Bài tiểu luận kết thúc môn học: Lý luận dạy học

Lý luận dạy học

Nhóm Fire

GVHD : PGS.TS Đặng Đức Trọng
Nhóm :

FIRE

TP.HCM, ngày 19 tháng 12 năm 2010

DANH SÁCH NHÓM
1


Lý luận dạy học

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Nhóm Fire

Trần Phú Điền
( nhóm trưởng )

Nguyễn Minh Trí
Trần Thị Mai Phương
Nguyễn Thị Thùy Trang
Hồng Hải Minh
Nguyễn Quốc Chiến
Nguyễn Thị Bảo Quyên
Hồ Xuân Nguyên
Lương Văn Khiêm

0811030
0811177
0811128
0811317
0811272
0811215
0811301
0811100
0511125



LỜI MỞ ĐẦU
Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng đã từng nói “ Nghề dạy học là nghề cao quý nhất
trong những nghề cao quý. Nghề dạy học là một nghề sáng tạo nhất trong những nghề
sáng tạo, vì nó sáng tạo ra những con người sáng tạo”. Ngày nay, khi xã hội ngày càng
phát triển, thì câu nói trên vẫn cịn ngun giá trị. Giáo dục luôn là nhiệm vụ ưu tiên
hàng đầu của nhà nước. Tuy nhiên, khi đời sống đổi thay, công nghệ phát triển vượt
trội, đã đặt cho giáo dục, những người làm nghề dạy học một thách thức lớn: dạy thế
nào cho phù hợp thời đại, làm sao để có thể đào tạo ra những thế hệ mới đáp ứng nhu
2

Lý luận dạy học

Nhóm Fire

cầu của xã hội trong tương lai. Và để giải quyết được vấn đề trên, chúng ta cần phải đi
nghiên cứu sâu về dạy học , đó là nhiệm vụ của bộ mơn khoa học “Lí luận dạy học” .
Vậy lí luận dạy học? Bản chất của quá trình dạy học là gì? Bài tiểu luận của
nhóm FIRE chúng tơi đưa ra dưới đây sẽ định nghĩa cụ thể : lí luận học, và phân tích
quá trình dạy học cũng như những vấn đề về dạy học.

I. Lý luận dạy học :
I.1 Định nghĩa khái quát :
 Teaching (n) : ['ti:tʃiɳ]
 Sự dạy, sự giảng dạy; sự dạy bảo
 Nghề dạy học
 Lời dạy, bài học, điều giảng dạy; lời giáo huấn
 Theory (n) : ['θiəri]
 Thuyết, học thuyết
3


Lý luận dạy học

Nhóm Fire

 Lý thuyết, lý luận, nguyên lý
 Teaching theory : lý luận dạy học
-

Lý luận dạy học là một bộ phận cấu thành khoa học giáo dục. Nó bao gồm một hệ thống

những tri thức phản ánh tính quy luật của hoạt động dạy học như q trình dạy học, mục đích dạy
học, nội dung dạy học, nguyên tắc dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học, các hình thức tổ
chức dạy học, vai trị giáo dục của quá trình dạy học và những điều kiện thuận lợi cho hoạt động
học tập, sáng tạo của người học.
-

Lí luận dạy học được hình thành và phát triển từ thực tiễn dạy học của các bác học, nó kế

thừa những quan điểm dạy học tiến bộ của các nền giáo dục trước đây, tổng kết thực tiễn để xây
dựng các luận điểm khoa học cho quá trình dạy học hiện nay và dự báo những xu thế phát triển của
dạy học trong tương lai.
-

Nghiên cứu lí luận dạy học giúp chúng ta tìm ra những cơ sở khoa học của dạy học để từ đó

áp dụng vào thực tiễn dạy học, tạo ra những biện pháp có tính khả thi cho những hoạt động cụ thể
của quá trình dạy học, góp phần nâng cao chất lượng của việc dạy học, phát triển nhân cách toàn
diện của học sinh. Nghiên cứu lí luận dạy học là tiếp cận với một phương tiện trọng yếu nhất, có
chức năng trau dồi học vấn, phát triển năng lực nhận thức nhờ sự tác động qua lại giữa thầy và trò,
giữa truyền thụ và lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học, kĩ năng, kĩ xảo nhận thức và thực hành.
Như vậy có thể nói, lí luận dạy học là khoa học về trí dục và dạy học, lấy trí dục và quá trình dạy
học làm đối tượng nghiên cứu. 1
1_ PGS.TSKH Nguyễn Văn Hộ - sách Lí luận dạy học – NXB Giáo dục – năm 2002

I.2 Quá trình dạy học :
Quá trình dạy học là phạm trù cơ bản nhất mà lí luận dạy học cần nghiên cứu nhằm làm sáng
tỏ những phạm trù cơ bản của quá trình này, như mục đích dạy học, nội dung, nguyên tắc, phương

pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá hiệu quả bộ phận cũng như tổng thể sự vận
động của hoạt động dạy học. Dưới đây chúng ta sẽ lần lượt xem xét những vấn đề có liên quan tới
quá trình dạy học .
I.2.1 Những cơ sở để xác định nhiệm vụ dạy học 1 :
 Những quan điểm cơ bản của Đảng Cộng sản Việt Nam đối với giáo dục – đào tạo trong cơng
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
 Hiến pháp nước Cộng hồ xã hội chủ nghĩa Việt Nam (1992).

4


Lý luận dạy học

Nhóm Fire

 Luật Giáo dục (1998), Báo cáo chính trị tại Đại hội IX của Đảng (2001) và Chiến lược phát
triển kinh tế - xã hội 2001 - 2002 đã chỉ rõ những quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục nước
ta, đó là:
-

Giáo dục là quốc sách hàng đầu: Với quan điểm này, Đảng ta đã coi phát triển giáo dục là
nền tảng cho quá trình tạo đựng nguồn nhân lực chất lượng cao. Đây chính là một trong
những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa, là yếu tố cơ
bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Ngày nay, giáo dục đang
trở thành một bộ phận của cấu trúc hạ tầng xã hội, là tiên đề quan trọng cho sự phát triển
của tất cả các lĩnh vực xã hội như chính trị, kinh tế, văn hóa, an ninh quốc phịng,...

-

Xây dựng nền giáo dục có tính nhân dân, dân tộc, khoa học, hiện đại theo định hướng

XHCN, lấy chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng: mục tiêu, lí
tưởng chung của đất nước ta là xã hội chủ nghĩa và độc lập dân tộc. Đây cũng chính là
mục tiêu cơ bản, lâu dài của sự nghiệp giáo dục. Mục tiêu này được thể hiện trên hai
phương diện:
+ Về phương diện xã hội: Thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục, tạo cơ hội bình
đẳng để ai cũng được học hành. Nhà nước có cơ chế, chính sách giúp đỡ người nghèo
học tập, khuyến khích những người học giỏi phát triển tối đa năng lực của bản thân.
+ Về phương diện phân cách: Con người Việt Nam trong thời kì CNH, HĐH và hội
nhập quốc tế phải có lí tưởng xã hội chủ nghĩa và lịng tự tơn dân tộc; có năng lực hoạt
động xã hội và phẩm chất đạo đức trong sáng, năng động, sáng tạo, biết phát huy bản
sắc của văn hóa dân tộc bên cạnh sự tiếp thu tinh hoa văn hóa của nhân loại; có ý thức
và khả năng chung sống trong cộng đồng; có tác phong cơng nghiệp; có ý thức tổ
chức, kỉ luật; có ý chí vươn lên lập thân, lập nghiệp; có ý thức cơng dân; có sức khỏe
để phục vụ sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

-

Phát triển giáo dục phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, tiến bộ khoa học, công
nghệ, củng cố quốc phòng, an ninh, đảm bảo sự hợp lí về cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành
nghề, cơ cấu vùng miền; mở rộng quy mô trên cơ sở đảm bảo chất lượng và hiệu quả kết
hợp giữa đào tạo và sử dụng. Thực hiện nguyên lí học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp
với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo
dục gia đình và giáo dục xã hội.

