DOG HOC CD

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (804.22 KB, 92 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

lời cảm ơn

Tụi xin by tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hớng dẫn khoa học

GS.TS Phạm Hữu Tòng đã tận tình giúp đỡ tơi hồn thành luận văn

này.

Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Phơng

pháp giảng dạy, các thầy cơ trong khoa Vật lý, phịng Quản lý khoa học

Trờng Đại học S phạm Hà Nội đã tạo điều kiện cho tơi trong q trình

học tập và nghiên cứu.

Tơi xin cảm ơn cơ giáo Phạm Vũ Bích Hằng cùng các thầy cô tổ Vật lý

trờng THPT chuyên Hà Nội - Amsterdam đã ủng hộ giúp đỡ tôi trong

quá trỡnh hon thnh lun vn.

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 12 năm 2006

tác giả

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

các chữ viết tắt trong luận văn

Nhà xuất bản : NXB

Trung học cơ sở : THCS

Trung học phổ thông : THPT

Sách giáo khoa : SGK

Giáo viên : GV

Học sinh : HS

Thí nghiệm : TN

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3></div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

Mở đầu

1. Lớ do chọn đề tài

Chúng ta đang sống ở thế kỉ XXI, thế kỉ của tri thức khoa học và công nghệ
cao đang là động lực thúc đẩy mạnh mẽ cho sự phát triển của mỗi nền kinh tế và
kinh tế toàn cầu. Đầu t vào con ngời, cho con ngời để từ đó phát triển kinh tế và
phát triển xã hội là vấn đề chiến lợc của nhiều quốc gia trên thế giới.

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

Trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục và đào tạo cùng với các chuyên gia
Vật lý đã biên soạn các bộ sách giáo khoa cho các khối từ Trung học cơ sở cho
đến Trung học phổ thơng. Các bộ sách đã hồn chỉnh và đã đợc các chuyên gia
đầu ngành đóng góp nhiều ý kiến. Đồng thời Bộ Giáo dục cũng đã tổ chức các
đợt tập huấn chơng trình sách giáo khoa mới cho các cán bộ cốt cán của các tỉnh
và các trờng Đại học và Cao đẳng S phạm trong cả nớc, nhằm hoàn thiện các bộ
sách giáo khoa. Riêng bộ môn Vật lý của Phổ thông trung học đợc đặc biệt quan
tâm. Hiện nay Vật lý lớp 10 đang có hai bộ sách của hai nhóm tác giả. Đồng
thời lại có hai chơng trình Vật lý lớp 10 và Vật lý lớp 10 nâng cao. Nghiên cứu
hai cuốn sách này trong giới hạn Chơng I “Động học chất điểm”, đồng thời đi
sâu vào để thiết kế tiến trình hoạt động dạy học chơng này theo định hớng phát
triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh là một vấn đề cần thiết
và cấp bách trong giai đoạn mới. Vì vậy, với mong muốn đóng góp một phần
nhỏ vào việc đổi mới phơng pháp dạy học nâng cao chất lợng hiệu quả dạy học,
chúng tôi đã chọn đề tài “Thiết kế nội dung và tiến trình hoạt động dạy học

ch-ơng “Động học chất điểm” theo định hớng phát triển hoạt động nhận thức tích
cực, tự chủ của học sinh”.

2. Mục đích nghiên cứu

Xây dựng đợc nội dung và sơ đồ logic tiến trình nhận thức khoa học Chơng
Động học chất điểm và một số kiến thức cụ thể nh độ dời, tốc độ trung bình, tốc
độ tức thời, vectơ vận tốc tức thời để từ đó thiết kế nội dung và tiến trình dạy
học chi tiết “Tính tơng đối của chuyển động. Công thức cộng vận tốc”, đáp ứng
đợc yêu cầu phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh bằng
cách lơi cuốn học sinh tham gia vào tiến trình tìm tịi giải quyết vấn đề trong
q trình chiếm lĩnh tri thức.

3. §èi tợng nghiên cứu.

Ni dung chng trỡnh v cỏc hot động dạy và học của giáo viên và học
sinh theo tiến trình dạy học kiến thức Chơng Động học chất điểm (Sách giáo
khoa vật lí 10 chuẩn và nâng cao)

4. Gi¶ thut khoa häc

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh trong quá trình tham gia tìm tịi giải
quyết vấn đề chiểm lĩnh tri thức khoa học.

5. NhiƯm vơ nghiªn cøu:

Để đạt đợc mục đích đề ra đề tài có những nhiệm vụ cụ thể sau:

+ Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học, nghiên cứu các cơ sở lí luận
của việc tổ chức quá trình dạy học phỏng theo tiến trình khoa học giải quyết

một vấn đề. Cụ thể là nghiên cứu cơ sở lí luận của thiết kế tiến trình dạy học,
tổ chức các tình huống học tập và định hớng hoạt động học nhằm phát triển
tính tích cực, tự chủ của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.

+ Nghiên cứu t tởng chỉ đạo, mục tiêu hai bộ sách giáo khoa Vật lí 10 và Vật lí
10 nâng cao, đặc biệt là chơng “Động học chất điểm”.

+ Nghiên cứu các tài liệu khoa học về chơng động học chất điểm của Vật lí 10
và Vật lí 10 nâng cao và các tài liệu có liên quan nhằm xác định nội dung
các kiến thức cơ bản và các kĩ năng học sinh cần nắm vững. Thiết lập sơ đồ
cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức “Tính tơng đối của chuyển
động. Cơng thức cộng vận tốc” đối với từng đơn vị kiến thức cụ thể và các
đơn vị kiến thức có liên quan khác nh chuyển động của chất điểm, độ dời,
quỹ đạo, vận tốc.

+ Soạn thảo nội dung và tiến trình dạy học một số đơn vị kiến thức trong chơng
Động học chất điểm nhằm đáp ứng yêu cầu phát huy hoạt động nhận thức
tích cực, tự chủ của khoa học theo tiến trình giải quyết vấn đề xây dựng kiến
thức.

+ Tiến hành thực nghiệm s phạm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo, đánh giá
tính khả thi của nó trong việc phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh
trong quá trình học tập, qua đó bổ sung sửa đổi hồn thin tin trỡnh ó son
tho.

6. Phơng pháp nghiên cứu

thc hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi đã sử dụng các phơng pháp
nghiên cứu sau:

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

+ Tìm hiểu thực tế việc dạy và học chơng “Động học chất điểm” ở một số
tr-ờng THPT thông qua việc dự giờ trao đổi, giáo án … để thu thập thơng tin
phân tích tổng hợp nhằm tìm ra những khó khăn mà giáo viên và học sinh
gặp phải khi dạy và học phần này và tìm biện pháp khắc phục những khó
khăn đó.

+ Thực nghiệm s phạm: Tiến hành thực nghiệm tiến trình đã soạn thảo để đánh
giá tính khả thi của nó đối với việc phát huy tính tích cực, tự chủ của học
sinh trong q trình học. Từ đó sửa đổi bổ sung và hồn thiện tiến trình dạy
học.

+ Dùng thống kê tốn học và các biểu đồ để xử lí các số liệu thu đợc khi thực
nghiệm s phạm giữa các lớp thực nghiêm và các lp i chng.

7. Đóng góp của luận văn

+ Thụng qua việc thiết kế nội dung và tiến trình dạy học các kiến thức cụ thể
làm sáng tỏ và cụ thể hố cơ sở lí luận của việc tổ chức tình huống học tập và
định hớng hoạt động tích cực, tự chủ của học sinh.

+ Phân tích đợc nội dung kiến thức và lập đợc sơ đồ biểu đạt lôgic tiến trình
xây dựng kiến thức cụ thể phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và trình
độ của học sinh. Soạn thảo đợc tiến trình dạy học chơng Động học chất điểm
theo hớng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh.

+ Các kết quả của đề tài có thể dùng có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho
giáo viên, đóng góp đổi mới phơng pháp dạy học, nâng cao chất lợng mơn
Vật lí ở trơng THPT khi thực hiện chơng trình mới.

8. CÊu tróc của luận văn

Ngoi phn m u, tng quan ti và kết luận, luận văn gồm 3 chơng:
Chơng I: Cơ sở lí luận của đề tài.

Ch¬ng II: ThiÕt kÕ néi dung và tiến trình dạy học một số kiến thức trong
chơng Động học chất điểm.

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

TổNG QUAN CủA §Ị TµI

Mục tiêu của dạy học hiện đại khơng chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho học
sinh những kiến thức, kĩ năng của lồi ngời đã tích luỹ trớc đây, mà còn phải
quan tâm đến việc bồi dỡng cho học sinh năng lực sáng tạo ra những tri thức
mới, phơng pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với thực tiễn phơng
trình. Để thực hiện mục tiêu định mức giáo dục vần phải giải quyết đồng bộ rất
nhiều mặt có liên quan đến giáo dục đặc biệt là phải định mức phơng pháp dạy
học.

Quan điểm dạy học hiện đại không chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức,
đến kết quả đầu ra của học sinh mà cịn chú trọng đến chính bản thân q trình
học. Nhiều nghiên cứu khoa học đã chỉ rõ để hoạch định đợc chất lợng học tập,
thì điều quan trọng phải là xác định đợc hành động học tập của học sinh trong
quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức, quan tâm đến q trình học cũng có
nghĩa là góp phần đảm bảo hành vi đầu ra và kết quả nội dung mong muốn.

Vận dụng những quan điểm dạy học hiện đại, áp dụng kết quả nghiên cứu
về sự phơng trình hoạt động nhận thức của học sinh, đã có nhiều cơng trình
nghiên cứu về dạy học nói chung và dạy học vật lí nói riêng ra đời tạo ra đ ợc sự
chuyển biến trong dạy học; có thể kể tới các cơng trình tiêu biểu nh:

“Cơng nghệ dạy học với vấn đề tổ chức quá trình dạy học ở THPT tỏc gi

Nguyn Ngc Bo (1995)

Mô hình dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm của nhiều tác giả
do Nguyễn Kỳ chủ biên (1996)

ti nghiờn cứu “Đổi mới phơng pháp dạy học ở trờng trung học phổ
thông” do cán bộ giảng dạy ĐHSP tiến hành trong hai năm đã đợc nghiệm thu
năm 1996.

