Tích hợp kiến thức địa phương vào dạy học địa lý lớp 10

Đề tài:
Tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10
trường THPT.
Chuyên ngành: LL và PP dạy học
Học viên: Phạm Hương Giang – CH Địa K14


MỤC LỤC

1
2
3
4
5
6
7
8

1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.2.
1.2.1.
1.2.2.
1.3.
1.4.

2.1.
2.2.
2.2.1.
2.2.2.

2.3.

Trang
MỞ ĐẦU
1
Lý do chọn đề tài
1
Mục đích nghiên cứu
2
Nhiệm vụ nghiên cứu
2
Giới hạn nghiên cứu
3
Phương pháp nghiên cứu
3
Lịch sử nghiên cứu
5
Những đóng góp của luận văn
6
Cấu trúc luận văn
6
NỘI DUNG
7
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tích hợp kiến 7
thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10 THPT
Kiến th ức địa lý địa ph ươn g tron g ch ươn g trìn h địa lý trường 7
phổ thơng các nước trên thế giới
Vai trò của kiến thức địa lý địa phương trong dạy học địa lý
7
Một số kiểu cấu tạo chương trình địa lý trường phổ thơng ở các 8

nước trên thế giới
Kiến th ức địa lý địa ph ươn g tron g ch ươn g trìn h địa lý trường 9
phổ thơng ở nước ta
Vị trí của kiến th ức địa lý địa ph ươn g trong phân ph chương
ối
9
trình địa lý trường phổ thông
Thực trạng kiến thức địa lý địa phương của giáo viên và học sinh 13
phổ thông hiện nay, lấy thí dụ ở tỉnh Thái Ngun
Vai trị của kiến thức địa lý địa phương đối với việc dạy học địa 17
lý lớp 10 THPT
Tình hình s dụng các kiến thức địa lý địa phương vào dạy học 21
ử
địa lý lớp 10 ở tỉnh Thái Nguyên
Chương 2: Tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học 29
Địa lý lớp 10 THPT. Lấy ví dụ ở tỉnh Thái Nguyên
Hệ thống kiến thức Địa lý lớp 10
29
Hình thành khái niệm địa lý chung cho học sinh lớp 10 THPT
33
Khái niệm và vai trò của khái niệm đối với quá trình nhận thức 33
của học sinh
Con đường hình thành khái niệm chung Địa lý lớp 10
35
Tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học Địa lý lớp 10 39
THPT

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1


2.3.1. Khái quát v tích hợp và tích hợp kiến thức địa lý địa phương 39
ề
vào dạy học Địa lý lớp 10
2.3.2. Các nguồn tài liệu thu thập kiến thức địa lý địa phương để tích 43
hợp vào dạy học địa lý 10
2.3.3. Định hướng một số nguyên tắc chung để tích hợp kiến thức địa 45
lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10
2.3.4. Các phương pháp dạy học cụ thể để tích hợp kiến thức địa lý địa 51
phương vào dạy học Địa lý lớp 10
2.4. Kiến thức địa lý địa phương tỉnh Thái Nguyên và vi tích hợp
ệc
60
vào dạy học địa lý lớp 10 trong tỉnh
2.4.1. Kiến thức địa lý địa phương tỉnh Thái Nguyên: nội dung và 60
nguồn tài liệu thu thập
2.4.2. Định hướng một số nội dung và phương pháp dạy học để tích 73
hợp kiến thức ĐLĐP tỉnh Thái Nguyên vào dạy học địa lý lớp 10
2.4.3. Thí dụ về tích hợp kiến thức ĐLĐP tỉnh Thái Nguyên vào dạy 84
học địa lý lớp 10
2.4.4. Giới thiệu một số giáo án tích hợp kiến thức ĐLĐP tỉnh Thái 87
Nguyên vào dạy học địa lý lớp 10 trong tỉnh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
88
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, nguyên tắc của thực nghiệm sư phạm
88
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm

88
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
88
3.1.3. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm
89
3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm
89
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm
89
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
91
3.3. Căn cứ và tiêu chí để đánh giá, xếp loại kết quả thực nghiệm
91
3.3.1 Căn cứ đánh giá, xếp loại kết quả thực nghiệm
91
3.3.2 Tiêu chí đánh giá, xếp loại kết quả thực nghiệm
91
3.3.3 Cách xử lý kết quả thực nghiệm
92
3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
93
3.5. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm
105
KẾT LUẬN
109
TÀI LIỆU THAM KHẢO
112
PHỤ LỤC
116

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



2


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong chương trình giáo dục quốc dân, Đ ịa lý là môn học quan trọng
nên được đưa vào giảng dạy ở các trường phổ thơng từ lớp 6 cho đến lớp 12,
nhằm mục đích trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản về khoa học địa
lý, cũng như vận dụng những kiến thức đó vào cuộc sống để biết cách ứng xử
với môi trường tự nhiên và xã hội xung quanh, đồng thời đáp ứng với yêu cầu
phát triển của đất nước, xu thế tất yếu của thời đại.
Địa lý là môn học có nhiều thuận lợi về giáo dục tình u quê hương
đất nước, trong đó các kiến thức địa lý đ phương có vai trị cực kỳ quan
ịa
trọng. Vì th một nhà văn Nga đã nói: tình u q ương đất nước phải
ế,
h
được bắt nguồn từ tình yêu đối với sự vật, hiện tượng gần gũi, thân quen nơi
xóm, làng c mình và chúng ta chỉ thực sự yêu chúng khi hiểu biết sâu sắc
ủa
về chúng. Chính việc giảng dạy địa lý địa phương tạo điều kiện cho thế hệ trẻ
tìm hiểu và đánh giá đúng tiềm năng các điều kiện tự nhiên, tài nguyên thiên
nhiên và thực trạng kinh tế - xã hội của địa phương, từ đó giúp họ định hướng
nghề nghiệp, lao động sản xuất, góp phần xây dựng quê hương giàu đẹp.
Kiến thức địa lý địa phương (quê hương) có liên quan nhiều đến địa lý
đại cương, địa lý thế giới, địa lý Việt Nam, trong đó đặc biệt là địa lý lớp 10.

Hệ thống kiến thức Địa lý lớp 10 là nền tảng của môn Địa lý THPT, bao gồm:
các khái niệm, các quy luật địa lý, các mối quan hệ nhân quả… nhưng nhiều
nhất là các khái niệm chung. Kiến thức địa lý địa phương là tài liệu sống động
để nắm những kiến thức địa lý cơ bản đó. Bởi vì thơng qua những hiểu biết
ban đầu về các sự vật, hiện tượng hết sức gần gũi, thân quen mà học sinh nhìn
thấy hàng ngày ở địa phương sẽ tạo điều kiện để hình thành bi u t ượng địa lý
ể
cho học sinh. Trong khi đó, biểu tượng địa lý lại là cơ sở để tạo nên khái niệm
địa lý, vì nó phản ánh đượ c những thuộc tính của khái niệm địa lý tương ứng.
Ngược lại, việc đưa kiến thức địa lý địa phương trong dạy học địa lý sẽ góp
phần bổ sung kiến thức về địa phương cho học sinh và làm giàu tình u q
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



1


hương đất nước tro ng tâm hồn các em. Đồng thời, bài giảng địa lý có sự liên
hệ, chứng minh bằng thực tiễn nơi các em đang sinh sống và học tập sẽ trở
nên hấp dẫn và có tính thuyết phục với học sinh hơn.
Ở nước ta vấn đề dạy học địa lý địa phương ở các trường phổ thông
hiện nay đã được chú ý nhiều hơn trước. Tuy nhiên, dung lượng kiến thức này
vẫn còn chiếm một tỷ lệ rất nhỏ trong chương trình địa lý phổ thơng. Ngồi
các tiết dạy địa lý địa phương theo quy định, thầy (cô) giáo chưa thường
xuyên đưa kiến thức địa lý địa phương vào bài giảng . Đặc biệt, giáo viên nắm
kiến thức địa lý địa phương chưa sâu, chưa rộng đã phần nào ảnh hưởng đến
chất lượng học tập của học sinh. Do đó, kiến thức địa lý địa phương của học
sinh thường nghèo nàn, việc cung cấp và bổ sung kiến thức địa lý địa phương
cho học sinh còn nhiều hạn chế, đây là vấn đề cần khắc phục.