-

Giáo dục là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân theo quan điểm nâng cao:
Xây dựng xã hội học tập, tạo điều kiện cho mọi người. Ở mọi lứa tuổi, mọi trình độ được
học thường xuyên, học suốt đời. Nhà nước giữ vai trò chủ đạo trong phát triển sự nghiệp
giáo dục đẩy mạnh xã hội hóa giáo dục.

5


Lý luận dạy học

Nhóm Fire

I.2.2 Nhiệm vụ dạy học 2 :
 Nhiệm vụ thứ 1: tổ chức điểu khiển học viên lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học phổ thông
cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn đất nước về tự nhiên, xã hội nhân văn, đồng thời nên
cho họ kỹ năng kỹ xảo tương ứng.
 Nhiệm vụ thứ 2: tổ chức điều khiển học viên phát triển năng lực nhận thức , năng lực hành
động.
 Nhiệm vụ thứ 3: hình thành thế giới quan khoa học, những phẩm chất đạo đức nói riêng phát
triển nhân cách cho học viên nói chung.
 Nhiệm vụ thứ 4: hướng dẫn để học viên có mong muốn và tự nhận ra các giới hạn của các
phát đồ và tự điều chỉnh để thích nghi với trạng thái và mơi trường mới.
 Nhiệm vụ cuối cùng: có mục tiêu chuyển người học thành người tự nhận thức được điểm
mạnh,điểm yếu trong hệ thống kiến thức của mình. Khi đó học có thể tự điều chỉnh các phác
đồ hay tạo ra các phác đồ mới làm cân bằng đối tượng chủ thể/môi trường. Nhiệm vụ cuối
cùng bao trùm ba nhiệm vụ ban đầu.Ba nhiệm vụ này chưa đề cập đến vấn đề tự nhận thức,
do đó mối nhiệm vụ đều có thể bổ sung bằng nhiệm vụ thứ 4.

2_ PGS.TS Đặng Đức Trọng – Tài liệu môn Giáo dục học – Lý luận dạy học năm 2009 – 2010 – Đại học Khoa học tự nhiên

I.3 Bản chất của việc dạy và học trong quá trình dạy học 2 :
I.3.1 Bản chất hoạt động học trong q trình dạy học:
-

Ta gọi mơi trường là một bộ phận của hoàn cảnh xung quanh chủ thể. Môi trường bao

gồm các yếu tố vật chất, thông tin chứa đựng những tác động sản sinh và kiến thức.
-

Một phác đồ (scheme) là một tập hợp hành động có cấu trúc. Phác đồ dùng để đáp ứng

các tác động của mơi trường, phác đồ hồn tồn tương tự như tập lệnh trong một chương
trình máy tính, có thể giải quyết một số yêu cầu nào đó,phác đồ cũng tương tự phác đồ điều
trị trong y khoa, có thể dùng chữa trị cho nhiều người bị cùng chứng bệnh.
-

Phác đồ có xu hường lập đi lập lại để củng cố, mở rộng nhằm vận dụng vào những

tình huống mới của mơi trường. Q trình áp dụng này nếu cịn hữu hiệu thì ta gọi là đồng
hóa (asimilation). Nếu q trình áp dụng phải điều chỉnh thì ta gọi là quá trình điều
6


Lý luận dạy học

Nhóm Fire

ứng(accomodation). Trạng thái một phác đồcó thể áp dụng cho tất cả các tác động trong mơi
trường thì gọi là trạng thái cân bằng.
Ví dụ : Với một học viên lớp 8 quen giải phương trình ax+ b = 0 thì mơi trường học
tập vẫn cân bằng nếu: giáo viên cho giải phương trình 2x + 1 = 0, quá trình này gọi là quá
trinh đồng hoá. Tuy nhiên nếu giáo viên đưa ra một tác động mới: yêu cầu giải phương trình
2 x 2  x 0 thì tình trạng cân bằng đã bị phá vỡ. Giải phương trình này theo phác đồ cũ

khơng được nữa. Bây giờ muốn giải phương trình theo cơng đoạn ta phải phân tích thành

nhân tử x  2 x  1  0 sau đó áp dụng quy tắc tích hai biểu thức bằng khơng thì biểu thức này
bằng không hay biểu thức kia bằng không, để đưa về phác đồ cũ.Quá trình này được gọi là
quá trình điều ứng nhằm tạo ra phác đồ mới sau đó học viên sẽ có trạng thái cân bằngng mới
nếu ta cho phương trình x 2  4 x 0 .
-

Từ các khái niệm mơi trường và phác đồ, ta có một số định nghĩa rất hữu hiệu trong áp
dụng :
 Học tập : là quá trình xây dựng lại sự cân bằng của hệ thống chủ thể, mơi trường mà
nó vốn đã bị thay đổi hay phá hủy do nhiễu loạn môi trườnghay do những ràng buộc
gây nên.
 Kiến thức: là tập hợp các phác đồ tạo ra sự cân bằng chủ thể/môi trường.
 Sai lầm: là một phác đồ áp dụng cho một mơi trường khơng thể đồng hố.

I.3.2 Bản chất của quá trình dạy trong quá trình dạy học :
I.3.2.1 Hai giai đoạn cơ bản:
-

Giả thuyết dạy học: một môi trường không định hướng dạy học (tức là một môi

trường không được tổ chức dạy học) không đủ để tạo ra cho chủ thể mọi kiến thức mà xã hội
muốn chủ thể đó lĩnh hội . Giáo viên phải thiết kế mơi trường để làm phát sinh sự thích nghi
mong muốn.
Như vậy hoạt động của giáo viên bao gồm nhiều chu trình, mỗi chu trình có hai giai đoạn
-

Thiết kế môi trường để phá hủy trạng thái cân bằng, chủ thể/mơi trường cũ. Nhờ đó người
học phải tự thích nghi với môi trường mới và học được kiến thức mới.