Tuy các cơng trình này chỉ ra các xu hớng dạy học có khác nhau, thể hiện
bằng các thuật ngữ khác nhau, nhng đều thống nhất ở chỗ cơ bản là nhấn mạnh
vào vai trò của ngời đọc, quan tâm đến hành động của ngời học trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức.

Hớng nghiên cứu quan tâm đến hoạt động học của học sinh trong dạy học
vật lí đã thể hiện trong các cơng trình nghiên cứu.

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

“Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí ở trờng phổ
thơng” của hai tác giả Nguyễn c Thõm v Nguyn Ngc Hng (2001)

Phơng pháp dạy học vật lí ở trờng phổ thông của các tác giả Nguyễn Đức
Thâm, Nguyễn Ngọc Hng và Phạm Xuân Quế (2002)

Và đặc biệt là cơng trình nghiên cứu của tác giả Phạm Hữu Tịng “Dạy học
vật lí ở trờng phổ thơng theo định hớng phơng trình hoạt động học tích cực, tự
chủ, sáng tạp và t duy khoa học” (2004) đã vạch rõ cơ sở định hớng cho việc tổ
chức hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập từng đơn vị kiến thức cụ
thể.

Qua tìm hiểu chơng trình sách giáo khoa lớp 10 bộ chuẩn và bộ nâng cao

về phần “Động học chất điểm” nói chung và phần vận tốc, tính tơng đối của
chuyển động, cơng thức cộng vận tốc nói riêng, chúng tơi nhận thấy đây là một
phần kiến thức tuy khơng khó nhng địi hỏi học sinh khả năng t duy trừu tợng,
khả năng khái qt hố cao. Ngồi ra ở hai bộ sách này cịn có một số sai khác
trong việc định nghĩa các khái niệm trong khi khung chơng trình và chuẩn kiến
thức kĩ năng lại tơng đơng khiến học sinh lúng túng và giáo viên cũng gặp khó
khăn trong giảng dạy. Hơn nữa khi dạy phần này, giáo viên hầu nh chỉ thơng báo
chứ cha đa ra tình huống hữu hiệu làm nảy sinh vấn đề cho học sinh, cha có
những câu hỏi định hớng t duy để phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự
chủ cho học sinh; từ đó dẫn đến khiến học sinh thụ động trong việc tiếp thu kiến
thức.

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

Chơng I: cơ sở lí luận của đề tài

1.1 Các luận điểm phơng pháp luận dạy học khoa học 
theo mục tiêu đổi mới nhằm phát triển hoạt động

nhËn thøc tÝch cùc, tù chủ sáng tạo và t duy khoa học
của học sinh.

Dy học là môn khoa học ở nhà trờng không chỉ đơn thuần nhằm một mục
tiêu duy nhất là giúp học sinh có đợc một số kiến thức cụ thể nào đó. Điều quan
trọng hơn là trong q trình dạy học các tri thức cụ thể đó rèn luyện cho học
sinh tiềm lực để khi ra trờng họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả năng nghiên
cứu tìm tịi giải quyết vấn đề, đáp ứng đợc những đòi hỏi đa dạng của hoạt động
thực tiễn không ngừng phát triển. Cũng chỉ trong điều kiện dạy học nh vậy mới
đảm bảo những kiến thức học sinh đã học đợc là những kiến thức thực sự có
chất lợng sâu sắc, vững chắc, vận dụng đợc.

Việc quán triệt quan điểm trên đây về mục tiêu dạy học các môn khoa học,

cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất của học và của dạy và
quan điểm hiện đại của phơng pháp luận khoa học, dẫn tới việc xác lập một hệ
thống các luận điểm quan trọng làm nền tảng cho việc nghiên cứu thực nghiệm
dạy học về “chiến lợc dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức,
bồi dỡng t duy khoa học – kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn đề”. Đó là sáu
luận điểm cơ bản dới đây, đợc coi là sáu nguyên tắc chỉ đạo hoạt động dạy.

1.1.1. Vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện đợc việc tổ chức, 
kiểm tra, định hớng hữu hiệu hoạt động học.

Sự học nói chung, là sự thích ứng của ngời học với những tình huống thích
đáng, làm nảy sinh và phát triển ở ngời học những dạng hoạt động xác định,
phát triển ở ngời học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân.
Nói riêng, sự học có chất lợng một trí thức khoa học mới nào đó phải là sự thích
ứng của ngời học với những tình huống học tập thích đáng. Chính q trình
thích ứng này là hoạt động của ngời học xây dựng nên tri thức mới với tính cách
là phơng tiện tối u giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là q trình góp
phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của ngời
học.

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

tích cực, dẫn tới sự chiếm lĩnh đợc tri thức khoa học, theo cách tiếp cận hiện
thực tơng tự nh các nhà khoa học.

1.1.2. Sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học.

Tri thức khoa học đợc xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết
một vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm tịi lời giải đáp
cho câu hỏi đó chính là phải tìm tịi một cái mới, chứ không chỉ đơn thuần là
việc tái hiện, lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc có sẵn.

Bởi vậy trong việc dạy học mơn khoa học, giáo viên cần tổ chức đợc những
tình huống vấn đề. Đó chính là việc tổ chức những tình huống trong đó có xuất
hiện vấn đề cần giải quyết mà học sinh tự thấy mình có khả năng tham gia giải
quyết và do đó sẽ suy nghĩ và đa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tịi cách
giải quyết thích hợp. Chính trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ định hớng của
giáo viên, học sinh sẽ xây dựng đợc cho mình những tri thức khoa học sâu sắc,
vững chắc và vận dụng đợc, đồng thời qua q trình đó năng lực trí tuệ của học
sinh sẽ đợc phát triển.

1.1.3. Sự cần thiết lập đợc sơ đồ biểu đạt lơgíc của tiến trình nhận 
thức khoa học đối với tri thức cần dạy.

Nhận thức thực tế khách quan (nhận thức một tình huống vật lý) là biểu đạt
nó bằng một mơ hình hợp thức (một mơ hình có hiệu lực). Quá trình nhận thức
khoa học trong thực tế khách quan, xét cho cùng là một q trình vận động vơ
tận của việc xây dựng mơ hình, hợp thức hố mơ hình và hồn thiện mơ hình.
Tiến trình giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức vật lý là tiến trình “từ đề xuất vấn
đề nghiên cứu suy đoán giải pháp, khảo sát lý thuyết / thực nghiệm, rồi xem xét
đánh giá khả năng chấp nhận đợc của các kết quả tìm đợc, trên cơ sở vận dụng
chúng để giải thích / tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết
và thực nghiệm” (chứ không phải chỉ theo con đờng kinh nghiệm cảm tính, trực
quan ghi nhận quy nạp chủ nghĩa). Việc vận dụng tri thức mới vào thực tiễn
đồng thời cũng là việc tiếp tục kiểm tra để bổ sung phát triển tri thức khoa học.

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

1.1.4. Sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của học sinh 
trong việc tổ chức tình huống và định hớng hành động giải quyết vấn đề 
của học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức mới.

Tri thức mới đợc xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời cịn phải
đối chọi lại với các quan điểm đã có nhng lại là trở lực đối với sự hình thành tri

thức mới. Tri thức mới, với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể thực sự đợc xác
lập, hồ nhập vào vốn hiểu biết riêng của học sinh, khi mà nó đợc xây dựng trên
cơ sở tri thức đã có của học sinh, đồng thời làm biến đổi và khắc phục đợc các
quan điểm cũ, cách hiểu cũ sai lạc, trái ngợc với nó.

Bởi vậy, trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sai
lầm vốn có của học sinh có liên quan tới tri thức cần xây dựng. Chúng là chỗ
dựa, đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri
thức mới cho học sinh. Cần sử dụng các quan niệm vốn có đó của học sinh vào
việc xây đựng tình huống vấn đề và định hớng giải quyết vấn đề một cách hữu
hiệu sao cho tạo đợc điều kiện cho những quan niệm đó đợc học sinh vận dụng,
đợc thử thách trong q trình kiểm tra hợp thức hố, khiến cho ngời học tự nhận
thấy chỗ sai lầm (không hợp thức), thấy cần thay đổi quan niệm, khắc phục sai
lầm để xây dựng tri thức mới phù hợp.

1.1.5. Sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận 
của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.

Sự xây dựng tri thức khoa học là q trình mang tính xã hội. Nhận thức của
mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tơng tác xã hội và xung đột
xã hội – nhận thức. Trong nghiên cứu khoa học, kết quả nghiên cứu của các
nhà khoa học có sự đóng góp của cộng đồng các nhà khoa học. Kết quả nghiên
cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của ngời khác. Kết quả đó đợc
trình bày, đợc thơng báo và trải qua tranh luận phản bác, bảo vệ trong cộng đồng
khoa học. Khi đó mới có những tri thức khoa học có đầy đủ giá trị.

Sự học tập, xây dựng tri thức của học sinh sẽ đợc tạo thuận lợi và có hiệu
quả hơn nhờ trao đổi và sự tranh luận với những ngời ngang hàng. Trong điều
kiện đó sẽ phát huy đợc ảnh hởng của sự môi giới, hỗ trợ của những ngời trong
cộng đồng đối mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá nhân.

1.1.6. Sù cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình 
nghiên cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa häc.

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

huống học tập và định hớng hành động tìm tịi xây dựng tri thức của học sinh,
vai trò tơng tác của xã hội (của tập thể học sinh) đối với quá trình nhận thức của
mỗi cá nhân học sinh và đồng thời cho học sinh tập quen với quá trình xây dựng
và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì cần tổ chức tiến trình dạy học
phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học.

