹ thuật cơng nghiệp – Đại học Thái Ngun
Tóm tắt. Sự phát triển của kinh tế tri thức trong bối cảnh hội nhập quốc tế ngày càng sâu
rộng, đòi hỏi giáo dục và đào tạo phải đổi mới căn bản, tồn diện. Trước hết là mục tiêu
giáo dục đó là phát triển năng lực và phẩm chất người học, trong đó đặc biệt chú trọng phát
triển năng lực tư duy sáng tạo. Việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo của sinh viên là yêu
cầu tất yếu của quá trình dạy học đại học, nó có thể được thực hiện bằng nhiều biện pháp
trong đó việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy là một giải pháp
mang lại hiệu quả cao. Bài viết dưới đây sẽ phân tích về năng lực tư duy sáng tạo và việc
vận dụng các dạng thức của dạy học nêu vấn đề nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo
cho sinh viên.
Từ khóa: Sáng tạo, tư duy sáng tạo, năng lực tư duy sáng tạo, phương pháp dạy học, dạy
học nêu vấn đề.

1.

Mở đầu

Bước sang thế kỉ XXI, cùng xu thế hội nhập, tồn cầu hố, sự phát triển của công nghệ
thông tin, sự tăng gấp bội của tri thức là điều kiện cơ bản đề mang lại thành tựu kinh tế hiện đại.
Những năm 70 của thế kỉ XX, tri thức nhân loại tăng gấp đôi theo chu kì 8 năm nhưng đến nay
chu kì đó chỉ còn 4 năm. Như vậy, tất yếu thế hệ cha dạy cho con sẽ không đủ để thoả mãn nhu cầu
sống; nghĩa là kiến thức thế hệ con tiếp thu được từ thế hệ cha trở nên lạc hậu, con khơng dùng

được, nếu đó là những kiến thức nhận được bằng con đường thông báo [1]. Nắm bắt được xu thế
này của thời đại, Nghị quyết Trung ương 8, khoá XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 4–11–2013)
“Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hố, hiện đại
hố trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã xác
định rõ mục tiêu của đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo là “Chuyển mạnh quá trình
giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”,
“Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển
phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học”. Vì vậy đổi mới dạy
học đại học theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất sinh viên, nhất là năng lực sáng tạo – đáp
ứng chuẩn đầu ra là yêu cầu tất yếu nhằm góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo – tạo ra
nguồn nhân lực trình độ cao cho cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa.
Dạy học hiện đại là sự lĩnh hội và vận dụng tri thức một cách tự giác, tích cực, chủ động,
độc lập, sáng tạo của người học (hoạt động học) dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ, tổ chức, thúc đẩy, kiểm
Ngày nhận bài: 16/7/2015. Ngày nhận đăng: 20/10/2015.
Liên hệ: Lê Thị Quỳnh Trang, e-mail:

108


Vận dụng các dạng thức dạy học nêu vấn đề nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo...

tra của người dạy (hoạt động dạy) nhằm thực hiện mục tiêu dạy học. Việc nghiên cứu phát triển và
bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho người học là một trong những vấn đề của lí luận dạy học
hiện đại đã và đang được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, chẳng hạn [2 - 9]. . .
Qua nghiên cứu lí luận có thể thấy cho đến nay thì hầu như chưa có đề tài nào nghiên cứu
vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo
cho người học nói chung và cho sinh viên nói riêng. Bài viết dưới đây sẽ phân tích về năng lực tư
duy sáng tạo và việc vận dụng các dạng thức của dạy học nêu vấn đề nhằm phát triển năng lực tư
duy sáng tạo cho sinh viên.

2.
2.1.