-

Củng cố tình trạng cân bằng mới : rèn luyện được kỹ năng kỹ xảo. Sau khi kỹ năng kỹ
xảo tốt thì giáo viên sẽ sang 1 chu trình mới
7


Lý luận dạy học

Nhóm Fire

Ví dụ : sau khi học viên đã biết giải phương trình x  2 x  1  0 thì phác đồ này được

củng cố bằng cách nêu ra nhiều tình huống tương tự

 x  1 2  2 x  1 0
x 2  2 x  1  2 x  2 0
x 2  4 x  3 0

Nhờ đó học viên rèn được kỹ năng kỹ xảo
Do giáo viên là người thiết kế môi trường cho việc học tập nên quá trình dạy học là “ dưới sự
hướng dẫn của giáo viên” và giáo viên là người “ Tổ chức, điều khiển học viên lĩnh hội” .
I.3.2.2 Động lực của quá trình dạy học
 Nhu cầu :
-

Quá trình phá vỡ sự cân bằng chủ thể/mơi trường chỉ có thể tiến hành được nếu người học
có ý muốn tạo lập một sự cân bằng mới. Ý muốn đó xác dịnh các nhu cầu. Chúng ta có
thể dùng hệ thống nhu cầu truyền thống :
 Không gây hại cho bản thân môi trường
 Làm lợi cho bản thân môi trường

 Làm lợi cho cộng đồng

Ngồi các nhu cầu cá nhân cịn có các nhu cầu xã hội.Xã hội đặt ra mục tiêu phát triển và
khoảng cách giữa thực tế và mục tiêu đó.Làm giảm khoảng cách đó là nhu cầu của xã
hội.Đỉnh trên cùng của kim tự tháp Maslou và nhu cầu thứ 3 của nhu cầu truyền thống khá
tương tự với nhau, cùng một mục tiêu là làm lới ích cho cộng đồng
 Khơi dậy nhu cầu
-

Giáo viên là người khơi dậy các nhu cầu cho học viên. Mức độ cao hơn , giáo viên phải
giúp học viên tự khơi dậy các nhu cầu. Từ đó giáo viên giúp học viên xác định các mục
đích ( học để làm gì?). Sau đó xác định các mục tiêu học tập .Tiến trình
Ý muốn

Nhu cầu

Mục đích

Mục tiêu

Cần phải được hướng dẫn cho học viên để họ có thể tự thưc hiện.
 Logic của quá trình dạy học

8


Lý luận dạy học

Nhóm Fire

Gồm các khâu
 Đề xuất gây ý thức về nhiệm vụ học tập, kích thích động cơ học tập. Nếu giảng
dạy 1 mơn thì trong khâu này giáo viên sẽ giới thiệu , mục đích, nội dung môn,
phương tiện đạt được nội dung, cách đánh giá,….Như vậy giáo viên đang đưa ra
một “hợp đồng dạy học”
 Tổ chức , điều khiển học viên lĩnh hội tri thức mới.
 Tổ chức , điều khiển học viên củng cố và hoàn thiện kiến thức, luyện tập rèn kỹ
năng kỹ xảo.
 Tổ chức , điều khiển học viên vận dụng kiến thức kỹ năng kỹ xảo để giải quyết các
vấn đề khó, phức tạp tăng dần.
 Tổ chức , điều khiển học viên kiểm tra đánh giá.
 Phân tích kết quả , đối chiếu mục đích phát hiện ưu nhược điểm.

II. Hệ thống các nguyên tắc dạy học 2 :
II.1 Khái niệm :
-

Nguyên tắc là tư tưởng chỉ đạo yêu cầu cơ bản đối với hoạt động rút ra từ những quy luật
do khoa học thực nghiệm và lý thuyết thiết lập.

-

Nguyên tắc dạy học là những yêu cầu cơ bản có tính xuất phát chỉ đạo việc xác định nội
dung, phương pháp, hình thức dạy học phù hợp mục đích giáo duc, nhiệm vụ dạy học và
nghiên cứu thực nghiệm quá trình dạy học

-

Nguyên tắc dạy học mang tính lịch sử - xã hội: Trong q trình phát triển của lý luận dạy
học, có những nguyên tắc mới xuất hiện, những nguyên tắc cũ phải điều chỉnh hay khơng

cịn đúng nữa.

-

Cơ sở xác định các ngun tắc dạy học



Mục đích giáo dục.



Thực nghiệm q trình dạy học.



Đặc điểm tâm sinh lý học viên, đặc điểm dân tộc , vùng miền.



Kinh nghiệm xây dựng hệ thống các nguyên tắc dạy học.

II.2 Hệ thống bảy nguyên tắc dạy học :
II.2.1 Nguyên tắc thứ nhất :
9


Lý luận dạy học

Nhóm Fire

II.2.1.1 Nội dung : Đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong
dạy học.
Giữa khoa học và giáo dục có những đặc điểm khác nhau :
 Khoa học: quan tâm đến logic tự nhiên, logic của lý thuyết . Các trình bày cần phải chặt chẽ,
sử dụng toàn bộ phương pháp cơng cụ có thể có.
 Giáo dục: bị giới hạn bởi lứa tuổi, trình độ mục đích giáo dục, thể chế…Do đó cần phải có sự
thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong việc dạy học.
II.2.1.2 Vấn đề chuyển hóa sư phạm :
 Tri thức và thể chế:
-

Mọi tri thức đều xuất hiện ớ một thời điểm nhất định, trong một xã hội nhất định.Một ràng
buộc của thời điểm và xã hội gọi là một thể chế. Từ đó ta có những nhận xét sau :
 Mỗi tri thức đều đi kèm với một thể chế.
 Cùng một tri thức có thể tồn tại trong nhiều thể chế khác nhau.
 Để chuyển tri thức từ thể chế này sang thể chế khác cần phải biến đổi nó.

-

Quá trình biến đổi tri thức từ thể chế này sang thể chế khác gọi là q trình chuyển hóa, q
trình đó cũng gọi là q trình hợp pháp hóa một tri thức trong thể chế mới. Nếu q trình đó
dùng để dạy học thì gọi là q trình chuyển hóa sư phạm
Ví dụ : Xét bài tốn
Tìm số gà và chó biết tổng số là 36 con và có 100 chân. ở thể chế lớp 8, ta sẽ giải bằng
cách đạt x là ẩn số gà, y là ẩn số chó và thiết lập hệ phương trình để giải. Tuy nhiên ở thể chế
lớp 5, lời giải như vậy là không hợp pháp, việc chuyển lời giải lớp 8 thành lời giải lóp 5 là
hợp pháp hóa kiến thức của lời giải.
Chúng ta lưu ý rằng mỗi cá nhân cũng có các thể chế riêng biệt,do đó nếu giáo viên muốn
cho tri thức hợp pháp với cá nhân này thì giáo viên đó cũng cần phải thực hiện việc chuyển

hóa sư phạm.

 Chuyển hóa sư phạm
 Thể chế tạo tri thức

10


Lý luận dạy học

Nhóm Fire

Các tri thức khoa học được tạo ra từ những nghiên cứu lý thuyết, thực nghiệm của các
nhà khoa học, các tiêu chí của khoa học xác định thể chế tạo ra tri thức khoa học. Để công bố
các kết quả khoa học. Các tác giả cần :
-

Phi cá nhân hóa: xóa bỏ những gì liện quan đến động cơ các nân hay nhận thức cá
nhân

-

Phi hồn cảnh hóa: bỏ qua vấn đề lịch sử, các thất bại, các ý tưởng mày mò.

Việc này làm cho các tri thức trở thành chung, có thể sử dụng và kiểm tra trong cộng
đồng các nhà khoa học cùng ngành. Tuy nhiên về mặt tiêu cực, nó làm mất đi câu trả lời: tại
sao tri thức này đươc nghĩ ra ?