Có thể diễn đạt thâu tóm, khái quát các luận điểm phơng pháp luận quan
trọng của dạy học khoa học bằng các kết luận sau đây:

a) Con ngời học, hình thành, phát triển nhân cách năng lực của mình trong
hoạt động. Học qua làm, qua khắc phục sai lầm; học qua giao tiếp, trình bày ý
kiến, t tởng quan điểm của mình với ngời khác; đối chiếu ý kiến, t tởng quan
điểm của mình với ý kiến t tởng, quan điểm của ngời khác với thực nghiệm thực
tiễn. Vì vậy cần hiểu bản chất của dạy học là tạo điều kiện giúp cho sự học nh
thế đạt hiệu quả cao hơn. Dạy học cần thực hiện tốt những chức năng quan trọng
là tổ chức, kiểm tra, định hớng hữu hiệu hoạt động học phù hợp với mục tiêu
dạy học.

b) Cần đảm bảo sự cân đối giữa dạy tri thức và kỹ năng tiếp cận tri thức.
c) Cần tổ chức tình huống học tập hữu hiệu, khêu gợi đợc ngời học suy
nghĩ từ vốn kinh nghiệm, hiểu biết của mình, đồng thời biết thu lợm sử dụng
thông tin từ những nguồn khác nhau để tự đa ra ý kiến, giải pháp của mình cho
vấn đề đạt đợc.

d) Nên khuyến khích trực giác sáng tạo của ngời học. Tạo điều kiện cho
ngời học tập nghiên cứu tìm tịi giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận

khoa học: đề xuất vấn đề, suy đoán đề xuất giải pháp, thực hiện giải pháp, diễn
đạt kết luận; đánh giá vận dụng kết quả.

e) Cần tổ chức đợc sự làm việc hợp tác, trao đổi ý kiến, khêu gợi đợc sự
tranh luận, phản bác, bảo vệ đợc ý kiến trong tập thể ngời học.

g) Cần lập đợc sơ đồ mơ phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây
dựng tri thức cần dạy phù hợp với trình độ học sinh. Theo đó suy nghĩ thiết kế
mục tiêu dạy học cụ thể và tiến trình hoạt động dạy học thích hợp.

Từ các luận điểm phơng pháp luận nêu trên có thể rút ra kết luận khái quát
chỉ đạo việc nghiên cứu thiết kế tiến trình dạy học các tri thức cụ thể nh sau:

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

đợc với thực tiễn thì địi hỏi việc thiết kế hoạt động dạy học phải đợc thực hiện
một cách khoa học theo quy trình gồm các bớc sau:

 Thiết lập sơ đồ biểu đạt lơgíc của tiến trình nhn thc khoa hc i

với tri thức cần dạy.

T s hiểu biết sâu sắc về kiến thức cần dạy, giáo viên thiết lập sơ đồ biểu
đạt lơgíc của tiến trình nhận thức khoa học, đáp ứng đợc đòi hỏi phơng pháp
luận của tiến trình khoa học xây dựng tri thức, đồng thời lại phù hợp với trình
độ nhận thức của học sinh. Đó là cơ sở quan trọng là tiền đề cần thiết để có thể
tổ chức và định hớng khái qt hành động tự chủ tìm tịi giải quyết vấn đề của
học sinh trong quá trình dạy học.

 Tổ chức tình huống học tập (tình huống vấn đề)

Tổ chức tình huống học tập có vấn đề thể hiện ở chỗ giáo viên soạn thảo

đ-ợc những nhiệm vụ tiềm ẩn vấn đề tơng ứng với tri thức cần dạy để giao cho học
sinh. Sao cho nhiệm vụ đó đợc học sinh hăng hái đảm nhận theo suy nghĩ, giải
pháp của mình. Tất yếu học sinh sẽ gặp khó khăn, ý thức đợc vấn đề và khó
khăn là vừa sức nên học sinh có thể tự chủ, tích cực suy nghĩ tìm tịi để v ợt qua
khó khăn, giải quyết vấn đề, tạo động cơ thúc đẩy hoạt động nhận thức tích cực
của học sinh.

 Xác định việc định hớng khái qt chơng trình hố hành động nhận

thức tự chủ tích cực của học sinh và việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá
nhân và tập thể học sinh.

Trên cơ sở tình huống học tập đã phác thảo giáo viên dự kiến khả năng đáp
ứng có thể có và những khó khăn có thể xảy ra ở học sinh để dự liệu tiến trình
định hớng hành động của học sinh, bằng cách chuẩn bị những câu hỏi đề xuất
vấn đề cần bổ sung, những gợi ý, những ý kiến yêu cầu học sinh xem xét, thảo
luận và chuẩn bị việc giáo viên sẽ khái quát hoá tổng kết, chính xác hố, bổ
sung, thể chế hố kiến thức ở những chổ cần thiết. Giáo viên hình dung việc
định hớng khái qt chơng trình hố hành động, nhận thức tự chủ của học sinh
xuất phát từ tình huống có vấn đề đã dự thảo và phỏng theo sơ đồ lơgíc của tiến
trình xây dựng tri thức đã thiết lập. Đồng thời hình dung việc tổ chức hợp lý
hoạt động của cá nhân và của tập thể học sinh phỏng theo tiến trình hợp tác
nghiên cứu xây dựng và bảo vệ tri thức mới trong cộng đồng khoa học, để có thể
khai thác, phát huy đợc đầy đủ các nhân tố tác động có lợi cho sự phát triển hoạt
động nhận thức khoa học của học sinh.

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

chức đợc tình huống có vấn đề và chơng trình hố sự định hớng học sinh đối với
hành động tìm tịi lựa chọn kiểm tra xây dựng tri thức cần học.

1.2 Vấn đề thiết lập sơ đồ tiến trình nhận thức khoa

học đối với tri thức cần dạy.

1.2.1 TiÕn tr×nh nhËn thøc khoa häc x©y dùng mét kiÕn thøc vËt lý cơ 
thĨ.

Để giúp cho học sinh nắm vững các kiến thức, kỹ năng cơ bản về vật lí,
đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh thì
trong quá trình dạy học các kiến thức cụ thể cần tổ chức định hớng các hành
động học của học sinh sao cho phù hợp với những địi hỏi của tiến trình xây
dựng tri thức.

Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng một tri thức
vật lí cụ thể nào đó đợc biểu đạt bằng sơ đồ sau:

“Đề xuất vấn đề – suy đốn giải pháp và khảo sát lí thuyết/ hoặc thực
nghiệm – kiểm tra, vận dụng kết quả”.

* Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu

cầu về cái còn cha biết, về một cách giải quyết khơng có sẵn, nhng hy vọng có
thể tìm tịi, xây dựng đợc. Diễn đạt nhu cầu đó bằng một câu hỏi.

* Suy đốn giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất

phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mơ hình có thể vận hành đợc để
đi tới cái cần tìm, hoặc phỏng đốn các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra nhờ
đó có thể khảo sát thực nghiệm đẻ xây dựng cái cần tìm.

* Kh¶o sát lý thuyết hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận

lôgíc cái cần tìm hoặc thiết kế phơng án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm,
thu lợm dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.

* Kim tra , vn dng kt quả: Xem xét khả năng chấp nhận đợc của các

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

1.2.2 Sơ đồ biểu đạt lơgíc của tiến trình nhận thức khoa học xây dựng 
một kiến thức vật lý cụ thể.

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

H×nh 1

H×nh 2

Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời cho vấn đề sẽ đ ợc

đặt ra (Điều kiện xuất phát)

Vấn đề ( địi hỏi tìm kiếm, xây dựng kiến thức)

Giải quyết vấn đề (đề xuất giải pháp và thực

hiện giải pháp ấy)

Kết luận, nhận định

Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời cho vấn đề sẽ đ ợc

đặt ra (Điều kiện xuất phát)

Vấn đề ( đòi hi tỡm kim, xõy dng kin thc)

Giải bài toán bằng suy
luận lý thuyết

Kết luận thu đ ợc nhờ suy luận
lý thuyết

Giải bài toán nhờ thí
nghiệm và quan sát

Kết luận thu đ ợc nhờ thí
nghiệm và quan s¸t

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

1.3 Tổ chức tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

1.3.1 Tình huống vấn đề trong dạy học

Tình huống vấn đề là tình huống mà khi học sinh tham gia thì gặp một khó
khăn, học sinh ý thức đợc vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy
với khả năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết đợc, do đó bắt tay vào việc
giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống đó kích thích hoạt động nhận thức tích
cực của học sinh: Đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất.

Tình huống có vấn đề có những đặc trng cơ bản sau:

- Chứa đựng vấn đề mà đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức, kĩ năng
mới.

- Tạo sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức
của học sinh. Học sinh cảm thấy khả năng giải đáp vấn đề.

- Kết thúc tình huống học tập là vấn đề cần giải quyết đợc phát triển rõ
ràng, giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh và học sinh hào hứng tự giác nhận
nhiệm vụ giải quyết vấn đề đợc giao.

1.3.2 Các kiểu tình huống có vấn đề.

Khi học sinh đợc lơi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (có
tiềm ẩn vấn đề) mà học sinh đã đảm nhận, học sinh nhanh chóng cảm thấy sự
bất ổn của tri thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, học sinh ở vào một tình
thế, có thể thuộc một trong số kiểu tình thế sau:

- T×nh thÕ lùa chän: Chủ thể ở trạng thái cân nhắc suy tính khi cÇn lùa

chọn một phơng án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết
vấn đề (tức là lựa chọn mơ hình vận hành đợc).

- T×nh hng bÊt ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên khi gặp cái mới lạ,

cha hiểu vì sao, cần biết căn cứ lí lẽ (tức là cần có mô hình mới).

- Tình thế bế tắc: Chủ thể ở trạng thái túng bí, khi cha biết phải làm thế

no gii quyt c khú khăn gặp phải, cần có cách giải quyết (tức là cn cú mụ
hỡnh mi)

- Tình thế không phù hợp: Chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc khi

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

- Tình thế phán xét: Chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải
thích với các căn cứ lí lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lí lẽ đó
(tức là kiểm tra, hợp thức hố mơ hình đã đề cập).