Nội dung nghiên cứu
Một số khái niệm

2.1.1. Sáng tạo
Sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới có giá trị của con người nhằm giải quyết vấn đề đặt ra
một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu của con người. Hoạt động sáng tạo gồm 4 bộ phận [2]: a/ Chủ
thể sáng tạo; b/ Vấn đề sáng tạo; c/ Điều kiện sáng tạo (công cụ, phương tiện, tư liệu và môi trường
sáng tạo); d/ Sản phẩm sáng tạo. Trong hoạt động sáng tạo, chủ thể sáng tạo giữ vai trò trung tâm.
Cả bốn bộ phận này có sự tác động tương hỗ lẫn nhau trong đó chủ thể sáng tạo là trung tâm, vấn
đề sáng tạo là điểm khởi đầu (nảy sinh vấn đề sáng tạo ở chủ thể), sản phẩm sáng tạo là kết quả. Ở
bộ phận thứ 3 (những điều kiện khách quan của sáng tạo) môi trường sáng tạo là yếu tố tác động
tất yếu lên chủ thể sáng tạo, vì con người luôn nằm trong các mối quan hệ xã hội và trong đại đa
số trường hợp, sự sáng tạo của chủ thể không thể thiếu những tư liệu, công cụ hay phương tiện vật
chất. Giữa sản phẩm sáng tạo và ba bộ phận cịn lại có mối quan hệ nhân quả. Nhìn chung, thiếu
một trong 4 bộ phận trên thì khơng thể có sáng tạo.

2.1.2. Năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của con người dựa trên tổ hợp các đặc
điểm, phẩm chất tâm lí cá nhân độc đáo, những phương tiện, điều kiện vật chất và tinh thần cần
thiết. Năng lực sáng tạo có các yếu tố: Tư duy sáng tạo, động cơ sáng tạo, ý chí sáng tạo, phương
tiện và điều kiện sáng tạo, môi trường sáng tạo; trong đó tư duy sáng tạo là yếu tố cơ bản nhất,
quyết định hiệu quả hoạt động sáng tạo.
Với đặc điểm cơ bản của hoạt động dạy - học ở đại học đó là mang tính nghiên cứu khoa
học, là sự kết hợp với hoạt động nghiên cứu khoa học. Chính vì vậy, mà cốt lõi của chất lượng dạy
học ở đại học là tư duy sáng tạo để giải quyết vấn đề (GQVĐ) có hiệu quả, dù là ở nội dung, hình
thức dạy học nào cả. Tư duy sáng tạo của sinh viên quyết định giá trị của từng nhân tố, quyết định
hiệu quả dạy học. Trong thời đại ngày nay, khi sự phát triển mạnh của kinh tế tri thức trong điều

kiện kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế, nội dung dạy học ngày càng hiện đại hố, vốn tri thức,
kinh nghiệm, thơng tin đến người học ngày càng đa dạng, phong phú đòi hỏi sinh viên phải lĩnh
hội và vận dụng tri thức bằng tư duy sáng tạo.
Năng lực sáng tạo là cái tiềm ẩn bên trong cá nhân, sáng tạo là sự hiện thực hóa năng lực
sáng tạo của chủ thể bằng những sản phẩm sáng tạo. Một khi có năng lực sáng tạo thì liệu có ngay
sản phẩm sáng tạo hay khơng? Trong đa số trường hợp, có năng lực sáng tạo của bản thân cá nhân
thì chưa đủ, cần phải có điều kiện, mơi trường sáng tạo để năng lực sáng tạo đó phát huy. Một kĩ
sư có ý tưởng rất độc đáo về một loại máy bay đặc biệt nhưng nếu không có tiền, khơng có nhà
xưởng, máy móc thiết bị để thiết kế thử nghiệm thì mãi mãi chỉ nằm ở dạng ý tưởng đơn thuần,
không thể trở thành sản phẩm sáng tạo cụ thể, chưa kể đến môi trường sáng tạo có thuận lợi hay
khơng; ủng hộ, khuyến khích hay chê bai, chế nhạo ý tưởng đó.
109