Thể chế chuyển hóa

Các tri thức trong thể chế khoa học chuyển sang để giảng dạy cũng cần phải có một số
ràng buộc trong việc chuyển hóa, trong đó phải kể tới : đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học
viên, khả năng chương trinh hóa việc tiếp thu, đặc điểm vùng miền.



Thể chế giảng dạy
Đây là thể chế cực kỳ quan trọng, giáo viên có thể thiết kế một số thể chế riêng để làm
cho việc giảng dạy được tiến hành tốt đẹp. Sự hiểu biết về các thể chế và sự chuyển hóa giữa
các thể chế cực kỳ quan trọng đối với việc giảng dạy.học viên phải được giảng dạy các tri
thức với các cách ràng buộc khác nhau, nhờ đó họ có thể tự thực hiện chuyển hóa từ thể chế
này sang thể chế khác. Nếu không như vậy, kiến thức của học viên bị ràng buộc vào một thể
chế và khơng linh hoạt
Ví dụ : Khi giảng dạy về danh từ đạo hàm giáo viên có thể chuyển sang thể chế khác
o Thể chế tiếng Anh: cung cấp cho học viên danh từ derivative
o Thể chế giảng dạy: chữ đạo là đường đi, hàm là hàm số, đạo hàm có nghĩa là hàm số của
đường đi,chữ “đạo” này không phải là chữ đạo trong “đạo chích, đạo văn” hàm này
khơng hẳn là cái hàm
II.2.1.3 Vấn đề kiến thức chưa chính xác

-

Nếu ta có thể xây dưng các tình huống dạy các tri thức để học viên tiếp thu một cách tự nhiên
và chính xác theo nghĩa khoa học thì đó là tình huống dạy học rất tốt. Tuy nhiên có nhiều
trường hợp việc dạy một tri thức chính xác rất khó khăn, khi đó giáo viên cần phải chọn lực 2
khả năng.
11


Lý luận dạy học

Nhóm Fire

 Khả năng thứ nhất: gv dạy theo phương pháp giúp học viên tự thích nghi bằng cách
thiết kế môi trường học tập và làm nhiễu loạn mơi trường đó từ từ như trong các Ví
dụ. trước. Trong trường hợp này các kiến thức trong giai đoạn đó có thể chỉ là gần
đúng, hoặc có sai trong một số trường hợp.
Ví dụ: khi dạy khái niệm giới hạn hàm số, gv có thể giảng như sau: nếu x  x0 mà
f  x   L thì ta nói L là giới hạn của f(x) khi x tiến tới x 0 . Khái niệm như vậy rõ ràng là

khơng chính xác, nhưng có thể giúp học viên làm quen với ý nghĩa của giới hạn và làm
một số bài tập dễ.
 Khả năng thứ hai: gáo viên dạy nguyên văn tri thức khoa học . Trong trường hợp này,
người học bị áp đặt kiến thức và khơng có q trình thích nghi để hiểu nghía
Ví dụ : Giáo viên đưa định nghĩa chính xác số L là giới hạn của f(x) khi x tiến tới
x0 , nếu với mỗi  0 ta tìm được  sao cho
f  x   L  khi 0 x  x 0 

II.2.2 Nguyên tắc thứ hai :
II.2.2.1 Nội dung : Đảm bảo sự thống nhât giữa lý luận và thực tiễn trong dạy học.
Các tri thức của nhà trường tạo thành một hệ thống các học thuyết, lý luận và một số
thực hành trong điều kiện không giống thực tế bên ngồi có một số khác biệt như sau :
-

Môi trường học nhấn mạnh nhiều đến thành quả cá nhân.Trong khi đó trong thực tiễn các
cơng việc đều ở dạng hợp tác Ví dụ.: các bác sĩ trong phòng cấp cứu phải hợp tác để đưa ra
quyết định, các nhân viên nhà hàng phải hợp tác với nhau để phục vụ khách hàng

-

Môi trường học chú trọng nhiều đến suy nghĩ, hạn chế các công cụ sử dụng trợ giúp cho viêc
suy nghĩ, học hỏi. Bên ngoài thực tiễn việc sử dụng công cụ là thường xuyên và không giới
hạn công cụ.

-

Việc suy luận trừu tượng áp dụng nhiều ở nhà trường, trong khi thực tiễn việc suy luận bao
giờ cũng gắn với một khung cảnh cụ thể.
II.2.2.2 Các hệ quả rút ra được :

12


Lý luận dạy học

-

Nhóm Fire

Để cân bằng giữa lý luận và thực tiễn,trong môi trường học cần thiết kế các mơi trường
học tập phức tạp để học viên có thể học dưới dạng nhóm, học hợp tác. Các nhiệm vụ học tập
như làm đồ án thiết kế sản phẩm rất thích hợp cho nhiệm vụ này

-

Mở rộng các cơng cụ được sử dụng để học viên thích ứng hơn với thực tiễn.

-

Tạo các bối cảnh cụ thể để học viên có thể suy nghĩ trong nhiều bối cảnh khác nhau.

II.2.3 Nguyên tắc thứ ba :
II.2.3.1 Nội dung : Đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng.
-

Cái cụ thể là cái xảy ra trong một bối cảnh nhất định.khi giải quyết các vấn đề trong một
bối cảnh cụ thể, học viên có thể dung nhiều loại phác đồ khác nhau, để giải quyết. Điều này
xảy ra do bối cảnh cụ thể chứa rất nhiều các tính chất khác nhau cho phép giải quyết cùng
một vấn đề. Như vậy ở trong một bối cảnh cụ thể, học viên dễ đạt tới trạng thái cân bằng về
kiến thức và thích nghi với mơi trường bằng cách thay đổi các phác đồ (điều ứng).

-

Cái trừu tượng thường thoát ly các bối cảnh. Do đó, số lượng các tính chất bị giảm thiểu,
công cụ giải quyết bị hạn chế. Do đó khơng dễ thay đổi các phác đồ. Bù lại các kiến thức
trừu tượng làm cho các phác đồ dễ áp dụng cho các trường hợp mới. Như vậy nó tăng khả
năng đồng hóa của các kiến thức.
Ví dụ : Với bài toán cụ thể x 2  4x+3=0 ta có thể giải bằng các phác đồ
- Phân tích thành nhân tử rồi giải phương trình tích.
- Áp dụng cơng thức nghiệm của phương trình bậc hai.
Như vậy, một học viên lớp B không biết công thức nghiệm của phương trình bậc hai
vẫn giải được bằng phác đồ thứ nhất. Trong khi đó nếu ta xét bài tốn tổng qt hơn: giải
ax 2  bx  c  0 thì phác đồ thứ nhất không sử dụng được. Chúng ta chỉ còn phác đồ thứ hai

cho các học viên lớp 9.
Bây giờ nếu gặp phương trình : x 2  10 x  1  0 thì chắc chắn em học viên lớp 8 sẽ khơng (hay
rất khó khăn) trong việc giải phương trình này. Trong khi đó em học viên lớp 9 dễ dàng giải
được bài toán này. Vậy khả năng đồng hóa của phác đồ thứ hai mạnh hơn.
Vậy (PPGD Tối ưu, trang 84)

13


Lý luận dạy học

Nhóm Fire

- Khi một mơn học chỉ được dạy trong một bối cảnh duy nhất, việc áp dụng vào các
bối cảnh khác là khó khăn.
- Khi một môn học chỉ được dạy ở nhiều bối cảnh và bao gồm nhiều ví dụ áp dụng
rộng rãi, học viên sẽ có khuynh hướng trừu tượng hóa và phát triển một cách trình bày linh
hoạt các kiến thức.
II.2.3.2 Các hệ quả rút ra được
- Cần cân bằng giữa dạy học cụ thể và dạy học trừu tượng.
- Nếu cách dạy giáo viến đi từ trường hợp cụ thể (phương phái quy nạp) có thể tăng cường
đồng hóa cho phác đồ sử dụng.
 Nêu trường hợp tương tự trong bối cảnh khác để học viên giải quyết.
Ví dụ : Khi học về bảng biến thiên có thể cho bài cụ thể: Khảo sát sự tăng giảm của hàm
y  x 3  12x . Sau đó có thể cho bài tìm giá trị lớn nhất, nhỏ nhất của A  sin 3 x  12sin x .