- Tình thế đối lập: Chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một

cách giải quyết có vẻ lơgíc, nhng lại xuất phát từ một căn cứ lí lẽ sai trái với căn
cứ đã đợc chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mơ hình khơnh hợp thức, bảo vệ
mơ hình hợp thức đã có).

1.3.3 Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề.

- Giáo viên có dụng ý tìm cách cho học sinh tự giải quyết một vấn đề tơng
ứng với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy. Do đó giáo viên cần nhận
định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn học sinh phải vợt qua khi giải đáp câu hỏi
đó.

- Giáo viên phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với vấn đề
đặt ra là học sinh chiếm lĩnh đợc tri thức cụ thể gì.

- Giáo viên soạn thảo đợc một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề để giao cho học
sinh sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó, đòi hỏi giáo viên phải chuẩn bị cho học
sinh những điều kiện cần thiết khiến cho học sinh thấy có khả năng tham gia
giải quyết nhiệm vụ đặt ra và đợc lơi cuốn vào hoạt động tích cực giải quyết
nhiệm vụ đó. Để soạn thảo một nhiệm vụ nh vậy cần phải có hai yếu tố cơ bản:

+ Tiền đề hay t liệu cung cấp cho học sinh hoặc gợi ra cho học sinh.
+ Lệnh hoặc câu hỏi đi ra cho học sinh.

Trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan niệm khó
khăn trở lực của học sinh trong điều kiện cụ thể, giáo viên đốn trớc những đáp
ứng có thể có của học sinh và dự định tiến trình định hớng, giúp đỡ học sinh khi
cần một cách hợp lí, phù hợp với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề.

1.3.4 Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề.

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

 Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn
đề

Giáo viên giao cho học sinh một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dới sự hớng
dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đã đặt ra, sẵn sàng nhận và
tự nguyện thực hiện nhiệm vụ đó.

 Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tịi giải

quyết vấn đề.

Học sinh độc lập tìm tịi vợt qua khó khăn, với sự định hớng của giáo viên
khi cần. Học sinh diễn đạt, trao đổi về cách giải quyết vấn đề và kết quả thu đợc,
qua đó có thể chỉnh lý, hồn thiện tiếp. Dới sự hớng dẫn của giáo viên, hành
động của học sinh định hớng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thơng
qua các tình huống thứ cấp khi cần.

 Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới. Dới sự hớng
dẫn của giáo viên, học sinh tranh luận bảo vệ cái đã xây dựng đợc. Giáo viên
chính xác hố, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới. Học sinh chính thức ghi nhân
tri thức mới và vận dụng.

1.4 Vấn đề định hớng khái qt chơng trình hố hành 
động nhận thức tự chủ, tích cực của học sinh.

Trong dạy học, giáo viên có vai trị quan trọng trong việc tổ chức, kiểm tra,
định hớng hành động học tập của học sinh theo một chiến lợc dạy học hợp lí và
có hiệu quả sao cho học sinh tự chủ xây dựng đợc kiền thức khoa học của mình
và do đó đồng thời năng lực nhận thức của học sinh từng bớc phát triển.

1.4.1 Các kiểu định hớng hành động học của giáo viên

Nghiên cứu sự định hớng hành động nhận thức của học sịnh trong dạy hốcc
thể phân biệt các kiểu định hớng khác nhau, tơng ứng với các mục tiêu rèn
luyện khác nhau, đòi hỏi học sinh các hành động nhận thức với các trình độ
khác nhau.

 Định hớng tái tạo: là kiểu định hớng trong đó ngời dạy hớng học sinh

vào việc huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động học sinh đã
nắm đợc hoặc đợc ngời dạy chỉ ra một cách tờng minh, để học sinh thực hiện
đ-ợc nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là học sinh chỉ cần tái tạo lại những hành
động đã đợc ngời dạy chỉ rõ hoặc những hành động trong các tình huống đã
quen thuộc đối với học sinh.

</div>
(21)<div class='page_container' data-page=21>

- Sự định hớng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ: Ngời học theo dõi thực
hiên bắt chớc, lặp lại các thao tác mẫu cụ thể do ngời dạy chỉ ra.

- Định hớng tái tạo angôrit: Ngời dạy chỉ ra một cách khái quát
tổng thể trình tự hành động để ngời học tự chủ giải quyết đợc nhiệm vụ.

 Định hớng tìm tịi: là kiểu định hớng trong đó ngời dạy khơng chỉ ra

cho học sinh một cách tờng minh các kiến thức và cách thức hoạt động học sinh
cần áp dụng, mà ngời dạy chỉ đa ra cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh
có thể tự tìm tịi, huy động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận.
Nghĩa là địi hỏi học sinh tự xác định hành động thích hợp trong tình huống
khơng phải là quen thuộc đối với họ.

 Định hớng khái qt chơng trình hố: Là kiểu định hớng phối hợp

các đặc điểm của hai kiểu định hớng trên, trong đó ngời dạy gợi ý cho học sinh
tự tìm tịi, tơng tự nh kiểu định hớng tìm tịi nhng chú ý giúp học sinh ý thức đợc
đờng lối khái qt của việc tìm tịi giải quyết vấn đề và sự định hớng đợc chơng
trình hố theo các bớc dự định hợp lý, theo các yêu cầu từ cao đến thấp đối với
học sinh; từ tổng quát, tổn thể, toàn bộ đến riêng biệt, chi tiết, bộ phận; từ tìm
tịi đến tái tạo sao cho thực hiện một cách có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, vừa
sức học sinh. Ngời dạy thực hiện từng bớc việc hớng dẫn học sinh giả quyết
nhiệm vụ mà họ đảm nhận:

- Sự định hớng ban đầu đòi hỏi học sinh tự lực tìm tịi giải quyết vấn đề đã
đặt ra.

- Nếu sinh khơng đáp ứng đợc thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự
phát triển định hớng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hoá, chi tiết hoá thêm
một bớc) để thu hẹp phạm vi

- Nếu sinh vẫn khơng đáp ứng đợc thì sự hớng dẫn của giáo viên chuyển
dần sang kiểu định hớng tái tạo thì trớc hết là sử dụng kiểu định hớng angơrit.
(Hớng dẫn trình tự các hành động, thao tác hợp lý) để theo đó học sinh tự giải
quyết vấn đề đã dặt ra.

- Nếu sinh vẫn không đáp ứng đợc thì mới thực hiện sự hớng dẫn tái tạo
đối với mỗi hành động, thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động, thao
tác đó.

1.4.2 Vai trị quan trọng của kiểu định hớng khái qt chơng trình 
hố

</div>
(22)<div class='page_container' data-page=22>

đợc với sự định hớng tìm tịi trong dạy học. Nhng nếu trong dạy học luôn chỉ sử

dụng kiểu định hớng tái tạo thì khơng đáp ứng đợc yêu cầu rèn luyện t duy sáng
tạo cho hoc sinh và không đủ để dảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh đợc tri thức
khoa học sâu sắc, vững chắc và có khả năng vận dụng linh hoạt.

Kiểu định hớng tìm tòi: Nhằm rèn luyện cho học sinh năng lực tu duy sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề, đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực, bồi dỡng
nhân tài của sự nghiệp giáo dục. Nhng việc thực hiện có hiệu quả kiểu định
h-ớng này thì khơng dễ dàng, đơn giản nó phụ thuộc vào trình độ hiểu biết, khả
năng s phạm của giáo viên, vào sự nghiên cứu sâu sắc đối tợng học sinh và vào
trình độ học sinh. Không phải bất cứ một sự gợi ý hớng dẫn nào của giáo viên
cũng đều có thể khích lệ kích thích đợc hoạt động tìm tịi sáng tạo của học sinh,
và khơng phải bao giờ học sinh cũng có đủ khả năng để tự mình tìm tịi sáng tạo
tri thức mới cần đợc học.

Kiểu định hớng khái quát chơng trình hoá: Là sự vận dụng phối hợp hai
kiểu định hớng trên nhằm khai thác, phát huy đợc u điểm của hai kiểu định
h-ớng đó, tạo cơ hội cho học sinh phát huy hành động tìm tịi sáng tạo của mình,
đồng thời vẫn đảm bảo cho học sinh đạt tới đợc t thức cần dạy.

1.4.3 Tiêu chí chung của sự định hớng khái qt hành động tìm tịi 
sáng tạo giải quyết vấn đề.

Trong dạy học ngời dạy không đơn thuần bày sẵn trớc cho học sinh các kết
quả cần có, khơng chỉ là mơ tả giảng giải tri thức mới coi nh cái đã có sẵn rồi,
để học sinh chỉ tiếp nhận, ghi nhớ, làm theo, mà phải là một sự giúp đỡ nh thế
nào đó để học sinh tự chủ suy nghĩ, hành động hớng tới cái cần có mà cha biết
cụ thể, để nắm bắt, làm chủ đợc cái cần có đó, bổ sung vào vốn hiểu biết riêng
của mình. ở đúng lúc cần thiết, ngời dạy sẽ thực hiện việc cung cấp cho học
sinh những thông tin bổ sung, thông báo, giãng giải để chuẩn hoá kiến thức cần
nắm vững, để định hớng cho ngời học tự hoàn thiện tiếp tri thức của mình.

Năng lực định hớng hữu hiệu hành động học hỏi tìm tịi giải quyết vấn đề
khi xây dựng các tri thức cụ thể đợc xây dựng theo các tiêu chí chung sau đây:

- Định hớng đợc hành động học nhằm trúng mục tiêu kiến thức kỹ năng
cần đạt.

- Định hớng hành động phù hợp với đờng lối tiếp cận khoa học, phơng pháp
hợp lý giải quyết vấn đề, nhiệm vụ đặt ra.

</div>
(23)<div class='page_container' data-page=23>

- Công cụ định hớng hành động đồng thời là phơng tiện cho phép kiểm soát
đợc hành động để có thể điều chỉnh bổ sung sự định hớng một cách hữu hiệu.