Lê Thị Quỳnh Trang

2.1.3. Tư duy sáng tạo
Tư duy sáng tạo là hệ thống những thao tác cách thức xử lí, biến đổi các dữ liệu, thơng tin
của não bộ nhằm hình thành ý tưởng, lời giải của vấn đề sáng tạo. Hệ thống những thao tác, cách
thức của não bộ xử lí, biến đổi các dữ liệu, thơng tin gồm [2]: a/ Năng lực tưởng tượng: Là khả
năng không thể thiếu của tư duy sáng tạo. Trí tưởng tượng tạo ra dữ liệu cho tư duy; tạo ra bước
nhảy, sự bay bổng hỗ trợ cho tư duy khi gặp khó khăn; b/ Trực giác: Là khả năng quan trọng trong
phát minh khoa học, sáng chế. Trực giác là kết quả xử lí thơng tin ở cấp độ tiềm thức và vô thức.
Biểu hiện ở tầng tự ý thức là sự “loé sáng”, sự thấu hiểu đột ngột. Trực giác khơng tự dưng xuất
hiện, nó chỉ xuất hiện ở chủ thể sau khi đã có q trình tư duy lâu dài; c/ Khả năng liên tưởng: Là
sự liên tưởng đưa đến những dữ liệu, thông tin và ý tưởng; d/ Những thao tác, cách thức tư duy
sáng tạo quan trọng khác như: Biến đổi, liên kết thông tin, dữ liệu một cách đa dạng, nhiều chiều;
nhạy bén nắm bắt sự tương đồng giữa các đối tượng khác nhau; Năng lực tổng hợp, khái quát hoá,
trừu tượng hoá, quy nạp, diễn dịch ở mức cao. Trong bốn yếu tố kể trên, yếu tố thứ ba có thể coi là
đặc trưng của tư duy sáng tạo.

Tư duy sáng tạo biểu hiện ở các thuộc tính [2]: Có sự tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng
sang một tình huống mới; Nhìn thấy những vấn đề mứi trong điều kiện quen biết “đúng quy cách”;
Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết; Nhìn thấy cấu tạo của đối tượng đang nghiên
cứu; Kĩ năng nhìn thấy nhiều lời giải, nhiều cách nhìn đối với việc tìm hiểu lời giải; Kĩ năng sáng
tạo một phương pháp giải độc đáo tuy đã biết những phương thức khác.

2.1.4. Năng lực tư duy sáng tạo
Năng lực tư duy sáng tạo là khả năng thực hiện những điều chưa biết, tạo ra những cái mới,
đồng thời cũng là khả năng giải quyết được các tình huống học tập, vận dụng linh hoạt các hoàn
cảnh cụ thể dựa trên những kiến thức đã biết.
Năng lực tư duy sáng tạo không phải yếu tố bẩm sinh mà được hình thành trong quá trình
học tập và hoạt động của sinh viên. Năng lực sáng tạo của mỗi sinh viên gắn với kĩ năng, kĩ xảo và
vốn hiểu biết họ. Chính vì vậy, trong q trình dạy học, việc hình thành và phát triển năng lực sáng
tạo cho sinh viên là việc làm cần thiết của mỗi giảng viên. Cách tốt nhất để hình thành và phát triển
năng lực sáng tạo của sinh viên là đặt họ vào vị trí chủ thể của hoạt động tự lực, tự giác, tích cực
của bản thân mà chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực sáng tạo, hoàn thiện phẩm chất cá nhân.
Những biểu hiện của năng lực tư duy sáng tạo:
- Giảng viên (GV) đưa ra một bài tập hay câu hỏi mà dự đốn là sinh viên (SV) có thể bị
nhằm lẫn do không nắm chắc vấn đề nhưng SV vẫn biết cách trả lời nhanh, chính xác câu hỏi đưa
ra, biết phát hiện ra vấn đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập đó.
- Khi GV đưa ra một bài tập mới hoặc một câu hỏi mới chưa từng gặp, SV có thể tự phân
tích, tự giải quyết đúng, phát hiện ra vấn đề cốt lõi và giải quyết đúng
- Biết kết hợp các thao tác tư duy và phương pháp phán đoán, đưa ra kết luận chính xác
ngắn gọn nhất.
- Khi học xong một bài hay một chương, bằng các thao tác tư duy và các phương pháp phán
đốn, SV biết tự phân tích, so sánh với các bài học trước để khái quát hoá, đưa ra mối liên hệ giữa
các bài, các chương đã học.
- Đối với một bài toán hoặc vấn đề khó, SV khơng chỉ giải quyết bằng một cách mà có thể
đưa ra rất nhiều cách giải khác hoặc có thể trình bày thêm nhiều phương án giải quyết khác nhau.
- Từ những kiến thức lí thuyết đã học, SV biết vận dụng để giải thích và áp dụng vào các