Rõ ràng, đề tài sẽ thực hiện được nhiều mục đích phù hợp với đòi hỏi
cả về mặt lý thuyế t và th tiễn. Vì vậy, chúng tơi đã lựa chọn đề tài “Tích
ực
hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10 trường THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Bổ sung và làm phong phú kiến thức địa lý địa phương cho học sinh
phổ thơng.
- Tìm biện pháp, phương pháp giúp học sinh nắm kiến thức địa lý lớp
10 vững chắc thông qua việc vận dụng kiến thức địa lý địa phương.
- Làm cho bài gi ng địa lý có sức thuyết phục, gây được niềm hứng
ả
thú, tính tích cực học tập của học sinh.
- Góp phần giáo dục tình yêu quê hương, đất nước cho các học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luậ n và thực tiễn của việc tích hợp kiến thức địa
lý địa phương vào dạy học địa lý 10 THPT.
- Nghiên c đặc điểm kiến thức địa lý lớp 10 và con đường hình
ứu
thành kiến thức cho học sinh.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



2


- Tìm ra một số nguyên tắc và phương pháp để tích hợp kiến thức địa
lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10.
- Nghiên c

ứu việc tích h kiến thức địa lý địa phương tỉnh Thái
ợp
Nguyên vào dạy học địa lý lớp 10 trường THPT để chứng minh cho lý thuyết
của đề tài.
4. Giới hạn nghiên cứu
Trong quá trình nghiên ứu do có nhiều điều kiện hạn chế
c

(về thời

gian, tài chính…) nên đề tài chỉ giới hạn ở việc nghiên cứu tích hợp kiến thức
địa lý địa phương vào dạy học chương trình địa lý lớp 10 trường THPT và lấy
ví dụ minh hoạ ở tỉnh Thái Nguyên.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp thu thập tài liệu
Việc thu thập tài liệu được thực hiện dựa vào mục đích và nhiệm vụ
nghiên cứu của đề tài. Các nguồn tài liệu gồm sách báo, tạp chí chuyên ngành,
các báo cáo khoa học, các đề tài nghiên cứu, các trang web cung cấp thông tin
và các chỉ thị, nghị quyết của ngành giáo dục có liên quan đến đề tài. Để đề
tài đảm bảo tính khoa học và tính sư phạm, trong quá trình thu thập tài liệu
phải đặc biệt chú ý đến nội dung chương trình SGK Địa lý lớp 10 ban cơ bản,
sách hướng dẫn của giáo viên, cùng với các tài liệu tham khảo khác. Vì vậy,
nguồn tài liệu thu thập được hết sức phong phú và đều liên quan đến nội dung
của đề tài nghiên cứu. Tuy nhiên, việc lựa chọn và sắp xếp nội dung sao cho
chính xác, phù h với q trình dạy học hiện nay cần khá nhiều thời gian và
ợp
công sức của tác giả.
- Phương pháp điều tra, quan sát
Đó là phương pháp đi kh sát thực tế ở một số trường phổ thông
ảo

trong tỉnh Thái Nguyên để nắm rõ thực trạng dạy và học địa lý địa phương ở
các trường phổ thông hiện nay. Dự giờ của một số giáo viên đang dạy Địa lý
lớp 10, phỏng vấn và phát phiếu điều tra cho học sinh và giáo viên để rút ra
những nhận xét chính xác, khách quan. Đồng thời để đưa ra những kiến nghị
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



3


cần thiết, giúp cho việc giảng dạy và học tập bộ mơn Địa lý, trong đó có địa lý
địa phương ở trường phổ thông được tốt hơn.
- Phương pháp phân tích hệ thống
Trong q trình dy học thì nội dung, phương pháp và phương tiện
ạ
dạy học cũng như xu hướng dạy học là một tổng thể thống nhất với những
quy lu nội tại riêng c nó . Do đó đ đảm bảo tính khoa họ c và tính sư
ật
ủa
ể
phạm của đề tài, trong quá trình th hiện đề tài cần phải xem xét, phân tích
ực
các đối tượng nghiên cứu trong một hệ thống hoàn chỉnh. Chẳng hạn, cần phải
nghiên cứu việc dạy học địa lý địa phương trong mối quan hệ qua lại nhiều
chiều với tồn bộ chương trình địa lý phổ thông. Hay khi xem xét thực trạng
giảng dạy và học tập địa lý địa phương ở các trường phổ thơng hiện nay cần
phải nhìn nhận từ cả phía giáo viên và phía học sinh trên nhiều phương diện:
nội dung, phương pháp, phương ti xu hướng… Có như vậy, mới rút ra
ện,

được những kết luận khách quan, chính xác về vấn đề đưa ra.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Để kiểm chứng tính khoa học và thực tiễn của đề tài, nhất định phải
tiến hành thực nghiệm sư phạm. Đó là cách trực tiếp giảng dạy hoặc nhờ một
số giáo viên có kinh nghiệm ở một số trường phổ thông giúp đỡ giảng dạy
phần bài giảng do tác giả thiết kế theo mục đích của đề tài. Sau đó dùng phiếu
thăm dò lấy ý kiến của giáo viên và học sinh nhằm kiểm nghiệm các kết quả
lý thuyết mà đề tài đưa ra. Phân tích các kết quả thực nhiệm thu được, rút ra
những nhận định cần thiết và từ đó đề ra một số kiến nghị giúp cho việc dạy
học địa lý địa phương nói riêng, cũng như địa lý nói chung có được hiệu quả
như mong muốn .
- Phương pháp thống kê toán học
Vận dụng lý thuyết xác suất thống kê và thống kê toán học để xử lý,
phân tích các k quả thu được sau khi tiến hành thực nghiệ m sư phạm ở các
ết
trường THPT ở tỉnh Thái Nguyên, nhằm đánh giá tính khả thi của đề tài trong
việc tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10, đồng thời
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



4


là căn cứ k hoa học để xác định xu hướng phát triển của đối tượng để đề xuất
những biện pháp thực hiện cho tốt.
6. Lịch sử nghiên cứu
- Ở nước ngồi:
Ở Liên Xơ (trư đây) và các nước Đơng Âu đã có rất nhiều cơng
ớc

trình nghiên cứu địa lý địa phương cả về lý luận và về thực tiễn. Tổng kết vấn
đề này, K.F.Stroev (1974) khẳng định: tài liệu địa lý địa phương là cơ sở tốt
nhất để hình thành biểu tượng, khái niệm địa lý cho học sinh và minh hoạ cho
các bài gi ng địa lý. Chính địa lý địa phương là môi trường tốt nhất để học
ả
sinh có th vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn sinh động ở nơi
ể
các em đang sinh sống.
Ở Pháp và nhi nước khác như Hoa Kỳ, Ôxtraylia, Thái Lan, Ấn
ều
Độ… địa lý địa phương cũng được đưa vào chương trình phổ thơng, bắt đầu
từ việc tìm hiểu q hương cho tới việc cơng bố các cơng trình nghiên cứu và
hướng dẫn giảng dạy địa lý địa phương. Mục đích của việc giảng dạy địa lý
địa phương trong nhà trường ở nước ngồi là góp phần giáo dục lòng yêu quê
hương đất nước, bồi dưỡng cho học sinh khả năng tìm hiểu và năng lực tư duy
tổng hợp đối với các vấn đề của địa phương.
- Ở trong nước:
Nghiên cứu địa lý địa ph ươn g đ ã đ ược tiến hàn h từ lâu. Có thể coi
Nguyễn Trãi với “Dư địa chí” (ra đời vào thế kỷ XV) là người đặt nền móng
cho việc nghiên cứu vấn đề này. Gần đây hàng loạt “Địa chí” của các tỉnh đã
được biên soạn như: “Địa phương chí Hà B ” (Hồng Thi Sơn) , “Địa
ắc
ếu
phương chí H Phịng” (Hồng Đ Thuý ), “Địa lý địa phương các tỉnh”
ải
ạo
(Viện Khoa học xã hội Việt Nam), “Địa lý các tỉnh và thành phố Việt Nam”
(Lê Thông)… Để đáp ứng yêu cầu đưa kiến thức địa lý địa phương vào trong
dạy học phổ thông, các tỉnh cũng đã chủ động tổ chức nghiên cứu và biên
soạn tài liệu địa lý địa phương dùng riêng cho tỉnh mình. Đến nay hầu hết các