 Thiết kế vấn đề cụ thể, sau đó dặt câu hỏi “chuyện gì xảy ra nếu”.
0
1
2
Ví dụ : Xét bài tốn tính C  C5  C5  C5 . Học viên có thể tính trực tiếp, dùng máy tính. Ta
0
1004
có thể đặt ra câu hỏi “chuyện gì xảy ra nếu C  C2009  ...  C2009 ”

Rõ ràng với câu hỏi này, phương pháp dùng máy tính để bấm trở nên vơ hiệu.

 Khái qt hóa ln vấn đề, cụ thể để học viên có thể giải quyết trường hợp tổng qt.
Ví dụ: Trong ví dụ trên, ta xét bài tốn tổng quát: Rút gọn
C  C20n 1  ...  C2nn 1

n ��

- Nếu cách dạy đi từ trường hợp trừu tượng (phương pháp diễn dịch) thì sau đó cần phải có
các ví dụ ấp dụng vào nhiều bối cảnh cụ thể để tăng cường tính điều ứng cho phác đồ sử
dụng.
II.2.4 Nguyên tắc thứ tư :
II.2.4.1. Nội dung : Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức và tính
mềm dẻo của tư duy.
Theo nguyên tắc này học viên cần phải nắm vũng kiến thức, kỹ xão. Đồng thời, lại có thể vận
dụng kiến thức một cách linh loạt. Các đặc tính này thường có ở các chuyên gia. Sự nghiên
14


Lý luận dạy học

Nhóm Fire

cứu về kiến thức của các chuyên gia (PPGDTối ưu, chương 2) cho biết họ có những đặc điểm
sau :
 Họ chú ý đến những đặc điểm thơng tin mà người chưa có kinh nghiệm khơng chú ý.
 Họ có một lượng lớn các kiến thức về lĩnh vực chuyên môn được sắp xếp theo cách phản ánh
sự hiểu biết sâu sắc về lĩnh vực đó.
 Kiến thức của chuyên gia đã được “điều kiện hóa” để sử dụng trên một tập hợp các tình
huống. Điều đó nghĩa là các kiến thức của chuyên gia bao gồm cả việc hiểu biết các điều kiện
để áp dụng kiến thức đó.
 Chỉ cần một chút cố gắng các chuyên gia có thể dễ dàng lấy ra các mặt quan trọng kiến thức

của họ.
 Chun gia khơng chắc có khả năng dạy người khác: kiến thức của họ chưa qua chuyển hóa
sư phạm.
 Các chuyên gia có mức độ uyển chuyển trong việc tiếp cận các tình huống mới.

-Từ nghiên cứu này, các nhà giáo dục Mỹ đã đưa ra kết luận quan trọng sau (PPHD Tối ưu,
trang 27) : “ Để phát triển khả năng trong một lĩnh vực, học viên phải (a) có một nền tảng về
kiến thức đúng. (b) hiểu được sự việc và ý kiến trong bối cảnh của một hệ thông khái niệm,
(c) sắp đặt kiến thức sao cho có thể tạo điều kiện thuận lợi cho việc sửa sai và ứng dụng. “
II.2.4.2 Các kết quả rút ra được (PPDH Tối ưu, trang 67)
- Phải dạy sâu một số vấn đề: các chương trình học tập trung vào độ rọng của kiến thức sẽ
làm ngăn chậm việc tổ chức kiến thức hiệu quả.
- Các kiến thức chỉ dạy đủ sâu để học viên nắm vững các khái niệm của môn học. Nếu dạy
sâu tất cả các vấn đề thì sẽ khơng đủ thời gian.
- Các kiến thức khi dạy phải được kèm theo các điều kiện sử dụng (tức là phải “điều kiện
hóa” nó). Nếu khơng nó sẽ bị “trơ” khơng hoạt động được.
- Các kiến thức chỉ nên dạy vừa đủ để học viên có thể rút ra nhanh chóng khi sử dụng.
Phương pháp giảng dạy tập trung vào sự chính xác, chặt chẽ không nhất thiết giúp học viên
thành thục kiến thức.
15


Lý luận dạy học

Nhóm Fire

- Các học viên cần phải được giảng dạy về khả năng theo dõi hiểu biết cảu bản thân, biết
được các kiến thức khi nào thì không phù hợp. Như vậy, một chién lược giảng dạy siêu nhận
thức cần thiết cho việc áp dụng mềm dẻo các kiến thức.
II.2.5 Nguyên tắc thứ năm

II.2.5.1. Nội dung : Đảm bảo sự thống nhất của tính vừa sức chung và tính vừa sức
riêng trong dạy học.
-

Khái niệm dạy học vừa sức dựa trên cơ sở lý thuyết về vùng phát triển đầu mút của
Vygotsky (PPGD Tối ưu, trang 109). Vùng này được xem là khoảng nằm giữa vùng thích
nghi chủ thể, môi trường thực sự (Những phác đồ trong vùng này có thể giải quyết các
vấn đề của mơi trường hiện có) và vùng mà học viên có thể thích nghi với sự trợ giúp của
người khác. Khi dạng các kiến thức nằm trong vùng đầu mút thì đó là dạy học vừa sức.

-

Vùng phát triển đầu mút luôn ln thay đổi theo q trình học tập. Vùng hơm nay là đầu
mút thì ngày mai đã thành vùng hiểu biết thực sự mà không cần trợ giúp.

-

Để giảng dạy mang tính vừa sức ta cần phải ở vùng phát triển đầu mút chung của lớp
đồng thời lại phải chú ý đến vùng phái triển đảm bảo sự vừa sức chung và vừa sức riêng.

II.2.5.2 Lý thuyết tình huống (Những yếu tố cơ bản, trang 136)
-

Tình huống là một biến động môi trường học tập cho giáo viên gây ra, sự biến động đó có
thể là một ván đề hay một nhiệm vụ cần giải quyết. Tình huống được giáo viên chủ động
thiết kế.
Ví dụ : 1. Giải phương trình x 2  4 x  3  0 .
2. Giao cho đứa trẻ chiếc xe đạp bốn bánh để trẻ tự chạy.

Trong tình huống sẽ có một số yếu tố có thể thay đổi, các yếu tố đó gọi là biến dạy học.