vấn đề trong thực tiễn và ngược lại SV biết vận dụng tri thức thu thập từ thực tế giải quyết các vấn
đề khoa học.
110


Vận dụng các dạng thức dạy học nêu vấn đề nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo...

- SV mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo những quy tắc đã có, biết cách biện hộ,
bảo vệ luận điểm mà mình đưa ra và bác bỏ quan điểm không đúng.
- SV biết học hỏi từ nhiều nguồn khác nhau, học từ thầy giáo, học từ bạn, kết hợp các
phương tiện thông tin, khoa học kĩ thuật hiện đại trong khi tự học. Biết vận dụng và cải tiến những
điều học được để hoàn thiện tri thức.
- SV tự nhận thấy những yếu kém, lỗ hổng kiến thức của mình và tìm được phương pháp
học tập thích hợp để khác phục.
- SV có khả năng tưởng tượng – liên tưởng.

2.2.

Vận dụng các dạng thức dạy học nêu vấn đề nhằm phát triển năng lực tư
duy sáng tạo cho sinh viên

Q trình dạy học khơng chỉ nhằm mục tiêu duy nhất là giúp SV nhận thức được một số
kiến thức, kĩ năng cụ thể, mà phải bằng cách dạy nào để các em phát huy được tính sáng tạo và
nhân cách của người lao động mới đáp ứng được nhu cầu của xã hội.
Bản chất của dạy học nêu vấn đề là giáo viên đặt ra trước người học các vấn đề của khoa
học (nhiệm vụ nhận thức) và mở ra cho họ những con đường giải quyết các vấn đề đó; việc điều
khiển q trình tiếp thu kiến thức của người học ở đây được thực hiện theo phương pháp tạo ra một
hệ thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện bảo đảm việc giải quyết những tình huống
đó và những chỉ dẫn cụ thể cho người học trong quá trình giải quyết các vấn đề [10].
Quá trình dạy học giải quyết vấn đề là quá trình giáo viên tổ chức, hướng dẫn sự nghiên cứu

tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học ở người học. Q trình đó diễn ra rất
giống với quá trình thực hiện một đề tài nghiên cứu khoa học. Nó chỉ khác với q trình nghiên
cứu khoa học ở chỗ, người học khơng tự mình độc lập phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề như
một nhà khoa học mà mọi bước đi của q trình nhận thức của người học đều có sự tổ chức, điều
khiển của giáo viên. Vì vậy, thơng qua việc giải quyết các vấn đề học tập, năng lực tư duy sáng tạo
của người học ngày càng được phát triển.
Qua thực tiễn vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề cho thấy có ba dạng thức khác
nhau, mỗi dạng thức đặc trưng với những hệ thống hành động của GV và sinh viên riêng, tức là
bởi những phương pháp dạy học riêng. Đó là các dạng thức:
1) Thứ nhất: Trình bày nêu và giải quyết vấn đề
Thực chất của dạng thức này là sau khi tạo những tình huống có vấn đề, GV nêu vấn đề và
chỉ rõ logic của quá trình suy nghĩ GQVĐ. Tri thức được trình bày khơng phải dưới dạng có sẵn
mà là một sự mơ phỏng và rút gọn q trình khám phá thực sự. Với cách trình bày trên sẽ gợi cho
SV nhu cầu theo dõi logic của phần trình bày.
Nếu có một bước nào đó trong trình bày của GV thiếu nhất qn hoặc thiếu cơ sở thì sẽ nảy
sinh hồi nghi trong SV. Từ đó bồi dưỡng năng lực nhận thức vấn đề, tư duy có phê phán sáng tạo.
Mặt khác trong quá trình nghe một bài trình bày chặt chẽ SV có thể dự đốn được bước nghiên
cứu tiếp theo hoặc xây dựng bước đó theo cách riêng của mình. Dạng thức này được vận dụng với
những tình huống có vấn đề khơng vừa sức với SV.
2) Thứ hai: Dạy học tìm tịi một phần (người học hồn thành được một phần của vấn đề và
quá trình):
Trong thực tế có những tình huống có vấn đề, việc GQVĐ cần có sự can thiệp một phần nào
đó của GV nghĩa là cần có sự giúp đỡ của GV để gợi ý bước thứ nhất hoặc bước tiếp theo sau, các
bước cịn lại SV tự giải quyết. Nói cách khác với dạng thức này SV khơng hồn thành tất cả các
giai đoạn nghiên cứu tự học mà chỉ hoàn thành một phần của quá trình nghiên cứu, vì vậy dạng
111