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



5


tỉnh trong cả nước đã làm được điều này, tiêu biểu có Hà Nội, Hải Phịng, Bắc
Ninh, Thái Bình, Thái Nguyên…
7. Những đóng góp của luận văn
- Đề tài đã xây dựng được cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tích hợp
địa lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10 trường THPT nói chung.
- Đưa ra một số nguyên tắc và phương pháp để tích hợp kiến thức địa
lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10.
- Thiết kế một số giáo án có sự tích hợp địa lý địa phương vào dạy học
địa lý lớp 10 THPT tỉnh Thái Nguyên.
- Kết quả của đề tài có tính khả thi, sẽ là tài liệu tham khảo cho giáo
viên dạy chương trình địa lý lớp 10 nói chung và giáo viên ịa lý tỉnh Thái
đ
Nguyên nói riêng.
8. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tích hợp kiến thức địa
lý địa phương vào dạy học địa lý lớp 10 trường THPT.
- Chương 2: Tích hợp kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý
lớp 10 trường THPT. Lấy ví dụ ở tỉnh Thái Nguyên
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6


NỘI DUNG
Chương 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH HỢP KIẾN
THỨC ĐỊA LÝ ĐỊA PHƯƠNG VÀO DẠY HỌC ĐỊA LÝ LỚP 10 THPT
1.1. Kiến thức địa lý địa phương trong chương trình địa lý trường
phổ thơng các nước trên thế giới
1.1.1. Vai trò của kiến thức địa lý địa phương trong dạy học địa lý
Tuỳ từn g quố c g ia, kiến th ức địa lý địa phương được dạy học trong
chương trình địa lý ở trường phổ thông là kiến thức địa lý tự nhiên, kinh tế, xã
hội của một tỉnh, một bang, một tiểu bang, một vùng hay một khu vực, thậm
chí cịn nhỏ hơn nữa. Đó là những kiến thức địa lý ở khơng gian hẹp của m ột
nước nên còn được gọi là địa lý quê hương. Nó có thể được cấu tạo thành một
môn học riêng dạy ở một lớp nhất định, thường ở bậc tiểu học. Hoặc nó được
tích h vào nội dung địa lý các lớp như ở nước ta, kiến thức địa lý địa
ợp
phương được bố trí thành một chương ở địa l ý lớp 9, lớp 12 và được tích luỹ
dần trong q trình dạy học các bài học ở các lớp.
Với mục đích phục vụ giáo dục, nội dung địa lý địa phương phải xuất
phát từ những yêu cầu giảng dạy và học tập ở trường phổ thơng, gắn liền với
chương trình và thời gian quy định. Yêu cầu học tập địa lý địa phương đối với
học sinh là các em phải có được những kiến thức tối thiểu về địa phương
mình đang sinh sống, có khả năng nhận biết, giải thích và phân tích được các
hiện tượng địa lý diễn ra ngay tại địa phương.
Địa lý địa phương là một bộ phận và có liên quan mật thiết với địa lý

Tổ quốc nên kiến thức địa lý địa phương có vai trị là cơ sở để học sinh nắm
kiến thức địa lý Tổ quốc, kiến thức địa lý nói chung. Ngược lại, việc tích hợp
kiến thức địa lý địa phương vào dạy học địa lý phổ thơng có tác dụng bổ sung
kiến thức địa lý địa phương cho các em, từ đó bồi dưỡng tình u quê hương
đất nước trong mỗi con người.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



7


Kiến thức địa lý địa phương là kiến thức về các sự vật, hiện tượng hết
sức gần gũi, thân quen mà học sinh nhìn th hàng ngày. Do vậy nó tạo điều
ấy
kiện hình thành biểu tượng địa lý cho học sinh. Mà như chúng ta biết, biểu
tượng địa lý lại là cơ sở để tạo ra khái niệm địa lý, vì nó phản ánh được những
thuộc tính của khái niệm địa lý tương ứng. Biểu tượng về các sự vật, hiện
tượng càng sáng và càng đầy đủ thì việc nhận thức càng tốt.
Đồng thời, khi giáo viên biết lồng ghép, tích hợp kiến thức địa lý địa
phương vào trong bài gi ng địa lý sẽ gây được sự hứng thú, tính tự giác, tích
ả
cực học tập của học sinh. Bên cạnh đó, những kiến thức địa lý địa phương mà
nhà trường trang bị cho học sinh nếu có giá trị thực tiễn sẽ tạo điều kiện để
học sinh có thể vận dụng được vào công việc lao động sản xuất tại địa
phương, tham gia cải tạo xây dựng quê hương giàu đẹp.
1.1.2. Một số kiểu cấu tạo chương trình địa lý ở trường phổ thơng
các nước trên thế giới
Có hai kiểu cấu tạo chương trình địa lý cơ bản trên thế giới:
- Kiểu 1: đi từ địa lý địa phương (quê hương) đến địa lý Tổ quốc, các

vùng lãnh th trên thế giới, cuối cùng là địa lý đại cương. Kiểu cấu tạo này
ổ
khá phổ biến, nhất là ở các nước châu Âu nên ngay từ các lớp tiểu học học
sinh đã được học về q hương của mình (thơn, xóm, thành phố, thị trấn nơi
học sinh đang học tập và sinh sống). Ở châu Á, cũng có một số nước cấu tạo
chương trình địa lý phổ thơng theo kiểu này, tiêu biểu có Ấn Độ, Thái Lan,
người học được tiếp nhận kiến thức địa lý địa phương ngay từ những lớp tiểu
học, sau đó tiếp tục được bổ sung và nâng cao kiến thức đó ở những lớp trên.
- Kiểu 2: đi từ địa lý đại cương đến địa lý các khu vực trên thế giới,
cuối cùng mới đến địa lý Tổ quốc, trong đó bao gồm địa lý các vùng lãnh thổ
trong đất nước và địa lý từng địa phương. Cấu tạo chương trình theo kiểu này
phổ biến ở Liên Xô (trước đ ây) và các n ước Đôn g Âu. Địa lý đ phương
ịa
thường được học ở các lớp trên, khi mà học sinh đã có một lượng kiến thức
địa lý đại cương nhất định. Nước ta cũng có cấu tạo theo kiểu này. Địa lý bắt
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