1.4.4 Hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề định hớng t duy trong các 
tình huống có vấn đề theo tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức mới.

Để học sinh có thể giải quyết đợc vấn đề nhận thức thì giáo viên phải tổ
chức quá trình học tập sao cho từng giai đoạn xuất hiện tình huống bắt buộc học
sinh thực hiện các thao tác t duy và suy luận lô gíc, muốn vậy giáo viên phải đa
ra các câu hỏi định hớng cho học sinh tiến hành các thao tác t duy và suy luận
lơgíc trong mỗi tình huống cụ th.

Đó là những câu hỏi thuộc các loại sau đây:

- Câu hỏi kích thích học sinh có nhu cầu kiến thức để giải quyết vấn đề.
Ph-ơng hớng cơ bản của việc tổ chức tình huống học tập ở phần khởi đầu là giáo
viên mơ tả đợc tình huống, hay đặt ra một nhiệm vụ, dẫn học sinh tới chổ phải
trả lời câu hỏi thuộc loại “ Sẽ nh thế nào, nếu…” “phải thế nào, để…”, “vì sao
nh thế? Có tác dụng gì?” “giải thích nh thế nào?”; “làm thế nào để tạo ra đợc…
trong thực tế”. Tình huống này đòi hỏi học sinh đa ra và vận hành một mơ hình

xác định nào đó. Sự bất ổn hố của tri thức, do học sinh cha có đủ kiến thức và
kỹ năng phù hợp và do đó học sinh có nhu cầu xác lập một mơ hình hoặc sửa
đổi một mơ hình đã có (nhng khơng phù hợp) sẽ là động lực thúc đẩy tiến trình
xây dựng, vận dụng tri thức.

- Câu hỏi định hớng nội dung kiến thức cần xác lập. Việc tìm cách trả lời
các câu hỏi nh trên đã gắn liền với việc đặt ra câu hỏi “có mối liên hệ nào(có cái
gì) chi phối mà từ đó sẽ suy ra đợc điều trả lời cho câu hỏi đã đặt ra”. Câu hỏi
này đòi hỏi học sinh vận hành một mơ hình nào đó. Vì vậy điều quan trọng trớc
hết sẽ chính là phải xác định và thảo luận về mơ hình đó.

- Câu hỏi u cầu xác định giải pháp tìm tịi xác lập kiến thức cần xây
dựng, vận dụng.

Nếu không thể sử dụng một mô hình đã có mà cần xác lập một mơ hình
mới thì câu hỏi đợc đặt ra tiếp theo sẽ là: “Một cách lý thuyết, có thể xác lập
tính chất, mối liên hệ (mơ hình giả thuyết) nh thế nào?” hoặc “làm thế nào có
thể quan sát, đo đợc cái gì cần cho sự xác lập tính chất, mối liên hệ và từ đó rút
ra kết luận nh thế nào”.

</div>
(24)<div class='page_container' data-page=24>

Kiến thức xác lập đợc cần diễn đạt chính xác cơ đọng để có thể vận dụng,
nghĩa là trả lời đợc câu hỏi: “nội dung của kiến thức đã xác lập đợc, diễn đạt
một cách chính xác, cơ đọng nh thế nào?”

- Câu hỏi yêu cầu vận dụng kiểm tra kiến thức đã xác lập

Việc sử dụng mơ hình đã lựa chọn, xác lập cho phép rút ra câu trả lời cho
các câu hỏi có dạng: “sẽ nh thế nào, nếu…” “phải thế nào, để…” “vì sao nh
thế?” có tác dụng gì? (giải thích thế nào?) “làm thế nào để tạo ra đợc… trong
thực tế”. Đó là loại câu hỏi yêu cầu vận dụng kiến thức đã đợc xác lập. Việc

xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm trong việc trả lời các câu hỏi
này là sự kiểm tra, hợp thức hoá, tri thức mới.

1.4.5 Chơng trình hố việc tổ chức định hớng hoạt động học tập tuỳ 
theo khả năng đáp ứng của học sinh với vấn đề đặt ra.

Việc tổ chức định hớng hoạt động học tuỳ theo khả năng đáp ứng của học
sinh với vấn đề đặt ra chính là việc tổ chức chuyển tiếp các tình huống, từ kiểu
tình huống này đến kiểu tình huống khác, nhằm hỗ trợ học sinh dần từng bớc,
nếu cần, cho phù hợp với trình độ học sinh (Đặt học sinh vào tình thế lựa chọn,
hay tình thế khơng phù hợp, hay tình thế phán xét, hay tình thế chấp nhận, hay
tình thế đối lập). Trình tự chuyển tiếp các tình huống nh sau

- Thoạt đầu học sinh đợc đặt vào tình huống nảy sinh nhu cầu giải đáp một
câu hỏi đặt ra, thúc đẩy học sinh lựa chọn một mơ hình mà mình có thể vận
hành đợc để rút ra lời giải đáp cần có. Nh vậy là học sinh ở vào tình thế lựa
chọn.

- Nếu lời giải đáp suy từ mơ hình của học sinh không phù hợp với thực tế
hoặc với kết quả quan sát thí nghiệm; hoặc nếu học sinh cha có đợc lời giải đáp
vì cha xác định đợc mơ hình cần thiết thì chính khi đó học sinh ở vào tình thế bế
tắc. Nó địi hỏi học sinh phải sửa đổi mơ hình hoặc tìm mơ hình mới.

- Nếu học sinh vẫn khơng vợt qua đợc khó khăn, khơng đa ra đợc mơ hình
thích hợp để vận hành thì giáo viên có thể giúp đỡ học sinh bằng cách dẫn học
sinh tới tình thế phán xét. Nó địi hỏi học sinh xem xét, thử hợp thức hố các mơ
hình đợc giáo viên giới thiệu gợi ý để có thể bác bỏ mơ hình khơng hợp thức và
lựa chọn, chấp nhận mơ hình hợp thức.

</div>
(25)<div class='page_container' data-page=25>

- Có thể tiếp tục tạo tình huống thứ cấp để học sinh ở vào tình thế đối lập

(bất đồng quan điểm). Nó đòi hỏi ở học sinh bác bỏ quan niệm sai lầm(mơ hình
sai lầm) để củng cố tri thức (mơ hình hợp thức) mới xây dựng.

1.5 Thiết kế phơng án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ 
thể

Thiết kế phơng án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể bao gồm các việc
sau:

- Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy.

- Xác định mục tiêu dạy học cụ thể và soạn đề kiểm tra kết quả học tập.

- Xác định phơng tiện dạy học cụ thể.

- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng hoặc để chiếu lên màn hình.

- Xác định tiến trình hoạt động dạy học cụ thể.

1.5.1 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị 
kiến thức cụ thể.

Việc phân tích tiến trình khoa học xây dựng từng đơn vị kiến thức và thể
hiện bằng sơ đồ phải giải đáp đợc câu hỏi: Kiến thức cần xây dựng là gì, đợc
diễn đạt nh thế nào? nó là câu trả lời rút đợc từ việc giải bài toán cụ thể nào?
Xuất phát từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu trả lời đó
nh thế nào?

1.5.2 Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể.

Mục tiêu dạy học cụ thể là cái đích mà giáo viên mong muốn đạt đợc khi
dạy một kiến thức cụ thể.

Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể (với nghĩa là mục tiêu thao tác) là diễn
đạt những hành vi của học sinh mà việc dạy yêu cầu học sinh phải thể hiện ra
đ-ợc khi dạy một kiến thức cụ thể. Những hành vi này là minh chứng cho hành
động học mà học sinh cần có và kết quả học mà học sinh đạt đợc khi học kiến
thức cụ thể đó. Những hành vi này cho phép có căn cứ để kiểm tra, đánh giá
hiệu quả dạy học (đánh giá việc dạy có đạt mục tiêu hay khơng, mức độ đạt
đ-ợc).

1.5.3 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ 
thể.

</div>
(26)<div class='page_container' data-page=26>

rõ đợc ý định của giáo viên trong việc tổ chức, kiểm tra, định hớng hành động
học của học sinh theo các yêu cầu cụ thể sau:

a) Thể hiện rõ hoạt động dạy học diễn ra là hoạt động gì, nh thế nào:

Đó là hoạt động trình diễn (thế nào) của giáo viên trớc học sinh hay giáo
viên đòi hỏi học sinh hoạt động đáp ứng yêu cầu (nào) đặt ra.

Giáo viên đòi hỏi học sinh ghi nhận, tái tạo, chấp hành theo cái đã đ ợc chỉ
rõ, hay đòi hỏi học sinh phải tham gia tìm tịi, phát hiện, giải quyết vấn đề đặt
ra.

Trình tự của các hoạt động đó của giáo viên và học sinh nh thế nào.

b) Thể hiện rõ ý định của giáo viên thực hiện các khâu cơ bn theo lụgớc
ca quỏ trỡnh dy hc:

- Đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết.

- xut vn / bài toán.

- Đề xuất phơng án giải quyết vấn đề (đề xuất giải pháp cho bài tốn cần
giải quyết).

- Gi¶i quyết bài toán (nhiệm vụ).

- Cng c kt qu hc tập, định hớng nhiệm vụ học tập tiếp theo.

c) Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể thể hiện trong kịch bản phải phù hợp
với lơgíc của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức đã đợc biểu đạt trong sơ đồ
tiến trình khoa học xây dựng kiến thức cần dạy.

- Khi thực hiện các khâu đảm bảo điều kiện xuất pháp cần thiết và đề xuất
vấn đề cần phải sử dụng câu hỏi định hớng t duy trúng nội dung kiến thức cần
xây dựng đã thể hiện trong sơ đồ.

- Việc giải quyết vấn đề đặt ra phải phỏng theo hớng giải quyết vấn đề (đề
xuất bài toán và giải quyết bài toán) đã thể hiện trong sơ đồ.