Lê Thị Quỳnh Trang

thức này gọi là dạy học tìm tịi một phần.
Dạy học tìm tịi một phần là GV lập kế hoạch các bước cho nội dung nghiên cứu, lập kế
hoạch cho quá trình đi đến lời giải của vấn đề nghiên cứu hoặc làm cho quá trình này dễ hơn,
cịn SV thì tự lực nghiên cứu một phần của vấn đề, những nội dung vừa sức trong vấn đề tự học.
Phương pháp tìm tịi một phần được thực hiện như sau:
Nếu SV không giải được vấn đề nghiên cứu thì GV cần hướng dẫn xây dựng vấn đề nghiên
cứu khác hẹp hơn hoặc chia vấn đề nghiên cứu thành những vấn đề nhỏ dể giải quyết hơn. Giải
quyết được các vấn đề nhỏ xem như giải quyết được các vấn đề cơ bản.
Phương pháp tìm tịi một phần cịn được thể hiện qua đàm thoại có tính chất phát kiến. Đàm
thoại phát kiến là hệ thống câu hỏi do GV xây dựng sao cho mỗi câu hỏi sau được suy ra từ câu hỏi
trước để việc đặt nó trong cuộc đàm thoại là có lí do, đồng thời tất cả các câu hỏi gợi mở đó tập
hợp lại có thể giải quyết được một vấn đề nào đó trong nội dung tự học và điều chủ yếu là làm sao
cho đa số các câu hỏi hợp thành giải quyết những vấn đề nhỏ để đi đến lời giải cho vấn đề nghiên
cứu.
Với đàm thoại phát kiến, yêu cầu câu hỏi phải rõ ràng logic chặt chẽ. Tuy nhiên, phương
pháp tìm tịi một phần vẫn khơng đảm bảo cho SV năng lực GQVĐ trọn vẹn. Vì vậy dạy học
GQVĐ phải bao gồm theo một hướng khác, trong đó SV tự GQVĐ một cách có hệ thống, có sự
nghiên cứu đầu tư. Đó là phương pháp nghiên cứu.
3) Thứ ba: Phương pháp nghiên cứu (người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề):
Phương pháp nghiên cứu là phương pháp trong đó GV xây dựng vấn đề dưới hình thức một chủ
đề, có hình thức nghiên cứu trong một hệ thống lí thuyết nhất định, cịn SV thì nghiên cứu các vấn
đề lí thuyết mới hồn tồn tự lực để chiếm lĩnh tri thức, tự mình GQVĐ.
Bản chất của phương pháp này được qui định bởi các chức năng của nó. Đó là nhiệm vụ bảo
đảm cho SV nắm được phương pháp nhận thức khoa học trong quá trình nghiên cứu, hình thành
những yếu tố hoạt động sáng tạo, hình thành hứng thú nhu cầu hoạt động. Hay nói cách khác thực
chất của phương pháp nghiên cứu là tổ chức hoạt động tìm tịi sáng tạo của SV nhằm giải quyết
những lí thuyết mới đối với họ. Các hình thức làm bài theo phương pháp nghiên cứu rất đa dạng
có thể là bài nghiên cứu ở nhà, nghiên cứu ở lớp trong 1-2 giờ hoặc bài có qui định thời gian nhất
định theo chủ đề.
Ở dạng thức thứ hai và thứ ba năng lực tư duy sáng tạo của sinh viên phát triển mạnh bởi