8


đầu đưa vào dạy học ở lớp 4 dưới hình thức một bộ môn chung với cái tên
“Khoa học tự nhi ên và xã h . Trong b môn này địa lý địa phương chưa
ội”
ộ
được đề cập để giảng dạy cho học sinh, mà chỉ dừng lại ở việc tìm hiểu những
thông tin cơ bản của một số đối tượng, địa danh điển hình, nổi tiếng của Việ t
Nam như dãy Trường Sơn, sông H
ồng, sông Cửu Lo ng…, tức là bước đầu

cung cấp cho học sinh những biểu tượng về các sự vật, hiện tượng địa lý. Địa
lý chỉ thực sự trở thành một môn học riêng từ lớp 6 THCS và đến tận các lớp
cuối cấp (lớp 9 THCS và lớp 12 THPT) địa lý địa phương mới chính thức
được đưa vào chương trình địa lý. Kiểu này có một thuận lợi là học sinh dễ
dàng phát hi n, g iải th ích, phân tích các vấn đ ề địa ph ươn g mìn h dựa trên
ệ
những kiến thức địa lý đại cương và địa lý Tổ quốc đã được trang bị ở các lớp
dưới. Nhưng có hạn chế là khi học các kiế n thức đại cương, địa lý thế giới và
ngay cả địa lý Tổ quốc do học sinh khơng có kiến thức thực tế của địa phương
để hiểu sâu sắc những kiến thức này, nên nhiều khi dẫn đến hiện tượng học
vẹt.
Ngoài hai kiểu trên, trong chương trình địa lý ở một số nước, c ác kiến
thức địa lý cả ở bậc tiểu học và THCS đều được tích hợp với các kiến thức
lịch sử, giáo dục công dân và xã hội học trong một mơn chung có tên là
“Khoa học xã hội”, cịn các kiến thức về khoa học Trái Đất được tích hợp với
các kiến thức về vật lý, hoá học, sinh học trong mơn học có tên là “Khoa học
tự nhiên”, chỉ từ cấp THPT kiến thức địa lý mới trở thành mơn học riêng. Dù
có được sắp xếp, cấu tạo theo nhiều kiểu khác nữa thì về cơ bản chúng vẫn
tuân thủ theo hai kiểu cơ bản nêu trên. Do vậy, việc hìn h thành kiến thức địa
lý cho học sinh vẫn khơng có gì thay đổi: quy nạp hoặc diễn dịch.
1.2. Kiến thức địa lý địa phương trong chương trình địa lý trường
phổ thơng ở nước ta
1.2.1. V trí của kiến thức địa lý địa phương trong phân phối
ị
chương trình địa lý trường phổ thơng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9


Kiến thức địa lý địa phương bao gồm kiến thức địa lý một tỉnh (hoặc
thành phố trực thuộc TW), thành phố trực thuộc tỉnh, quận, huyện, phường,
xã, thơn, xóm của tỉnh đó. Song dạy học đ ịa lý địa phương ở nước ta vẫn chưa
được coi trọng đúng mức và khơng có tài li địa lý địa phương ở cấp quận
ệu
huyện, phường xã, thơn xóm. Biểu hiện cụ thể là kiến thức địa lý địa phương
được dạy ở trường phổ thông chủ yếu mới dừng lại ở phạm vi cấp tỉnh, nhỏ
hơn nữa là cấp huyện. Trong khi đó, những kiến thức n ày rất quan trọng, có
liên quan, ảnh hưởng trực tiếp đến đời sống học sinh. Nhất là những kiến thức
ở thơn, xóm, xã, phường, quận, huyện nơi các em sinh sống thường không
được đề cập tới. Đây chính là một điểm yếu trong dạy học địa lý địa phương
mà chúng ta cần khắc phục.
Chương trình mơn địa lý trường phổ thông được xây dựng theo kiểu
đồng tâm, có nâng cao dần kiến thức từ THCS lên THPT. Học sinh được
trang bị kiến thức về địa lý đại cương, địa lý thế giới, địa lý Việt Nam (bao
gồm địa lý tự n h i n và địa lý kinh t - xã hội) với mức độ và phương pháp
ê
ế
khác nhau: Địa lý đại cương được học ở các lớp đầu cấp (lớp 6 THCS, lớp 10
THPT) làm cơ sở tiếp thu các giáo trình địa lý khác, tuy nhiên nó vẫn tiếp tục
được học ở các lớp sau, xen kẽ với địa lý các châu lục và địa lý Việt Nam.
Địa lý Việt Nam được dạy tương đối hoàn chỉnh ở cấp THCS, bao gồm địa lý
tự nhiên và địa lý kinh tế (lớp 8 và 9 THCS). Học sinh được trang bị những
kiến thức khá đầy đủ về địa lý đất nước để chuẩn bị cho việc tiếp thu nội
dung: “Những vấn đề kinh tế xã hội Việt Nam” ở chương trình lớp 12 THPT.
Chương trình Địa lý các châu lục ở cấp THCS sẽ trang bị cho học sinh những
kiến th ức về các châu lục: điều kiện tự n h i n, d ân cư, b ản đ ồ ch ín h trị, các

ê
hoạt động kinh tế của con người. Những kiến thức này là nền tảng để học sinh
có thể hiểu đầy đủ bản đồ chính trị thế giới đương đại, một số vấn đề địa lý
kinh tế thế giới, sự phát triển kinh tế các khu vực, các quốc gia trên thế giới
được đề cập ở lớp 11 THPT.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



10


Qua cách phân ph chương trình nêu trên, chúng ta nh thấy địa lý
ối
ận
địa phương rất ít được nhắc đến. Ở cấp tiểu học, học sinh bắt đầu làm quen
với địa lý dưới tên một mơn học chung đó là “Khoa học tự nhiên và xã hội”.
Nội dung kiến thức địa lý trong bộ môn này chủ yếu cung cấp cho học sinh
một số biểu tượng, khái niệm cơ bản, đặc trưng ở nước ta như sơng Hồng, dãy
Hồng Liên Sơn, dãy Trường Sơn… Trên thế giới, có những nước lại trang bị
kiến thức địa lý địa phương cho học sinh từ những lớp tiểu học và soạn thành
một giáo trình riêng cho mỗi lớp, sau đó ti p tục được nâng cao ở các lớp
ế
trên. Trong khi ở nước ta, kiến thức địa lý địa phương (quê hương) chỉ được
dạy một số tiết ít ỏi. Trong chương trình và SGK địa lý ở trường phổ thông,
địa lý địa phương được chính thức đưa vào giảng dạy và học tập ở lớp 9
THCS và lớp 12 THPT (hai lớp cuối cấp). Với lý do, ở hai lớp này, học sinh
đã có những kiến thức địa lý nhất định về địa lý đại cương, địa lý Tổ quốc để
có thể vận dụng vào tìm hiểu và giải thích được các vấn đề của địa phương (tự

nhiên, kinh ế - xã hội). Lớp 9: các bài học về địa lý địa phương được trình
t
bày trong 4 bài là 41, 42, 43, 44 và gi dạy trong 4 tiết theo phân phối
ảng
chương trình (m b ài mộ t tiết). Lớp 1 2: các b ài họ c về địa lý địa ph ương
ỗi
được nhắc tới trong 2 bài 44 và 45, với thời lượng là 2 tiết, nhưng với yêu cầu
cao hơn là các em ph viết được một bản tổng hợp về địa lý tỉnh (thành phố)
ải
của mình trên tất cả các phương diện (tự nhiên và kinh tế - xã hội)…
Như vậy, số bài và số tiết dạy về địa lý địa phương ở Việt Nam cịn
q ít, b có nhiều khó khăn chưa được khắc phục như là: khó sắp xếp về
ởi
mặt thời gian giảng dạy (vì khối lượng kiến thức địa lý cần truyền đạt cho học
sinh quá lớn mà thời gian học tập ở trên lớp lại có hạn), điều kiện vật chất eo
hẹp (SGK, tài liệu tham khảo thiếu, đồ dùng dạy học không đầy đủ)… Tuy
nhiên, giáo viên v có thể linh động, sáng tạo nhiệm vụ này bằng cách ngoài
ẫn
các tiết dạy địa lý địa phương theo quy định của Bộ GD&ĐT, chúng ta có thể
cung cấp và bổ sung kiến thức đó vào các tiết dạy địa lý ở các lớp t hông qua
các ví dụ, các chứng minh, các câu hỏi gợi mở, thậm chí là các bài tập, các bài
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