- Tiến trình hoạt động dạy học phải đảm bảo dẫn tới đợc kết luận về kiến
thức cần xây dựng một cách chính xác và hợp thức khoa học, nh đã thể hiện
trong sơ đồ.

</div>
(27)<div class='page_container' data-page=27>

KÕt luËn ch¬ng I

Trên cơ sở lý luận đợc trình bày trên đây, để giải quyết nhiệm vụ của luận

văn, chúng tôi đặc biệt quan tâm đến các vấn đề sau:

- Thiết lập sơ đồ biểu đạt lơgíc của q trình nhận thức khoa học đối với
kiến thức cần dạy, đáp ứng đợc địi hỏi phơng pháp luận của tiến trình khoa học
xây dựng tri thức, đồng thời phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh.

- Để học sinh tích cực, tự chủ tham gia vào việc xây dựng tri thức mới, cần
tạo ra đợc những điều kiện xuất phát cần thiết để tổ chức những tình huống học
tập cụ thể: Tình huống vấn đề sao cho nhờ đó làm nảy sinh vấn đề ở học sinh và
tạo cơ hội để học sinh tham gia vào q trình tìm tịi giải quyết vấn đề, tạo động
lực thúc đẩy hoạt động nhận thức tích cực của học sinh.

- Trong khi giải quyết vấn đề sử dụng kiểu định hớng khái quát chơng trình
hố nhằm tạo cơ hội cho học sinh phát huy hoạt động tìm tịi sáng tạo của mình
đồng thời vẫn đảm bảo cho học sinh đạt tới đợc tri thức cần dạy.

</div>
(28)<div class='page_container' data-page=28>

Chơng II: Thiết kế nội dung và tiến trình dạy học

một số kiến thức chơng “động học chất điểm”

2.1. Phân tích một số kiến thức khoa học chơng động 
học chất điểm.

2.1.1 Mét sè kh¸i niƯm cơ bản.

2.1.1.1. Chuyn ng v tớnh tng i ca chuyn động. Hệ quy 
chiếu.

Dạng vận động đơn giản nhất của vật chất là chuyển động cơ học. Chuyển
động cơ học của vật thể là sự dịch chuyển tơng đối của vật thể này đối với vật
thể khác trong không gian theo thời gian. Khoa học nghiên cứu về chuyển động

cơ học gọi là cơ học. Cơ học nghiên cứu về chuyển động của vật trong không
gian theo thời gian với vận tốc bé so với vận tốc ánh sáng đợc gọi là cơ học cổ
điển.

Đối với cùng một chuyển động, nếu hai ngời quan sát đứng trong các hệ
gắn với các vật mốc khác nhau sẽ nhìn thấy hai chuyển động khác nhau. Ngời ta
nói chuyển động có tính tơng đối.

Để nghiên cứu chuyển động của vật thể, ngời ta phải chọn một hệ quy
chiếu bao gồm một hệ toạ độ gắn với vật mốc để xác định vị trí của vật thể trong
không gian và một đồng hồ gắn với hệ này để đo thời gian.

Hệ quy chiếu đợc chọn để nghiên cứu chuyển động của vật thể là hồn tồn
tuỳ ý. Chọn hệ quy chiếu khác nhau thì nói chung chuyển động của cùng một
vật diễn ra đơn giản hay phức tạp khác nhau.

2.1.1.2. ChÊt ®iĨm, hƯ chÊt ®iĨm, vËt r¾n.

Chất điểm: Chuyển động của vật thể là rất phức tạp vì các điểm của vật thể
có thể chuyển động tơng đối đối với nhau hoặc chuyển động quay. Để đơn giản
ta nghiên cứu chuyển động của một vật có kích thớc đủ nhỏ so với kích thớc đặc
trng cho chuyển động của nó. Những vật nh thế gọi là chất điểm. Chất điểm ở
xa các vật thể khác sao cho tơng tác với các vật thể bên ngồi có thể bỏ qua gọi
là chất điểm tự do hay chất điểm cô lập.

</div>
(29)<div class='page_container' data-page=29>

Vật rắn là hệ chất điểm mà khoảng cách giữa hai chất điểm bất kỳ khơng
thay đổi trong suốt q trình chuyển động của hệ. Vật rắn cô lập là vật rắn
chuyển động t do.

2.1.1.3. Không gian và thời gian trong cơ häc cỉ ®iĨn.

Cơ học cổ điển nghiên cứu chuyển động của các vật trong không gian và
theo thời gian với vận tốc rất bé so với vận tốc ánh sáng trong chân không.
Không gian và thời gian là những khái niệm cơ bản không những trong cơ học
cổ điển mà cả trong vật lý nói chung. Ta hãy xét khơng gian và thời gian trong
cơ học cổ điển.

Ta xét một quá trình vật lý bất kỳ xẩy ra trong tự nhiên. Đối với hệ quy
chiếu K khoảng thời gian trôi qua của quá trình là t 2 – t 1, đối với hệ quy chiếu

K’ chuyển động bất kỳ tơng đối đối với hệ quy chiếu K thì khoảng thi gian trụi

qua của quá trình vật lý nói trên là t

2 t1. Trong cơ học cỉ ®iĨn thõa nhËn

rằng khoảng thời gian trơi qua của một quá trình vật lý bất kỳ trong mọi hệ quy
chiếu chuyển động tơng đối đối với nhau một cách tuỳ ý là nh nhau. Nghĩa là:

1
2
1

2 t t t
t     

Đó là tiên đề về tính chất tuyệt đối của thời gian trong cơ học cổ điển. Khi
t1= t’1 = 0 ; t2 = t ; t’2 = t’ thì ta có t = t’. Tiên đề này khảng định chu kỳ của các

đồng hồ không thay đổi khi chuyển từ hệ quy chiếu này sang hệ quy chiếu khác.

Tiên đề này chỉ đúng khi vận tốc chuyển động của vật bé so với vận tốc ánh
sáng trong chân không.

Đối với không gian, ta hãy xét tính chất của nó. Bằng thực nghiệm ta có vị
trí của chất điểm M ở thời điểm t đối với hệ quy chiếu K đợc xác định bằng một
tập hợp 3 số gọi là 3 toạ độ của chất điểm ( Ví dụ x, y, z trong hệ toạ độ Đề các,
hay bán kính véc tơ r kẻ từ gốc O đến điểm M. rx.i+ y.j+z.k, trong đó x,

y, z là hình chiếu của r trên các trục toạ độ Ox, Oy, Oz)

Vị trí của chất điểm M nói trên ở thời điểm t’ = t đối với hệ quy chiếu K’

chuyển động bất kỳ đối với hệ quy chiếu K đợc xác định bằng bán kính véc tơ

r, kẻ từ gốc O’ đến M. Ta có:
k
z
j
y
i
x

r .+ .+ ..

Bây giờ ta xét chuyển động của hai chất điểm M1 và M2 . Vị trí tơng đối

của chất điểm M1 đối với chất điểm M2 xét trong hệ quy chiếu K ở thời điểm t

</div>
(30)<div class='page_container' data-page=30>

k
z

z
j
y
y
i
x
x
r
r

r12 2 1( 2 1).+( 2 1).+( 2 1). vµ trong hƯ quy chiÕu K’ tại

thời điểm t = t ta có:

k
z
z
j
y
y
i
x
x
r
r

r122 1( 2 1).+( 2  1).+( 2 1).. Trong c¬ häc cỉ điển thừa

nhận rằng: khoảng cách giữa hai vị trí của hai chÊt ®iĨm bÊt kú ë cïng mét thêi
®iĨm cho là nh nhau trong tất cả mọi hệ quy chiếu. NghÜa lµ r12 r12




hay:
(x2 + y2 + z2)1/2 = (x’ 2 + y’ 2 + z’ 2 )1/2.

Đó là tiên đề về tính chất khơng gian trong cơ học cổ điển. Tiên đề này chỉ
đúng khi chuyển động của vật có vận tốc rất bé so với vận tốc ánh sáng.

2.1.2. Các phơng trình chuyển động:

2.1.2.1. Phơng trình chuyển động

Xét chuyển động của chất điểm M đối với hệ quy chiếu K đợc quy ớc là
đứng yên. Giả sử chất điểm M chuyển động theo một đờng cong AB. Đờng cong
do chất điểm chuyển động vạch ra trong khơng gian gọi là quỹ đạo của nó. Vị
trí của chất điểm M đối với hệ quy chiếu K đợc xác định bằng bán kính véc tơ

r kẻ từ gốc toạ độ O đến chất điểm M. Véctơ r đợc gọi là r véctơ dịch
chuyển.

Khi chất điểm M chuyển động thì bán kính véc tơ r thay đổi cả độ lớn và
phơng. Vì vậy, bán kính véctơ r là hàm của thời gian t: r r(t)

Phơng trình này xác định vị trí của chất điểm M trong không gian ở thời
điểm t bất kỳ và đợc gọi là phơng trình chuyển động của chất điểm cho dới
dạng véc tơ. Phơng trình này cũng đợc khảo sát nh phơng trình quỹ đạo của chất
điểm cho dới dạng thông số t.

2.1.2.2. Phơng pháp toạ độ tự nhiên

Trong phơng pháp này quỹ đạo chuyển động của chất điểm đã đợc cho biết
trớc. Ta chọn một điểm O1 trên quỹ đạo làm điểm gốc để tính toạ độ cung s của

chất điểm. Vị trí của chất điểm M trên quỹ đạo đã cho đợc xác định bởi toạ độ
cung s. Khi chất điểm M chuyển động thì ta có:

rr(s); s s(t)

Phơng trình s = s(t) đợc gọi là phơng trình chuyển động của chất điểm theo
quỹ đạo của nó.

</div>
(31)<div class='page_container' data-page=31>

Có ba loại phơng pháp toạ độ là phơng pháp toạ độ Đềcác phơng pháp toạ
độ trụ và phơng pháp toạ độ cầu. Để phù hợp với chơng trình phổ thông, chúng
tôi chỉ đề cập đến phơng pháp toạ độ Đềcác.