có sự kích thích tư duy, tính tự giác tích cực, chủ động sáng tạo của sinh viên. Tương ứng với ba
dạng thức dạy học ở trên có ba cấp phát triển năng lực tư duy sáng tạo:
Thứ nhất: Năng lực tư duy sáng tạo ở mức độ bắt chước, tái hiện: Đó là khi giáo viên đưa
ra yêu cầu có liên quan đến nội dung mà sinh viên đã biết. Ví dụ, giáo viên u cầu sinh viên giải
thích “Tại sao người ta khơng sử dụng mạch phân áp trong cấu tạo của máy biến áp để lấy ra các
điện áp khác nhau? Và tại sao lõi sắt của máy biến áp lại được ghép bằng các lá thép kĩ thuật điện?”
sau khi học xong “Nguyên lí làm việc của máy biến áp”[11].
Thứ hai: Năng lực tư duy sáng tạo ở mức độ tìm tịi: Ví dụ, sau khi học xong nội dung “Các
định luật cơ bản của mạch định”[11], giáo viên yêu cầu sinh viên “Vẽ và lắp ráp các mạch điện để
làm thí nghiệm kiểm chứng các định luật Kieckhop” (ở đây giáo viên yêu cầu sinh viên làm việc
theo nhóm). Theo đó, căn cứ vào điều kiện cơ sở vật chất và năng lực của từng nhóm sinh viên mà
các nhóm sẽ lựa chọn cho mình một mạch điện để lắp ráp.
Thứ ba: Năng lực tư duy sáng tạo ở mức độ sáng tạo: Theo thang Bloom sáng tạo là cấp độ
tư duy cao nhất trong 6 cấp độ: ghi nhớ, hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo. Tư duy sáng
tạo là tư duy độc lập vì nó khơng bị gị bó, phụ thuộc vào những cái đã có. Ý tưởng mới thể hiện ở
khả năng tạo ra cái mới, phát hiện ra vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra kết quả mới. Tính độc
112


Vận dụng các dạng thức dạy học nêu vấn đề nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo...

đáo của ý tưởng mới thể hiện ở giải pháp lạ, hiếm, khơng quen thuộc hoặc duy nhất. Ví dụ, sau khi
học xong nội dung “Nguyên lí làm việc của các mạch chỉnh lưu”[11], giáo viên yêu cầu sinh viên
“Lắp ráp một số mạch điện tử cơ bản”, mà không đưa ra yêu cầu lắp ráp một mạch điện tử cụ thể
nào, ở đây sinh viên tự đưa ra mạch điện tử mà mình lắp ráp, từ đó lựa chọn các linh kiện và thơng
số cho phù hợp.
Qua đó thấy rằng, q trình dạy học nêu vấn đề là quá trình giáo viên tổ chức, hướng dẫn
sự nghiên cứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học ở người học. Có thể
nói đó là sự nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của sự dạy học. Thơng qua hoạt động
nghiên cứu đó sẽ tạo điều kiện phát huy được hết năng lực tư duy sáng tạo của sinh viên.

3.