11


kiểm tra có liên hệ đến địa phương. Giáo viên cũng không nên chỉ yêu cầu
học sinh lấy các kiến thức địa lý địa phương ở phạm vi cấp tỉnh (huyện) mà

nên khuyến khích cá c em lấy các ví dụ càng gần, càng cụ thể nơi các em sinh
sống càng tốt. Điều đó sẽ giúp cho việc dạy và học địa lý trở nên hấp dẫn,
hiệu quả, thiết thực hơn nhờ vào tính tích cực học tập của học sinh khi mỗi
giáo viên biết khơi dậy vốn kiến thức thực tế trong họ.
Sự chậm trễ trong việc khắc phục những khó khăn nêu trên đã dẫn
đến tình trạng học sinh nước ta khơng biết gì hoặc biết một cách lơ mơ về
những sự vật, hiện tượng ở quê hương mình nhưng lại có thể nhanh chóng
định nghĩa một khái niệm địa lý hay nêu tên và đ điểm một sự vật, hiện
ặc
tượng địa lý trên thế giới. Thí dụ: các em có th biết đặc điểm của sơng Nin,
ể
sơng A-ma-dơn ho có thể biết đá tạo nên dãy núi Hi -ma-lay-a, Anpơ…
ặc
nhưng lại không hề biết đặc điểm chung nhất về con sơng chảy qua làng xã
của mình, loại đất đá nằm trên đường đi lối lại ở thôn xóm. Những yếu kém
này của học sinh phải được xác định và đánh giá một cách công bằng, chủ yếu
là do các thầy (cô) giáo địa lý các cấp học đã khơng quan tâm lồng ghép, tích
hợp kiến thức địa lý địa phương vào các bài gi địa lý ở tất cả các lớp.
ảng
Đồng thời, giáo viên cũng chưa hướng dẫn cho học sinh phương pháp tự học
địa lý địa phương. Bản thân giáo viên chưa tích cực tìm hiểu các kiến thức địa
lý địa phương, đặc biệt là các kiến thức tự nhiên, kinh tế - xã hội trong không
gian hẹp như xã, phường, quận, huyện hay nơi trường đóng. Và một ngun
nhân khách quan khơng th phủ định đó là các cơng trình nghiên cứu về địa lý
ể
địa phương từ cấp huyện trở xuống ở nước ta còn rất hiếm.
Những điều nêu trên đồng nghĩa với việc chúng ta cần xác định rõ hơn
vai trò của giáo dục kiến thức địa lý địa phương trong nhà trường phổ thông,
thấy được sự cần thiết phải trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản về
quê hương đất nước mình trước khi trở thành một người cơng dâ n Việt Nam

đích thực.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



12


1.2.2. Thực trạng kiến thức địa lý địa phương của giáo viên và học
sinh phổ thơng hiện nay, qua tìm hiểu ở tỉnh Thái Nguyên
Kiến thức địa lý địa phương được dạy chính khố trong nhà trường và
là m t b ộ phận kiến th ứ quan trọn g củ a ch ương trnh địa lý trường phổ
ộ
c
ì
thơng. Qua điều tra việc dạy học địa lý địa phương ở trường các phổ thơng ở
Thái Ngun, m tỉnh có nền kinh tế - xã hội phát triển loại nhất khu vực
ột
miền núi phía bắc, có ngành giáo dục và đào tạo được xếp vào nhóm đầu của
cả nước (với nhiều trường ĐH, CĐ, THCN đóng trên địa bàn, nhiều trường
phổ thơng đạt chuẩn quốc gia, đội ngũ giáo viên vững vàng về chuyên môn
nghiệp vụ, chất lượng giáo dục và đào tạo không thua kém các tỉnh ở miền
đồng bằng…), tác giả đã đưa ra một số vấn đề đáng chú ý sau đây:
Theo hướng dẫn thực hiện chương trình hiện hành của Bộ GD&ĐT,
địa lý địa phương là một nội dung kiến thức của bộ môn địa lý. Kiến thức địa
lý địa phương là kiến thức tự nhiên, kinh tế, xã hội trong một không gian hẹp
nơi quê hương c a học sinh. Làm cho học sinh hiểu biết sâu sắc hơn những
ủ
kiến thức địa lý trong SGK thông qua các kiến thức địa lý địa phương, gắn

với học tập địa lý với cuộc sống ở địa phương và giáo dục thế hệ trẻ tình yêu
quê hương đ nước là nhiệm vụ cơ bản mà mỗi gi áo viên ph thực hiện
ất
ải
trong các bài lên l p. Do vai trò quan trọng và ý nghĩa thiết thực như vậy cho
ớ
nên việc tiếp thu, tích luỹ những kiến thức này đối với mỗi học sinh là khơng
có giới hạn, càng nhiều, càng phong phú càng tốt. Điều này có vẻ mâu thuẫn
với sự phân phối chương trình địa lý ở trường phổ thơng, chỉ có 6 tiết học: 4
tiết ở lớp 9 và 2 tiết ở lớp 12. Dựa vào yêu cầu của thực tế cũng như của mơn
học, việc hình thành kiến thức địa lý cho học sinh không chỉ dừng lại ở những
tiết học đó mà cịn phải được tiếp tục tích luỹ trong các giờ địa lý ở tất cả các
lớp theo hình thức tích hợp. Đây là mục đích, đồng thời cũng là u cầu của
bộ mơn địa lý đối với giáo viên và học sinh khi dạy và học địa lý địa phương.
Điều tra thực trạng dạy học địa lý ở các trường phổ thông của tỉnh
Thái Nguyên cho th hầu như kiến thức địa lý địa phương chỉ được chú ý đề
ấy
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



13


cập khi dạy học các bài địa lý địa phương ở lớp 9 và lớp 12. Và thường khơng
được hình thành nhờ việc tích hợp các kiến thức này khi dạy học địa lý ở các
lớp khác. Tác gi đã thăm dò ý kiến giáo viên của nhiều trường, nhiều khối
ả
lớp để biết nguyên nhân của những tồn tại này. Đa số giáo viên cho rằng: chỉ
cần sử dụng những dẫn chứng trong SGK là đủ hoặc khơng có thời gian,

khơng có tài li u địa lý địa phương để tham khảo, đặc biệt là kiến thức địa lý
ệ
cấp quận, huyện, phường, xã và nơi trường đóng. Song chúng chưa phải là
nguyên nhân chủ yếu, nguyên nhân chủ yếu ở đây chính là sự hạn chế về kiến
thức địa lý địa phương của giáo viên. Thí dụ: khi dạy về chuyển động biểu
kiến hàng năm của mặt trời ở bài 6 “Hệ quả chuyển động xung quanh Mặt
Trời của Trái Đất”, tác giả có hỏi “Thầy (cơ) giáo có lấy ví dụ để chứng minh
cho ngày m trời lên thiên đỉnh
ặt

ở địa phương khơng? Đó là ngày bao

nhiêu?”, thì đến hơn 70% giáo viên trả lời là không và hơn 90% khơng nói
được là ngày nào. Hoặc khi dạy về các tầng đá của lớp vỏ Trái Đất ở bài 7
“Cấu trúc của Trái Đất. Thạch quyển. Thuyết kiến tạo mảng”, thì đến 60%
giáo viên cho bi khơng lấy thí dụ về các loại đá có ở địa phương và hơ n
ết
80% khơng biết các loại đá đó nằm ở đâu trong huyện (tỉnh) của mình. Ta có
thể nêu ra hàng loạt các ví dụ khác nữa… Thực trạng đáng buồn này không
chỉ xảy ra ở riêng Thái Nguyên mà chắc chắn nó cũng là tình hình chung của
giáo viên ở các tỉnh khác.
Vì những nguyên nhân nêu trên, dẫn đến kiến thức địa lý địa phương,
đồng thời là kiến thức quê hương của học sinh rất nghèo nàn. Thể hiện là
nhiều học sinh có thể nhanh chóng định nghĩa một khái niệm địa lý hay nêu
tên và đặc điểm của một sự vật, hiện tượng nổ i tiếng trên thế giới, nhưng lại
hiểu biết lơ mơ, thậm chí khơng biết gì về những sự vật, hiện tượng địa lý ở
tỉnh, huyện, xã mình. Thí dụ 1: khi được hỏi “Đại bộ phận tỉnh Thái Nguyên
nằm ở hệ thống sông nào? Kể tên một số phụ lưu của sông này chảy trong địa
phận tỉnh?”. Chỉ có 30% số lượng học sinh điều tra trả lời đúng Thái Nguyên
nằm trên hệ thống sơng Cầu, có đến 70% học sinh trả lời sai, trong đó có em