Phơng pháp toạ độ Đềcác: Trong hệ toạ độ Đềcác bán kính véctơ r(t)

xác định vị trí của chất điểm đợc biểu diễn dới dạng:
r(t) x(t)i+ y(t)j +z(t)k

Trong đó x,y,z là các thành phần của r(t) trên các trục toạ độ. Hệ quy
chiếu K đợc quy ớc là đứng yên nên các véctơ đơn vị i, j vàk không thay đổi

theo thời gian. Khi chất điểm M chuyển động thì các toạ độ x, y, z đều biến đổi
theo thời gian t, nghĩa là :

x = x(t)
y = y(t)

z = z(t)

Các phơng trình này gọi là các phơng trình chuyển động của chất điểm cho
dới dạng toạ độ Đềcác. Đó cũng chính là phơng trình quỹ đạo của chất điểm viết
dới dạng thông số trong toạ độ Đềcác. Khử thông số t trong các phơng trình trên
ta nhận đợc hai phơng trình biểu diễn hai mặt có dạng:

f1(x,y) = 0

f2(x,z) =0

Giao tuyến của hai mặt này xác định quỹ đạo của chất điểm trong không
gian.

2.1.3. VÐc t¬ vËn tèc:

Để đặc trng cho thay đổi bán kính véctơ r theo thời gian ta đa vào khái
niệm véc tơ vận tốc.

Gi¶ sư ë thêi ®iĨm t chÊt ®iĨm ë vÞ trÝ r(t), ở thời điểm t + t chất điểm ở
vị trí r+r. Đại lợng

t
t
r
t
t
r

t
r
vtb

( ) ( )




đợc gọi là vận tốc trung bình của chuyển
động trong khoảng thời gian giữa t và t + t.

</div>
(32)<div class='page_container' data-page=32>

r
dt
r

d
t
r
v
t

0
lim

Gọi là véctơ vËn tèc cđa chÊt ®iĨm ë thêi ®iĨm t.

ở đây cần phân biệt hai khái niệm tốc độ và vận tốc. Tốc độ là sự thay đổi
khoảng cách (quảng đờng đi đợc) trong một đơn vị thời gian và do đó nó là một
đại lợng vơ hớng. Trong khi đó vận tốc là sự thay đổi của véc tơ dịch chuyển
trong một đơn vị thời gian, do đó nó là một đại lợng véctơ.

Trong hệ toạ độ Đềcác:

Véctơ vận tốc của chất điểm trong hệ toạ độ Đề các có thể viết dới dạng:
xi yj zk

dt
r
d

v   



+
+


Trong đó:















z
y
x
v
dt
dz
z
v
dt

dy
y
v
dt
dx
x




là các thành phần hình chiếu của véc tơ vận tốc

trờn cỏc trc to cỏc.

Độ lớn của véctơ vận tốc 2 2 2

z
y

x v v

v

v + +

Hớng theo phơng tiếp tuyến với quỹ đạo của chuyển động và theo chiều
chuyển động của chất điểm.

Trong hệ toạ độ tự nhiên:

VÐct¬ vËn tèc v cđa chÊt ®iĨm cã thĨ biĨu diƠn díi d¹ng:

dt
ds
s
s
dt
ds
ds
r
d
dt
r
d
v










.
. 

Trong đó

ds
r
d



 là véctơ đơn vị, tiếp tuyến với quỹ đạo và hớng theo chiều
chuyển động của chất điểm.

</div>
(33)<div class='page_container' data-page=33>

2.2.1 T×m hiểu chơng trình và sách giáo khoa lớp 10 THPT.

Khi nghiên cứu chơng trình và chuẩn kiến thức kĩ năng của hai bộ sách
“Vật lý 10” và “Vật lý 10 nâng cao”, chúng tôi thấy tồn tại một số vấn đề sau:

+ Khung chơng trình và yêu cầu về mức độ cần đạt ở hai bộ sách là nh
nhau. Theo “Tài liệu bồi dỡng giáo viên thực hiện chơng trình, sách giáo khoa
lớp 10 THPT môn Vật lý” do NXB Giáo dục phát hành, nội dung chơng trình và
chuẩn kĩ năng phần “Độ dời. Tốc độ trung bình. Tốc độ tức thời. Vectơ vận tốc
tức thời” và “Tính tơng đối của chuyển động. Cơng thức cộng vận tốc” đợc trình
bày nh bảng sau:

Chủ đề Mức độ cần đạt (bộ chuẩn) Mức độ cần đạt (bộ nâng cao)

+ Phơng
pháp
nghiên
cứu
chuyển
động.

+ Tính
t-ơng đối
của
chuyển
động.
Cơng
thức
cộng
vận tốc.
Kiến thức:

+ Nêu đợc chuyển động,
chất điểm, hệ quy chiếu,
mốc thời gian là gì.

+ Nêu đợc vận tốc tức thời
là gì.

+ Viết đợc cụng thc cng
vn tc: v13 v12 +v23

Kĩ năng:

+ Xỏc định đợc vị trí của
một vật chuyển động
trong một hệ quy chiếu
đã cho.

+ Giải đợc bài tập đơn giản
về cộng vận tốc cùng

ph-ơng.

KiÕn thøc:

+ Nêu đợc chuyển động,
chất điểm, hệ quy chiếu,
mốc thời gian là gì.

+ Nêu đợc vận tốc tức thời
là gì.

+ Viết đợc cơng thức cộng
vận tốc: v13 v12 +v23

Kĩ năng:

+ Xỏc nh c v trớ ca
mt vt chuyển động
trong một hệ quy chiếu
đã cho.

</div>
(34)<div class='page_container' data-page=34>

Theo đó ta thấy, hai bộ sách này gần nh hoàn toàn giống nhau về mức độ
cần đạt, chỉ khác là ở bộ nâng cao có thêm yêu cầu giải đợc bài tập về cộng vận
tốc có phơng vng góc.

+ Các khái niệm trong hai bộ sách trên đợc định nghĩa sai khác với nhau
khá nhiều. Cú th ly mt s dn chng sau:

Tên khái
niệm

Định nghĩa khái niệm
(bộ chuẩn)

Định nghĩa khái niệm
(bộ nâng cao)

Độ dời Không có Vectơ

2
1M

M nối từ vị trí M1

của chÊt ®iĨm ë thêi ®iĨm t1

đến vị trí M2 của chất điểm ở

thời điểm t2 đặc trng cho sự

dời vị trí của chất điểm từ
điểm M1 đến điểm M2 trong

kho¶ng thêi gian

t = t2 - t1 l vect di ca

chất điểm trong khoảng thời
gian nói trên.

Vectơ vận tốc

trung bình Không có vtb M Mt

1 2

§é lín:

VËn tèc §é dêi
=

trung bình Thời gian thực hiện độ dời

Tốc độ trung
bình

Tốc độ Quãng đờng đi đợc
=

trung bình Khoảng thời gian đi

t
s
vtb 

Tốc độ Quãng đờng i c
=

trung bình Khoảng thời gian đi

t
s
vtb

Tc tc

</div>
(35)<div class='page_container' data-page=35>

Vectơ vận tốc
tức thêi

Vectơ vận tốc tức thời của
vật tại một điểm là một vectơ
có gốc tại vật chuyển động,
có hớng của chuyển động và
có độ dài tỉ lệ với độ lớn của
vận tốc tức thời theo một tỉ
xích nào đó.

§é lín cđa vËn tèc tøc thêi:

t
s
v




 víi kho¶ng thêi gian

t rÊt nhá.

Vận tốc tức thời tại thời
điểm t đặc trng cho chiều và
độ nhanh chậm của chuyển
động tại thời điểm đó

t
MM
vtt



 ' khi t rÊt nhá.

§é lín:
t
s
v




Độ lớn của vận tốc tức thời
luôn luôn bằng tốc độ tức
thời.

Điều này gây nên nhiều khó khăn cho giáo viên trong việc giảng dạy và
khiến học sinh lúng túng trong việc tiếp nhận tri thức. Ngoài ra, việc dạy những
khái niệm cơ bản dễ dẫn đến tình trạng giáo viên chỉ thông báo cho học sinh nội

dung các khái niệm đó. Do vậy chúng tơi mạnh dạn thiết kế lại nội dung chơng
trình và trên cơ sở đó thiết kế tiến trình dạy học theo định hớng phát huy tính
tích cực, tự chủ của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Trong khuôn
khổ của luận văn này, chúng tôi đi sâu vào các vấn đề nh khái niệm độ dời, tốc
độ trung bình, tốc độ tức thời, vectơ vận tốc tức thời, tính tơng đối của chuyển
động và cụng thc cng vn tc.

2.2.2 Tìm hiểu thực tế dạy häc.

Để chuẩn bị cho việc thực hiện đề tài của mình, chúng tơi đã tìm hiểu thực
tế dạy học ở một số trờng THPT nh: Trờng THPT chuyên Hà Nội - Amsterdam,
trờng PTDL Lý Thái Tổ, trờng THPT Dân tộc Nội trú tỉnh Thanh Hố.

Tại các trờng này chúng tơi đã tiến hành dự giờ, trao đổi trực tiếp với học
sinh và giáo viên. Qua đó chúng tơi thấy:

</div>
(36)<div class='page_container' data-page=36>

phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh nh: đề xuất dự đốn, đa ra phơng án
thí nghiệm kiểm tra, ít tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm.

Về phía học sinh: Phần nhiều học sinh ở thế bị động luôn chờ đợi sự gợi ý
giảng giải, thơng báo của giáo viên, cha có thói quen tìm tịi, suy nghĩ, tự đặt
câu hỏi và đi tìm câu trả lời. Khi giáo viên ngừng hớng dẫn thì học sinh cũng
ngừng hoạt động. Những điều này chính là nguyên nhân gây khó khăn cho giáo
viên khi bớc đầu tổ chức hoạt động dạy học theo phơng pháp mới. Tuy vậy, đã
có một số học sinh có tích cực trong giờ học nh suy nghĩ trả lời các câu hỏi,
hăng hái phát biểu ý kiến xây dựng bài, đa ra những nhận xét sắc sảo, vận dụng
kiến thức nhuần nhuyễn...nhng việc thực hiện các hoạt động để chiếm lĩnh kiến
thức thì cha quen nên hầu nh ít thực hiện đợc. Nh vậy, hoạt động chính của đa số
học sinh vẫn chủ yếu là nghe, làm theo, ghi chép và học thuộc.