Tình huống ủy nhiệm (adidactic situation) là tình huống mà giáo viên khơng can thiệp vào
hoạt động học tập sau khi đã nêu tình huống. Một phương pháp giảng dạy vừa sức phải thiết
kế được các tình huống ủy nhiệm, nhờ đó học viên tiến hành tự học.
Ví dụ : Sau khi giao chiếc xe đạp bốn bánh giáo viên để đứa trẻ tự chạy.
- Một tình huống có thể gọi là một tình huống ủy nhiệm nếu nó có một số đặc trưng sau
o Có nhưng biến dạy học cụ thể làm cho học viên giải quyết được theo phác đồ cũ.
16


Lý luận dạy học

Nhóm Fire

o Bằng cách thay đổi biến dạy học, phác đồ cũ không sử dụng được nữa.
o Trong tình huống có tác động phản hồi.
o Học viên có thể bắt đầu trở lại.
Ví dụ : Hai bánh xe thêm vào phía sau xe đạp cho phép đứa trẻ có thể tự chạy mà
khơng bị té (phác đồ cũ). Sự thay đổi biến dạy học thể hiện bằng việc tháo hai bánh phụ sau
khi đứa trẻ đã đi được thuần thục xe đạp bốn bánh. Cách chạy cũ không áp dụng được nữa.
Sự phản hồi của thất bại là việc… té xe, sự phản hồi của thành công là chạy được một đoạn
ngắn. Học viên có thể bắt đầu trở lại nhiều lần.
Ví dụ : Một giáo viên dạy về việc giải phương trình bậc hai bằng cách cung cấp cơng
thức nghiệm x 

b � 
2a

Sau đó, khơng giải thích gì thêm, giáo viên này cho ba bài tập.
1. x 2  4 x  3  0 ,
2. x 2  4 x  4  0 ,

3. x 2  4 x  5  0 .
Giáo viên này đang tạo ra một tình huống ủy nhiệm. Anh (hay chị) ta đang sử dụng số c như
là biến dạy học. Việc ủy nhiệm ở đây là giúp học viên nhận ra ba trường hợp có nghiệm,
nghiệm kép, vô nghiệm. Thể chế của bài học này là lớp 9.
Để cho việc xây dựng tình huống học được dễ dàng, giáo viên có thể chọn một tình huống
tổng quát để làm tình huống cơ bản. Khi thay một số biến ta sẽ có các tình huống cụ thể.
Ví dụ : Trong ví dụ trên, tình huống cơ bản là phương trình
x 2  4 x  c  0 ; c chính là biến dạy học

- Với c  3 : học viên tính ra được nghiệm bình thường.
- Với c  4 : có học viên phân vân vì   0 .
- Với c  5 : nhiều học viên khơng tính được nghiệm vì gặp trường hợp
Vậy thiết kế tình huống là một cách giảng dạy vừa sức.
17

  4 .


Lý luận dạy học

Nhóm Fire

II.2.6 Nguyên tắc thứ sáu
II.2.6.1 Nội dung : Đảm bảo sự thống nhất vai trò chủ đạo của giáo viên và vai trị tự
giác, tích cực của học viên.
- Vai trò chủ đạo của giáo viên là thiết kế, điều khiển môi trường dạy học sao cho vừa sức
của học viên. Vai trị tự giác, tích cực của học viên là hiểu rõ mục đích nhiệm vụ học tập, nhờ
vậy học viên nỗ lực học tập.
II.2.6.2 Phân tích vai trị chủ đạo của giáo viên :
 Các hoạt động của giáo viên :

- Thiết kế và thực hiện hợp đồng dạy học.
- Thiết kế và thực hiện môi trường học tập.
- Thiết kế và thực hiện các tình huống dạy học.
- Phát hiện và suy đốn các kiến thức sai lầm của học viên để tiến hành điều chỉnh.
- Tiến hành đánh giá hiệu quả công tác giảng dạy.
 Các sai lầm :
-

Trong mục này ta sẽ nói về việc phát hiện và suy đốn các sai lầm của học viên. Các sai
lầm xem xét ở đây là sai lầm về kiến thức, khác với các sai sót hay sai lầm do vơ ý.

-

Sai lầm được các nhà didactic Pháp xem là việc áp dụng một kiến thức cũ, đã từng có
hiệu quả, vào một trường hợp mới (và không thành công). Kiến thức được sử dụng gọi là
một chướng ngại nhận thức luận (epistomology obstacle) nếu nó thỏa các điều kiện sau
(Những yếu tố… trang 61)
o Nó là một kiến thức chứ khơng phải là một sự thiếu kiến thức.
o Kiến thức này đã từng áp dụng thành cơng trong một bối cảnh nào đó.
o Khi ra khỏi bối cảnh này nó cho câu trả lời sai. Để có câu trả lời đúng cần thay đổi
đáng kể trong suy nghĩ.

18


Lý luận dạy học

Nhóm Fire

o Kiến thức này chống lại việc thiết lập một kiến thức mời phù hợp hơn. Việc này có

một kiến thức phù hợp hơn chưa đủ để kiến thức sai biến mất, mà phải xác định được
kiến thức sai và đưa việc loại bỏ nó vào tri thức mới.
o Ngay cả khi chủ thể đã ý thức được kiến thức chướng ngại này, nó vẫn tiếp tục xuất
hiện dai dẵng, không đúng lúc.
-

Các kiến thức này nói theo người Việt Nam là các kiến thức “quá đà” hay các “kiến thức
có qn tính”. Thơng thường các kiến thức chướng ngại này cần phải được suy đoán ra
thông qua sự quan sát các hoạt động của học viên. Các nhà giáo dục Mỹ kết luận (PPDH
Tối ưu, trang 25).

-

Học viên mang theo mình những định kiến về cách thức thế giới hoạt động đến lớp học.
Nếu như không hiểu biết ban đầu của chúng không được chú ý thì chúng có thể khơng
nắm được các khái niệm và thơng tin mới được dạy, hoặc chúng có thể học những điều
mới này với mục đích làm cho được bài kiểm tra, nhưng rồi khi ra khỏi lớp học, chúng sẽ
trở lại với những định kiến của mình. Ken Bain (Phẩm chất…) gọi các kiến thức này là
các mô hình nhận thức (mental models).

 Các phát hiện các kiến thức chướng ngại (Những yếu tố…, trang 87)
- Suy đoán các quy tắc hành động: là một quy tắc trong suy nghĩ của học viên. Quy tắc này
có phạm vi đúng đắn (validity domain) của nó. Câu trả lời sai xuất phát từ việc áp dụng quy
tắc này ra ngoài phạm vi đúng đắn.
Ví dụ : Quy tắc hành động  a  b   a 2  b 2 mà các học viên lớp 8 hay sử dụng. Quy
2

tắc này có phạm vi đúng đắn của nó là khi a  0 hay b  0 .
- Suy đoán các Định lý hành động: các định lý hành động là sự tổng qt hóa các quy tắc
hành động.