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



14


trả lời tỉnh nằm trên hệ thống sơng Hồng, có em cho là hệ thống sơng Thái
Bình. Và có 90% không ả lời được các phụ lưu của sông Cầu. Lý do lớn
tr
nhất đó là các em khơng phân biệt được thế nào là một hệ thống sông và phụ
lưu của nó nên đa số em đã trả lời sai. Thí dụ 2: “Tỉnh Thái Ngun có những
quốc lộ nào chạy qua?”, phần lớn học sinh (95%) chỉ trả lời đúng được một
quốc lộ, đó là quốc lộ 3 (Thái Nguyên - Hà Nội), còn lại (5 %) trả lời đú ng
được 2 quốc lộ trở lên (quốc lộ 1B, 13A, 16, 19) hoặc là trả lời sai. Khi hỏi
đến phạm vi hành chính cấp huyện, là khơng gian lãnh thổ gần gũi, thân quen
với học sinh hơn so với cấp tỉnh nhưng các em cũng khơng nắm được nhiều.
Thí dụ 3: hỏi học sinh huyện Đồng Hỷ “Sông Cầu được hình thành do nguyên
nhân gì? Hầu hết các em trả lời sai (90%), có em trả lời là do xói mịn, có em
cho là nhân tạo, chỉ có 10% các em trả lời đúng sơng Cầu có nguồn gốc từ đứt
gãy kiến tạo; hỏi học sinh huyện Phú Bình “Đất ở vùng đồi huyện Phú Bình
là đất gì?”, 50% h sinh trả lời là đất phù sa, 20% cho là đất phèn, chỉ có
ọc
30% trả lời chính xác đất ở vùng đồi huyện Phú Bình là đất feralit; hỏi học
sinh huyện Phú Lương “Núi Chúa (thu địa phận huyện Phú L ương) được
ộc
cấu tạo bởi loại đá nào?”, học sinh trả lời sai là đá trầm tích chiếm đến 60%,
số trả lời đúng núi Chúa cấu tạo từ đá macma (gabrô) chỉ được 40%; hỏi học
sinh thành ph Thái Nguyên “Em hãy cho biết hai nguyên nhân chính làm ô
ố

nhiễm môi trường thành phố Thái Nguyên hiện nay?” Có 20% khơng tr lời
ả
đúng một ngun nhân nào, có 50% trả lời đúng một trong hai nguyên nhân
và ch có 30% trả lời chính xác hai nguyên nhân chính làm ô nhiễm môi
ỉ
trường thành phố hiện nay đó là: sự phát triển công nghiệp và tập trung quá
đông dân cư ã làm cho ượng rác thải do sản xuất và sinh hoạt tăng lên
đ
l
nhanh chóng mà khơng đư xử lý kịp thời, triệt để.
ợc
Kết quả bài kiểm tra khảo sát việc nắm kiến thức địa lý địa phương
của học sinh mà tác giả tổng hợp dưới đây sẽ chứng minh cho những nhận xét
trên. Tổng số học sinh được điều tra là 415 học sinh ở 5 trường THPT trong
tỉnh. Điểm trung bình kiểm tra của các em là 5,2 điểm, chỉ đạt ở mức trung
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



15


bình; trong đó: điểm dưới trung bình chiếm đến 1/4 (26,2%), điểm trung bình
chiếm hơn 1/2 (57,3%), điểm khá chỉ chiếm gần 1/7 (15,0%), điểm giỏi có
6/415 học sinh được điề u tra (chi m 1,5%). Tuy nhiên, có sự phân hoá giữa
ế
các trường: giữa các trường thành phố và các trường huyện, giữa các trường
huyện với nhau. Trường Ngô Quyền ở thành phố Thái Ngun có số điểm
trung bình ki m tra (5,4) cao hơn các trường huyện như Đồng Hỷ (5,3), Phú
ể

Lương (5,2), Phú B (5,1). Trong cùng m tỉnh, các huyện có điều kiện
ình
ột
kinh tế - xã hội tốt , chất lượng học tập địa lý địa phương của học sinh cũng
khá hơn so v các huyện cịn nhiều khó khăn. Điểm trung bình kiểm tra của
ới
học sinh huyện Đồng Hỷ (5,3) cao hơn huyện Phú Lương (5,2) và Phú Bình
(5,1). Ngồi ra, gi a các trường công lập với dân lập; giữa các trường THPT
ữ
với các trường dân tộc nội trú chất lượng học tập địa lý địa phương của học
sinh cũng có sự khác nhau [xem bảng 1.1]. Mặc dù có sự chênh lệch vừa nêu,
song nhìn chung vi dạy và học địa lý địa phương ở các trường phổ thơng
ệc
trong tỉnh cịn nhiều hạn chế, cần có giải pháp khắc phục. Chắc chắn cũng là
thực trạng chung của cả nước trong vấn đề này.
Bảng 1.1. Tổng hợp kết quả khảo sát việc nắm kiến thức địa lý địa phương
của học sinh lớp 10 THPT
Trường

SL HS

THPT

điều tra

Điểm số
Dưới TB

T.bình

Điểm TB
Khá

(< 5 điểm) (điểm 5, 6) (điểm 7, 8)

Giỏi

kiểm tra

(> 8 điểm)

Ngô Quyền

81

14

53

14

0

5,4

L. T. Vinh

77

22

46

8

1

5,1

Đồng Hỷ

88

25

46

15

2

5,3

Phú Lương

86

23

48

13

2

5,2

Phú Bình

83

25

45

12

1

5,1

Tổng số

415

109

238

62

6

5,2

Qua những vấn đề chính nêu trên, chúng ta đã đánh giá được phần nào
thực trạng kiến thức địa lý địa phương của giáo viên và học sinh phổ thơng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



16


nước ta hiện nay. Do đó, ngay từ bậc học tiểu học, thậm chí là mẫu giáo, mỗi
người giáo viên cần thấy được trách nhiệm của bản thân cần phải cung cấp
cho học sinh những hiểu biết cơ bản về quê hương đất nước, tích cực đi đầu
trong việc nghiên cứu, sưu tầm các tài liệu địa lý địa phương từ nhiều nguồn
thơng tin, thư
ờng xun tích hợp chúng vào các bài lên lớp, khơi dậy lịng
ham mê tìm tịi, hiểu biết của học sinh đối với cuộc sống xung quanh các em.
1.3. Vai trò c kiến thức địa lý địa phương đối với việc dạy học
ủa
địa lý lớp 10 trường THPT
Có nhi u biện pháp làm giàu kiến thức địa lý địa phương cho học
ề
sinh. Trong đó, tích hợp kiến thức qua các bài học địa lý ở tất cả các lớp mang
lại hiệu quả cao hơn cả. Đặc điểm địa lý lớp 10 có nhiều thuận lợi cho việc
hình thành và v dụng kiến thức địa lý địa phương cho học sinh. Kiến thức
ận