Kết luận

Mục tiêu phát triển năng lực tư duy sáng tạo của sinh viên chỉ đạo xuyên suốt quá trình dạy
học đại học. Việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học là một trong
những giải pháp đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực tư duy sáng tạo. Thực tế đã áp dụng, phương
pháp dạy học nêu vấn đề mang lại hiệu quả rõ rệt. Quá trình dạy học vận dụng các dạng thức của
dạy học nêu vấn đề không chỉ giúp sinh viên tự chiếm lĩnh tri thức một cách nhanh chóng và tự
giác mà cịn rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo. Thơng qua đó sinh viên được rèn các thao tác tư duy để
làm cơ sở cho việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo, ln thích ứng với những tình huống mới.
Nhờ đó sinh viên sẽ cảm thấy tự tin, hứng thú trong học tập, làm chủ được tri thức.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]

Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, 1996. Lý luận dạy học đại học. Trường Đại học Sư phạm Hà
Nội.
Nguyễn Liên Châu, 2015. Phát triển năng lực sáng tạo của sinh viên Việt Nam. Tạp chí Quản
lí Giáo dục, số đặc biệt tháng 4, tr. 163.
Trần Việt Dũng, 2013. Một số suy nghĩ về năng lực tư duy sáng tạo của con người Việt
Nam hiện nay. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Số 49,

tr. 160.
Nguyễn Ngọc Long, 2009. Một số biện pháp kích thích năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh
trong dạy học giải các bài tốn hình học khơng gian 11 (chương trình nâng cao ở TTPT).
Luận văn Thạc sĩ ngành LL và PPDH, Đại học Giáo dục.
Đinh Thị Hồng Minh, 2013. Phát triển năng lực độc lập sáng tạo cho sinh viên đại học kĩ
thuật thơng qua dạy học Hố hữu cơ. Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện Khoa học
giáo dục.
Lê Thị Cẩm Tú, 2015. Sử dụng kênh hình nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho
học sinh trong dạy học Vật lí ở trường THPT. Tạp chí Quản lí Giáo dục, số đặc biệt tháng 4,
tr. 79.
Nguyễn Vũ Thanh. Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua việc khai thác các bài
toán, Hội thảo “Phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh thơng qua dạy mơn tốn”,
năm học 2011 – 2012, trường THPT Chuyên Tiền Giang.
Tôn Thân, 1995. Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm bồi dưỡng một số yếu tố của tư
duy sáng tạo cho học sinh khá và giỏi ở trường THPT Việt Nam. Luận án phó tiến sĩ khoa
học sư phạm tâm lý, Viện Khoa học Giáo dục.
Trần Thị Thanh, 2008. Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hoá học,
chương Oxi – Lưu huỳnh. Luận văn Thạc sĩ giáo dục học, Thành phố Hồ Chí Minh.
113


Lê Thị Quỳnh Trang

[10] Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức, Phan Văn Kha, 1996. Phương pháp nghiên cứu giáo dục kĩ
thuật và nghề nghiệp. Nxb Giáo Dục, Hà nội.
[11] Đặng Văn Đào, Lê Văn Doanh, 1997. Kĩ thuật điện. Nxb Khoa học và Kỹ thuật.
[12] Nguyễn văn Bính, Trần Sinh Thành, Nguyễn Văn Khôi, 1990. Phương pháp dạy học kĩ thuật
công nghiệp. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[13] Trần Khánh Đức, 2002. Sư phạm kĩ thuật. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[14] Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức, Phan Văn Kha, 1996. Phương pháp nghiên cứu giáo dục kĩ

thuật và nghề nghiệp. Nxb Giáo dục, Hà nội.
[15] Đỗ Thị Tám, 2013. Kĩ năng dạy học nêu vấn đề. Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học
Thái Nguyên, số 12 (tập 112), tr. 237.
ABSTRACT
The application of the problems raise forms of teaching method
in order to develop creative thinking capacity for students
For a better understanding of the economy in the context of international integration, radical
changes in education and training are required. The goal of education is to develop the capacity and
quality of learners with an emphasis on creative thinking.. Instilling the ability to think creatively
is an indispensable requirement of university teaching process. This may be done using several
methods, including the use of active teaching methods in solving problems. The following article
analyses the capacity for creative thinking and the teaching method of presenting problems in order
to develop the ability to think creatively among students.
Keywords: Creativity, creative thinking, creative thinking capacity, teaching methods

114