Ví dụ : Các quy tắc hành động

 a  b

2

 a2  b2

ab  a  b

có thể có cùng một định lý hành động là f  a  b   f  a   f  b  . Định lý nào có phạm vi
đúng đắn là các hàm tuyến tính.
19


Lý luận dạy học

Nhóm Fire

- Suy đốn các quan niệm một tập hợp các phác đồ giải quyết tốt một số tình huống và lại
thất bại trong một số tình huống khác.
1
3

1
4

Ví dụ : Phép cộng các số hỗn tạp 2  3  5

7

được thực hiện bằng cách lấy phần
12

nguyên cộng phần nguyên, phần phân số cộng phần phân số. Nhiều học viên quan niệm số
thập phân như là số hỗn tạp và thực hiện phép toán 1,5  2, 7  3,12 . Việc phát hiện và suy
đoán các sai lầm của học viên để sữa chữa là một việc cực kỳ quan trọng mà giáo viên cần
phải thực hiện.
II.2.7 Nguyên tắc thứ bảy
II.2.7.1 Nội dung (PPDH Tối ưu, trang 29)
-

Một phương pháp giảng dạy mang tính “siêu nhận thức” (meta cognition) có thể giúp học
viên học được cách kiểm sốt việc học của mình bằng cách xác định rõ mục tiêu học và
theo dõi tiến trình đạt mục tiêu.

-

“Siêu nhận thức” là sự tự nhận thức về các hành vi của bản thân và sự tự điều chỉnh bản
thân. Phương pháp dạy học có tính “siêu nhận thức” sẽ hướng dẫn học viên cách xác định
các mục tiêu học tập, cách tự lập kế hoạch học tập, cách tự phát hiện các sai lầm, các tự
điều chỉnh các sai lầm để có kiến thức mới…

-

Nguyên tắc thứ bảy là nguyên tắc ẩn chứa trong tất cả các nguyên tắc khác. Do đó nó là
nguyên tắc cực kỳ quan trọng vì nó giúp tăng cường sự tự học.

II.2.7.2 Một số kỹ thuật giảng dạy về “siêu nhận thức”:
* Một trong các yêu cầu đầu tiên là học viên phải quan sát, theo dõi được cách suy
nghĩ của mình. Việc đó có thể thực hiện bằng cách viết một “biên bản suy nghĩ”: học viên

chú ý ghi ra giẩy các suy nghĩ của mình trong lúc giải quyết một vấn đề. Sau đó giáo viên và
học viên có thể nhận xét về biên bản đó.
* Một cách khác là đặt ra câu hỏi “Tại sao, như thế nào”. Chẳng hạn, sau khi một học
viên trả lời một câu hỏi, giáo viên có thể hỏi “Tại sao anh (hay chị) nghĩ ra câu trả lời đó”
hay “Tại sao có sai lầm đó”. Giáo viên có thể yêu cầu học viên đưa ra quy tắc hành động hay
quan niệm sai.
* Khi học viên có một suy nghĩ mơ hồ, có thể đặt câu hỏi để học viên suy nghĩ mạch
lạc hơn về vấn đề đó.
20


Lý luận dạy học

Nhóm Fire

II.2.7.3 Phương pháp Moore
II.2.7.4 Một phương pháp của Norden (dạy các bác sĩ)

III. Phương pháp dạy học :
III.1 Khái niệm 3 :
-

Thuật ngữ phương pháp, theo tiếng Hy Lạp “Méthodos”, có
nghóa là con đường, cách thức thực hiện một kiểu nhiệm vụ
nào đó, nhằm đạt tới kết quả ứng với mục đích đã vạch ra.

-

Dạy học là khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy
và người học nhằm mục đích làm cho người học lónh hội được

các kiến thức và kó năng, phát triển năng lực trí tuệ và
phẩm chất đạo đức, thẩm mó, … Hoạt động dạy học bao hàm
trong nó hoạt động dạy và hoạt động học. Tuy nhiên, hai hoạt
động này không diễn ra một cách song song tách rời mà xen
lẫn vào nhau, tương tác lẫn nhau. Như vậy, có thể xem dạy
học như là một kiểu nhiệm vụ mà giáo viên và học sinh
cùng có trách nhiệm hợp tác thực hiện.

-

Phương pháp dạy học là cách thức thực hiện kiểu nhiệm
vụ “Dạy học” của cặp người dạy - người học nhằm đạt được
các mục đích dạy học xác định.

III.2 Phân loại 2 :
 Phân loại theo hoạt động lao động, phương pháp dạy học có ba nhóm.
 Nhóm phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động nhận thức- học tập: bao gồm
 Phương pháp dạy học dùng lời.
 Phương pháp dạy học dùng trực quan.
 Phương pháp dạy học dùng thực hành.
 Nhóm phương pháp kiểm tra đánh giá hoạt động nhận thức- học tập.
 Nhóm phương pháp kích thích và hình thành động cơ nhận thức- học tập.
-

Phân loại theo trình độ năng lực nhận thức có 5 phương pháp

 Phương pháp dạy học minh họa- giải thích.
21

Lý luận dạy học

Nhóm Fire

 Phương pháp dạy học tái hiện.
 Phương pháp trình bày tính chất vấn đề.
 Phương pháp tìm tịi bộ phận.
 Phương pháp nghiên cứu.
-

Phân loại theo logic vận động của nội dung

 Phương pháp quy nạp.
 Phương pháp diễn dịch.
III.2.1 Nhóm phương pháp dùng lời :
III.2.1.1 Phương pháp thuyết trình :
3_ Lê Văn Tiến – sách Phương pháp dạy học mơn Tốn ở trường phổ thông – NXB đại học sư phạm – năm 2005
-

Dựa vào trình độ năng lực nhận thức của học viên, có 3 loại thuyết trình :

 Giảng thuật: tương ứng với mức nhớ lại và hiểu của phân loại Bloom, phương pháp này
nằng về yếu tố mô tả trần thuật. Rất thích hợp cho loại bài học mới hay học viên mới.
 Giảng giải: tương ứng với mức áp dụng và phân tích của phân loại Bloom. Giáo viên sử
dụng số liệu, chứng cứ… để chứng minh các định lý, thiết lập các điều kiện cho kiến thức để
áp dụng.
 Diễn giảng: mang tính trừu tượng, khái quát, dành cho các học viên ở trình độ tổng hợp và
phẩm định trong phân loại Bloom.
Tuy nhiên, không nhất thiết sử dụng chỉ một loại. Trong lúc giảng có thể sử dụng ba mức
giảng tùy trường hợp.

-

Dựa vào mức độ tính chất hoạt động tương đối giữa giáo viên và học viên, thuyết trình có 2
loại :
 Thuyết trình thơng báo tái hiện: thầy nói trị ghi, gồm các bước :
* Đặt vấn đề: thông báo vấn đề dưới dạng rộng nhất.
* Phát biểu vấn đề: nêu ra những câu hỏi cụ thể hơn.
* Giải quyết vấn đề: có hai cách. Đi từ ví dụ cụ thể là cách quy nạp, đi từ lý thuyết là hướng
diễn dịch.
22


Lý luận dạy học

Nhóm Fire

* Kết luận
Nhược điểm của phương pháp thuyết trình thơng báo tái hiện là
 Người học thụ động.
 Ít pháp triển tư duy tự học.
 Học viên dễ có quan điểm là giáo viên dạy khó hiểu.
Theo các nghiên cứu của các nhà giáo dục Mỹ( Niềm vui dạy học, trang 103), kết quả cho
thấy sau khi nghe xong bài giảng, sinh viên nhớ khoảng 40% thơng tin. Tệ hơn, trong 40%
thơng tin đó thì phần lớn thông tin họ nhớ là thông tin trong 10 phút đầu tiên. Với các nghiên
cứu như vậy, nếu sử dụng phương pháp thơng báo- tái hiện thì giáo viên chỉ nên nói một đợt
từ 10 đến 20 phút, sau đó nên chuyển sang phương pháp khác, chẳng hạn phương pháp đàm
thoại, thì tốt hơn.
 Thuyết trình nêu vấn đề: giáo viên thuyết trình theo một trình tự logic hợp lý dưới dạng
nêu vấn đề gợi mở. Việc nêu vấn đề giúp cho học viên định hướng tư duy và định hướng
cho sự trình bày.