cơ bản của lớp này là các khái niệm địa lý đại cương. Các bài học trong sách
giáo khoa đư trình bày theo con đường diễn dịch. Trình tự các kiến thức
ợc
được thể hiện như sau: định nghĩa (hay nêu đặc điểm) khái niệm; làm rõ
những đặc điểm (dấu hiệu) bản chất của khái niệm; cuối cùng là chứng minh
cho những kiến thức trên bằng các sự vật và hiện tượng cụ thể. Thí dụ: bài 15
“Thuỷ quyển. Một số nhân tố ảnh hưởng tới chế độ nước sông. Một số sông
lớn trên thế giới”, ngay tiêu đ của bài đã thể hiện logic này. Khi hướng dẫn
ề
học sinh nắm khái niệm cũng có thể theo hướng ngược lại - quy n nêu
ạp:
những sự vật, hiện tượng cụ thể; tìm đặc điểm (dấu hiệu bản chất) của khái
niệm; định nghĩa khái niệm. Như vậy, các sự vật và hiện tượng địa lý có vai
trị quan tr
ọng và khơng thể thiếu trong q trình hình thành khái ni m.
ệ
Chúng có th là kiến thức minh hoạ cho khái niệm khi hình thành theo con
ể
đường diễn dịch, có thể là cơ sở để hình thành khái niệm khi sử dụng con
đường quy nạp. Dù với vai trò nào, sự vật và hiện tượng đều làm tăng cường
sức thuyết phục cho bài học và gây hứng thú cho học sinh. Đa số các bài
trong sách giáo khoa đ lý lớp 10 đều có thành phần thứ ba này. Thí dụ: khu
ịa
vực nâng lên Thuỵ Điển, Phần Lan, khu vực hạ xuống Hà Lan, đứt gãy sơng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



17

Hồng, dãy Con Voi (bài 8), các nước có ngành dệt may phát triển là Trung
Quốc, Ấn Độ, Hoa Kỳ, Nhật Bản (bài 32)… Nhưng do đặc điểm của sách
giáo khoa mà m số bài khơng có thành phần này, nên nhiệm vụ của thầy
ột
(cô) giáo là phải bổ xung, hướng dẫn để tìm ra những bằng chứng chứng minh
cho kiến thức lý thuyết, nếu không sẽ dẫn tới hiện tượng họ c vẹt, bài giảng
khô khan, kém hấp dẫn.
Kiến thức địa lý địa phương là cơ sở để hình thành khái niệm nếu đi
theo con đường quy nạp. Nghĩa là việc dạy cho học sinh khái niệm phải bắt
đầu từ những sự vật, hiện tượng cụ thể, sinh động sau đó giáo viên sẽ hướng
dẫn học sinh tìm và phân tích các dấu hiệu bản chất của các sự vật, hiện tượng
đó; cuối cùng là khái quát lên thành định nghĩa (khái niệm) về sự vật, hiện
tượng đó. Thí dụ: khi học đến “độ phì đất” (bài 17), học sinh chỉ thu ộc như
sách giáo khoa “đ phì của đất là khả năng cung cấp nước, nhiệt, khí và các
ộ
chất dinh dưỡng cần thiết cho thực vật sinh trưởng và phát triển”, hoặc chỉ
hiểu khái niệm “trang trại” (bài 27) một cách chung chung “trang trại là hình
thức sản xuất cơ sở trong nơng nghi được hình thành và phát triển trong
ệp,
thời kỳ cơng nghiệp hố thay thế cho kinh tế tiểu nông tự cấp, tự túc”. Học
sinh sẽ hiểu thấu đáo khái niệm và bài giảng sẽ thuyết phục hơn khi giáo viên
lấy những ví dụ cụ thể, đặc biệt là từ các hiện tượn g, sự vật ở địa ph ươn g.
Chẳng hạn, Thái Nguyên có đặc sản chè, đối với học sinh ở tỉnh này, giáo
viên chỉ cần gợi ý để các em thấy: ở xóm, xã làm chè ngon nổi tiếng như xã
Tân Cương, Phúc Tr là do độ phì đất ở những nơi đó có nhiều ngun tố vi
ìu
lượng tạo nên. Với khái niệm trang trại, giáo viên gợi ý đến các trang trại
trồng chè, thậm chí ngay cả trang trại của gia đình học sinh trong lớp để minh
hoạ cho khái niệm này. Những huyện có nhiều trang trại trồng chè của tỉnh

như Đại Từ, Đồng Hỷ, Phú Lương cũng là do đặc trưng độ phì đất. Hình
thành khái ni m bằng con đường quy nạp thường được sử dụng nhiề u ở các
ệ
lớp học sinh nhỏ tuổi (lớp 4, 5, 6), do các em mới làm quen với bộ mơn địa lý,
trình độ nhận thức của học sinh còn nhiều hạn chế. Tuy nhiên, đối với một số
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



18


bài học địa lý lớp 10, chúng ta cũng có thể đi theo con đường này để hình
thành khái ni m cho học sinh. Nhưng nó phải được nâng lên ở một tầm cao
ệ
hơn, đó là các em có th tự định nghĩa một sự vật, hiện tượng địa lý bất kỳ
ể
theo quy trình các ước
b

hình thành khái ni mà giáo viên đã cung cấp;
ệm

khơng cịn hi n tượng giáo viên đọc cho học sinh chép khái niệm như ở các
ệ
lớp dưới.
Kiến thức địa lý địa lý địa phương là các thí dụ minh họa gần gũi, sinh
động, cụ thể tạo nên tính thuyết phục cho bài giảng và niềm hứng thú học tập
địa lý của học sinh khi hình thành khái niệm địa lý bằng con đường diễn dịch.
Con đường hình thành khái niệm theo kiểu này rất hay được sử dụng ở các

lớp bậc học trên (lớp 10, 11, 12 THPT, CĐ&ĐH). Ta có th dễ dàng nhận
ể
thấy qua phương pháp trình bày ội dung trong SGK. Bắt đầu từ nắm khái
n
quát khái niệm, sau đó giáo viên hướng dẫn học sinh tìm và phân tích các dấu
hiệu bản chất của khái niệm; cuối cùng là lấy các ví dụ, dẫn chứng chứng
minh, minh ho cho các dấu hiệu bản chất đó. Thí dụ: khi hình thành khái
ạ
niệm “lớp vỏ địa lý” (bài 20), nếu giáo viên chỉ cho học sinh đọc lại nguyên
nội dung trong SGK, các em sẽ không hiểu được bản chất của khái niệm này.
Vì vậy, nếu đi theo con đường diễn dịch để hình thành khái niệm “lớp vỏ địa
lý” cho học sinh, giáo viên cần yêu cầu học sinh nghiên cứu kỹ khái niệm
này, tìm ra nh
ững dấu hiệu bản chất của nó, đó là: lớp vỏ địa lý gồm 5 lớp,
trong đó các ớp vỏ bộ phận xâm nhập vào nhau, tác động lẫn nhau; sau đó
l
yêu cầu các em lấy ví dụ minh hoạ có tại địa phương để làm rõ cho các dấu
hiệu nêu trên. Muốn việc lấy ví dụ của học sinh được dễ dàng và chính xác,
giáo viên có thể đưa ra các câu hỏi gợi ý, chẳng hạn ở dưới đất có khơng khí,
nước, sin h vật v à đ á kh ôn g, ở trên khơng có các yếu tố vơ cơ và h ữu cơ
không, chúng đư sắp xếp và tác động lẫn nhau như thế nào. Dù các em là
ợc
học sinh miền núi hay đồng bằng, nông thôn hay thành thị đều thấy rõ lớp vỏ
địa lý có ở mọi nơi. Ưu điểm của phương pháp diễn dịch là hình thành khái

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



19

niệm nhanh, dễ lấy ví dụ (vì đã nắm được đặc điểm bản chất của sự vật, hiện
tượng).
Thực tế cho thấy, bộ môn địa lý khác với các môn KHTN khác ở chỗ:
đối tượng nghiên cứu của nó rất rộng, trải dài trên nhiều lãnh thổ và mỗi nơi
lại có những nét đặc trưng. Vì thế, khi hình thành khái niệm địa lý (nhất là các
khái niệm địa lý chung) khơng có gì tốt bằng việc giáo viên lấy ví dụ minh
hoạ cho khái niệm là những sự vật, hiện tượng ở gần, thân thuộc với các em;
một ngọn núi, dịng sơng cạnh làng (xã, huyện, tỉnh) sẽ làm biểu tượng rõ nét
hơn nhiều so với nơi khác. Giáo viên địa lý thường có thói quen lặp đi lặp lại
các ví dụ điển hình, quen thuộc trên phạm vi khu vực và thế giới (sông Nin,
sông Hằng, dãy Anpơ, Anđec…) khiến học sinh thấy nhàm chán, cứng nhắc
mà biểu tượng lại khơng rõ bởi các em có được tận mắt nhìn thấy chúng đâu.
Các ví dụ minh họa gần gũi, thân quen phải là những điều học sinh đã từng
nhìn, từng nghe thấy; như vậy bài giảng địa lý sẽ có tính thuyết phục cao hơn,
gắn với thực tiễn cuộc sống nhiều hơn và học sinh cũng sẽ yêu môn địa lý
hơn.
Kiến thức địa lý vô vàn phong phú, nếu chỉ hồn tồn lặp lại trong
SGK thì chưa thể đủ được. Đặc biệt, yêu cầu phải gắn giáo dục với thực tiễn,
gắn lý thuyết với thực hành đòi hỏi việc dạy địa lý địa phương cho học sinh
phổ thông phải góp phần củng cố và làm giàu kiến thức địa lý cho học sinh.
Có một thực trạng kéo dài nhiều năm nay đó là học sinh nước ta rất thiếu kiến
thức thực tế, kiến thức địa lý địa phương, khả năng vận dụng kiến thức đã học
vào cuộc sống còn nhiều hạn chế. Đứng trước thực trạng này, Bộ GD&ĐT
quyết định đưa địa lý địa phương vào dạy trong nhà trường phổ thông để bổ
sung kiến thức về thực tế, về địa phương cho các em là hoàn toàn đúng đắn.
Các em muốn sinh sống và làm việc ở đâu, ngay tại quê hương mình hay trên
miền nào của Tổ quố c, thậm ch í là ra n ước n go ài cũ n g cần phải có sự h iểu
biết nhất định về quê hương đất nước mình. Bởi đó là cách làm khơi dậy, làm

giàu tình u và lòng t hào về quê hương trong mỗi con người; mặt khác cho
ự
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



20


dù họ lựa chọn nghề nghiệp gì thì họ cũ ng phải biết đặc điểm tình hình của
địa phương trên các mặt thì mới có thể lao động sản xuất tốt và có thể góp
phần sức lực nhỏ bé của mình xây dựng quê hương tươi đẹp.
Một bài giảng địa lý đạt yêu cầu là học sinh phải nắm được kiến thức
và có khả năng vận dụng vào cuộc sống. Lớp 10 là lớp có nhiều kiến thức địa
lý cơ bản, trọng tâm, là nền tảng để học sinh học địa lý ở các lớp trên. Cho
nên làm cho h sinh hiểu và nhớ kiến thức là một nhiệm vụ quan trọng và
ọc
khó khăn c mỗi giáo viên dạy địa lý lớp 10. Tu y vậy, nếu giáo viên linh
ủa
hoạt, sáng tạo trong việc lựa chọn nội dung và phương pháp dạy học chắc
chắn nhiệm vụ nêu trên sẽ được giải quyết một cách dễ dàng hơn. Một trong
những cách làm hay được vận dụng nhiều trong những năm gần đây là giáo
viên đưa các kiến thức địa lý địa phương dưới dạng các ví dụ để phục vụ cho
bài giảng. Bài giảng địa lý lúc đó khơng chỉ có tính thuyết phục, hấp dẫn mà
cịn làm cho h sinh nắm kiến thức chắc, nhớ kiến thức lâu. Bởi những kiến
ọc
thức địa lý địa phương là những hiểu biết rất đời thường, rất gần gũi, quen
thuộc với các em được khái quát lên thành khái niệm, thành quy luật và thành
tri thức nhân loại mà các em cần phải nắm.
1.4. Tình hình s dụng cá c kiến thức địa lý địa phương vào dạy

ử
học địa lý lớp 10 ở tỉnh Thái Nguyên
Để đánh giá được đặc điểm, tình hình sử dụng các kiến thức địa lý địa
phương vào dạy học địa lý lớp 10 ở Thái Nguyên, tác giả đã làm một số phiếu
thăm dò và điều tra dành cho giáo viên và học sinh THPT như sau:
Phiếu 1: Phiếu thăm d ị ý kiến về v iệc tích hợp kiến thức địa lý địa
phương vào dạy học địa lý lớp 10 THPT (dành cho giáo viên Địa lý THPT).
Phiếu 2: Phiếu khảo sát về thực trạng tích hợp kiến thức địa lý địa
phương của giáo viên vào các bài học địa lý lớp 10 THPT (dành cho giáo viên
Địa lý THPT).
Phiếu 3: Phiếu khảo sát việc nắm kiến thức địa lý địa phương của học
sinh lớp 10 THPT (dành cho học sinh lớp 10 THPT).
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



21


Các phiếu này được gửi tới 5 trường THPT trong tỉnh bao gồm: 1.
Trường THPT Ngô Quyền (thành phố Thái Nguyên); 2. Trường THPT Lương
Thế Vinh (thành phố Thái Nguyên); 3. Trường THPT Đồng Hỷ (huyện Đồng
Hỷ); 4. Trường THPT Phú Lương (huyện Phú Lương); 5. Trường THPT Phú
Bình (huyện Phú Bình)
Số phiếu phát ra là 600 phiếu, trong đó: Phiếu 1 là 50 phiếu; Phiếu 2
là 50 phiếu; Phiếu 3 là 500 phiếu. Số phiếu thu về: 471 phiếu, trong đó: Giáo
viên là 56 phiếu (mỗi loại: 28 phiếu); Học sinh là 415 phiếu.
Trên cơ s p hân tích, tổn g hợp các ph iếu thăm dò và điều tra thu
ở
được, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau đây: Các giáo viên đều đồng ý cho

rằng cần phải dạy địa lý địa phương cho học sinh bởi nó có vai trị hết sức
quan tr
ọng trong việc giáo dục thế hệ trẻ. Nội dung kiến thức địa lý địa
phương mà các giáo viên đưa vào bài ọc địa lý lớp 10 hiện nay đã phần nào
h
đáp ứng được yêu cầu cung cấp, bổ sung kiến thức địa phương cho học sinh
cũng như tiếp thu kiến thức địa lý của các em. Tuy nhiên, ngoài các tiết địa lý
địa phương theo quy định thì hầu hết các giáo viên thừa nhận việc dạy địa lý
địa phương chưa thường xuyên, chưa hiệu quả. Việc dạy học hiện nay còn
phụ thuộc nhiều vào SGK. Đa số giáo viên thường lấy các ví dụ có sẵn trong
SGK để minh hoạ, giải thích cho các nội dung kiến thức bài học. Vì thế, hầu
hết các ví dụ cho bài giảng đều là những sự vật, hiện tượng điển hình, nổi
tiếng trên thế giới và ở Việt Nam, nên các kiến thức địa lý địa phương khơng
có cơ hội được tích hợp. Do đặc điểm của SGK mà nhiều bài người ta khơng
có điều kiện đưa ra các ví dụ cụ thể. Cho nên, người giáo viên phải thực hiện
nhiệm vụ này khi hình thành các khái niệm cho học sinh và đó cũng là điều
kiện để giáo viên thể hiện trình độ chuyên mơn và sự sáng tạo của mình trong
q trình dạy học. Để cho thuận tiện giáo viên thường lấy lại các sự vật, hiện
tượng địa lý đã trình bày ở bài trước để làm ví dụ minh hoạ. Hoặc chỉ lấy
những sự vật, hiện tượng địa lý chung chung, không đặc trưng cho một địa
phương cụ thể, ở xa học sinh và trên phạm vi rộng để minh hoạ cho các bài
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



22