III.2.1.2 Phương pháp đàm thoại :
-

Phương pháp này còn gọi là phương pháp Socrata. Giáo viên đặt câu hỏi và học viên trả lời.

-

Các câu hỏi tốt là câu hỏi làm cho quá trình học tập diễn ra tốt đẹp. Có nghía câu hỏi phải
làm tăng trạng thái cân bằng chủ thể/ môi trường qua nhiều trường hợp nêu ra. Kế đến câu
hỏi phải gây ra nhiễu loạn để học viên chuyển sang một trạng thái thích nghi mới chủ thể/
mơi trường. Một phương pháp hay sử dụng là dùng một tình huống cơ sở và thay đổi biến
dạng học như đã thảo luận.

-

Một số yêu cầu cho câu hỏi : ( Lý luận dạy học, trang 83)

 Sử dụng ngôn ngữ đơn giản.
 Mỗi lần hỏi một câu.
 Hỏi câu hỏi mở: có nhiều hướng trả lời.
 Câu hỏi nằm ở vùng đầu mút phát triển của học viên.
 Hỏi thêm khi có khả năng nhiều câu hỏi.
 Ln khích lệ học viên.
 Hỏi tồn lớp, trả lời toàn lớp, tránh biến thành đối thoại cá nhân.

23


Lý luận dạy học
-

Nhóm Fire

Phương pháp đàm thoại giúp thu tín hiệu phản hồi từ học viên nhanh, kịp thời điều chỉnh
việc dạy và học. Tuy nhiên việc đặt câu hỏi phải khéo léo, nếu không sẽ làm cho học viên
nhàm chán.
III.2.1.3 Phương pháp trực quan

-

Là phương pháp sử dụng những phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học để hình
thành, củng cố, hệ thống hóa và kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ở học viên.

 -

Ưu nhược điểm

 Ưu điểm: giúp học viên có hứng thú, tăng cường lao động của người học, tăng khối lượng
công tác tự học của học viên.
 Khuyết điểm: tổ chức không khéo sẽ làm giảm sự chú ý của học viên và có khả năng hạn chế
sự phát triển tư duy trừu tượng.

III.2.1.4 Nhóm phương pháp thực hành
 Phương pháp luyện tập
-

Phương pháp luyện tập là phương pháp lặp lại nhiều lần những hành động nhất định trong
những hoàn cảnh khác nhau nhằm hình thành và phát triển kỹ năng, kỹ xảo.

-

Có nhiều loại luyện tập như luyện tập tái hiện ( theo mẫu), luyện tập sáng tao( không theo
mẫu); luyện tập nói, luyện tập viết và luyện tập lao động.

 Các loại bài luyện tập
Các loại bài luyện tập có nhiều loại :
-

Có loại dùng để nêu tình huống, nhờ đó các vấn đề lý thuyết được giảng dạy. Loại này hổ trợ
lý thuyết.

-

Có loại dùng để luyện kỹ năng, kỹ xảo. Loại này cần thực hiện trong nhiều bối cảnh để học
viên linh hoạt trong việc sử dụng kiến thức.

 Phương pháp ơn tập
-

Ơn là phương pháp giúp học viên mở rộng, đào sâu, khái quát hóa hệ thống hóa tri thức đã
học, kỹ năng kỹ xảo đã được hình thành, phát triển trí nhớ, tư duy và qua đó điều chỉnh sai
lầm cho học viên.

-

Học viên có thể ơn sau khi học được 20 phút lý thuyết, ôn sau một bài, một chương, một học
kỳ.
24

Lý luận dạy học

Nhóm Fire

-

Ơn sau 20 phút nghe thuyết trình

-

Sau khi nghe thuyết trình 20 phút, học viên đã qua giai đoạn tiếp thu đầy đủ( vì học chỉ tiếp

thu nhiều trong 10 phút đầu tiên). Tới thời điểm này, giáo viên nên ngừng một chút, đặt ra một
câu hỏi khái niệm, hay yêu cầu học viên viết các kiến thức nghe được trong một bài viết 60 giây.
Điều đó sẽ làm cho học viên dễ theo dõi đoạn thuyết trình khác.
 Phương pháp cơng tác độc lập
-

Khái niệm
Học viên thực hiện hoạt động của mình dưới sự điều khiển gián tiếp của giáo viên theo nhiệm vụ
học tập do giáo viên đề ra.

-

Các dạng công tác độc lập
 Làm đồ án, tiểu luận: giáo viên ra đề tài và kiểm tra tiến bộ, học viên thực hiện đề tài. Dạng
cơng tác này thường làm theo nhóm.
 Làm việc với sách giáo khoa, tài liệu tham khảo: cần đặt ra những câu hỏi, yêu cầu dể học
viên có kỹ năng tìm tài liệu tham khảo. Có thể u cầu học viên soạn bài tuy nhiên giáo viên
phải hướng dẫn, điều chỉnh để soạn bài tốt hơn.

III.2.1.5 Phương pháp tạo tình huống
-

Phương pháp tạo tình huống là phương pháp có thể tích hợp vào tất cả các loại trên. Như đã
biết, tình huống cơ bản (fundamental situation) là mơ hình hóa của một họ các tình huống ủy
nhiệm đặc thù cho tri thức cần đạt được. Trong tình huống cơ bản sẽ có các biến dạy học và
có một số biến cụ thể sẽ làm cho học viên giải được với kiến thức cũ. Sau đó thay đổi biến để
làm cho vấn đề trở nên phức tạp, từ đó xuất hiện nhu cầu cần tới kiến thức mới.

-

Phương pháp tình huống còn được gọi là phương pháp dạy học nêu vấn đề tìm tịi khám
phá( hearistic).
III.2.1.6 Một phương pháp tổng hợp

-

Phương pháp tổng hợp này thiết kế cho một tiết dạy học và lấy phương pháp chính yếu là
phương pháp thuyết trình- tái hiện, phương pháp được sử dụng nhiều nhất ở Việt Nam. Cách
sử dụng phương pháp này cần khắc phục nhược điểm về sự thụ động, sự quên nhiều điều đã
được giáo viên trình bày. Trong một tiết học, học viên thương chỉ tiếp thu được hai, ba ý
tưởng mới, sự chú ý giảm thiểu sau 10 phút nghe đầu tiên. Vì thế một tiết 50 phút nên chia
thành hai phần, mỗi phần có một ý tưởng chính( niềm vui dạy học, trang 112).
Thời gian

Nội dung

Hoạt động

Nguồn

25