Về thí nghiệm: Với phần Động học chất điểm, SGK nâng cao có bộ thí
nghiệm dùng cần rung. Tuy nhiên cha có trờng nào trong số các trờng chúng tơi
khảo sát đợc trang bị bộ thí nghiệm này nên giáo viên gặp nhiều khó khăn trong
giảng dạy. Ngồi ra các trờng cũng ít có điều kiện dạy học trên máy tính và máy
chiếu đa phơng tiện để phục vụ việc giảng dạy đợc tốt hơn.

Thực tế đó cho thấy phơng pháp dạy học mới chỉ thực sự hiệu quả nếu có
sự kết hợp giữa các trang thiết bị thí nghiệm với việc ngời giáo viên đầu t thời
gian trí tuệ vào việc phân tích nội dung kiến thức cơ bản cần dạy, từ đó thiết lập
sơ đồ biểu đạt logic của quá trình nhận thức khoa học xây dựng một tri thức cụ
thể phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh. Giáo viên khai thác đợc triệt để
vốn kinh nghiệm của học sinh và sử dụng các phơng tiện dạy học nh mơ hình,
tranh ảnh, thí nghiệm... để tổ chức đợc các tình huống hữu hiệu làm nảy sinh
vấn đề ở học sinh, từ đó tạo đợc nhiều cơ hội cho học sinh tham gia tìm tịi giải
quyết vấn đề trong q trình chiếm lĩnh tri thức một cách tích cực tự chủ.

2.3 Phân tích cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng 
một số đơn vị kiến thức chơng “Động học chất điểm”

</div>
(37)<div class='page_container' data-page=37>

vận tốc tức thời chúng tơi sẽ trình bày mục tiêu dạy học, đề kiểm tra kết quả học
tập và sơ đồ biểu đạt logic tiến trình nhận thức khoa học.

2.3.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung và sơ đồ biểu đạt logic của quá trình

</div>
(38)<div class='page_container' data-page=38>

Sơ đồ cấu trúc nội dung chơng :động học chất điểm

Chuyển động thẳng
biến đổi đều

(15)

Chuyển động cơ học (1) của chất điểm (2)

HƯ qui
chiÕu

(3)

Quĩ đạo
(4)

Qu ng·

® êng
®I ® ỵc

(5)

Véc tơ
độ dời

(6)

Tốc độ trung
bình . Tốc độ

tức thời
(7)
Vận tốc
tức thời

(8)
Gia
tốc
(9)
Ph ơng
trình
chuyển
động
(10)
Cơngthức
cộng
vận tốc
(11)

Chuyển động thẳng
(12)

Chuyển động thẳng đều
(14)
Chuyển động
trịn đều
(13)
Chuyển động
thẳng nhanh
dần đều (20)

Đặc
điểm
của gia
tốc

(27)
Công thức
vận tốc.
Đồ thị
vận tốc
(18)
CĐ rơi
tự do
(22)
Chu
Kì
(26)
Tốc độ
góc
(25)
Độ dời

Ph ơng trình
chuyển động

(17)

CĐ chậm
dần đều

(21)

Đặc điểm gia tốc
rơi tự do

</div>
(39)<div class='page_container' data-page=39>

Sơ đồ biểu đạt logic của quá trình nhận thức

khoa học chơng “Động học chất điểm”

Xem xét hiện t ợng trong các vật có thể thay đổi vị trí trong không gian đ a ra định nghĩa chuyển động cơ học
(1)

Giới hạn việc xem xét chuyển động của vật có kích th ớc rất nhỏ so với các khoảng cách cần xem xét, đ a ra
khái niệm chất điểm (2).

Để nói vật có chuyển động hay khơng thì phải theo dõi vị trí của vật theo thời gian và xác định vật dùng làm
mốc là vật nào. Từ đó đ a ra khái niệm hệ qui chiếu (3) và khái niệm tính t ơng đối của chuyển động.

Xét hình ảnh tạo bởi tập hợp các vị trí liên tiếp của vật chuyển động trong khoảng thời gian nào đó dẫn tới hình
thành các định nghĩa: Quỹ đạo (4); Quãng đ ờng đi đ ợc (5); Chuyển động thẳng (12); chuyển động tròn (13).
Để biểu diễn sự thay đổi vị trí của vật từ thời im t

1 (ở điểm M1) tới vị trí ở thời điểm t2 (ở vị trí M2) hình thành

khỏi nim véc tơ độ dời (6)

Kinh nghiệm đời sống cho thấy chất điểm có thể chuyển động nhanh chậm khác nhau, để đặc tr ng cho mức độ
nhanh chậm của chuyển động trong một khoảng thời gian, đ a ra định nghĩa tốc độ trung bình trong khoảng
thời gian đó (hoặc trên quãng đ ờng nào đó) (7)

Để xác định mức độ nhanh chậm của chuyển động tại từng thời điểm, đ a ra định nghĩa tốc độ tức thời (7):
Để biểu thị cả ph ơng chiều và mức độ nhanh chậm của chuyển động tại từng thời điểm, đ a ra định nghĩa vận
tốc tức thời (8)

Căn cứ vào đặc điểm của vận tốc tức thời trong từng tr ờng hợp đ a ra các định nghĩa : Chuyển động thẳng đều
(14); Chuyển động thẳng biến đổi (15); Chuyển động tròn đều (13); Đặc điểm vận tốc trong chuyển động trịn

đều (24); Tốc độ góc (25); Chu kỳ (26); quan hệ giữa tốc độ góc và chu kỳ.

Xét mối quan hệ
giữa các véc tơ
vận tốc của chất
điểm ở hai hệ
qui ciếu chuyển
động đối với
nhau, xây dựng
đ ợc công thức
cộng vận tốc
(11)

Trên cơ sở xem xét các chuyển động có véc tơ vận tốc biến đổi: để đặc tr ng cho sự
biến đổi nhanh, chậm của véc tơ vận tốc tại mỗi thời điểm đ a ra khái niệm gia tốc tức
thời (9).

Căn cứ theo đặc điểm của gia tốc của chất điểm trong tr ờng hợp đ a ra định nghĩa
chuyển động thẳng biến đổi đều (15), chuyển động thẳng nhanh dần đều (20),
chuyển động thng chm dn u (21)

Công thức liên hệ giữa gia tốc, vận tốc và quÃng đ ờng.

T biu thc định nghĩa vận tốc lập công thức xác định độ dời trong chuyển động
thẳng đều, từ đó rút ra cách xác định độ dời dựa vào đồ thị vận tốc của CĐ thẳng
đều x-x

0 = vt và lập ph ơng trình chuyển động thẳng đều (17)

Xác định ph ơng,

chiều và độ lớn
của véc tơ gia
tốc trong
chuyển động
tròn đều (27)
Vận dụng cách xác định độ dời trong chuyển động thẳng đều, dựa vào đồ thị vận

tốc suy ra cách đ a vào đồ thị vận tốc của chuyển động thẳng biến đổi đều xác định
đ ợc độ dời trong khoảng thời gian nào đó nhờ việc tính tổng các độ dời trong các
khoảng thời gian t nhỏ liên tiếp (Mà độ dời trong khoảng thời gian t nhỏ nào đó
có thể xác định bằng diện tích hình chữ nhật nh trong chuyển động thẳng đều). Từ
đó lập ph ơng trình chuyển động của chuyển động thẳng biến đổi đều :

x – x

0 = diện tích giới hạn bởi đồ thị vận tốc x=x0 v0t + 1/2 at
2

(19)

</div>
(40)<div class='page_container' data-page=40>

Thuyết minh sơ đồ cấu trúc nội dung chơng

“Động học chất điểm”

Trong chơng “Động học chất điểm” chúng ta nghiên cứu về chuyển động cơ
của chất điểm - bao gồm các nội dung (kiến thức, khái niệm) sau:

1. Định nghĩa chuyển động cơ: Chuyển động cơ học của một vật là sự thay
đổi vị trí của vật đó so với vật khác theo thời gian.

2. Định nghĩa chất điểm : Vật đợc coi là chất điểm nếu kích thớc của nó rất

nhỏ so với độ dài đờng đi (hoặc so với khoảng cách mà ta đề cập đến).

3. Kh¸i niƯm hƯ qui chiÕu: Mét hÖ quy chiÕu gåm :

- Một vật làm mốc, một hệ toạ độ gắn với vật làm mốc đó và một thớc đo.
- Một mốc thời gian và một đồng hồ đo thời gian.

4. Khái niệm quỹ đạo: Tập hợp tất cả các vị trí của một chất điểm chuyển
động tạo ra một đờng nhất định. Đờng đó gọi là quỹ đạo của chất điểm.

5. Khái niệm quãng đờng đi đợc: Quãng đờng vật đi đợc trong khoảng thời
gian t là độ dài trên quĩ đạo mà vật đi qua trong khoảng thời gian đó.

6. Khái niệm véc tơ độ dời: Vectơ độ dời của chất điểm: Vectơ đặc trng cho
sự thay đổi vị trí của vật trong khơng gian từ M1 (thời điểm t1) n M2 (thi im

t2), có gốc tại M1 và ngän t¹i M2 : x M1M2

* Nhận xét đặc điểm của véc tơ độ dời của chuyển động thẳng, chuyển động
cong trong khoảng thời gian t rất ngắn.

Với chuyển động thẳng : véc tơ độ dời luôn trùng với quĩ đạo tại mọi thời
điểm  giá trị đại số x = x – x0

Với chuyển động cong: véc tơ độ dời trong khoảng thời gian t rất ngắn luôn
tiếp tuyến với quĩ đạo  độ lớn x = S

7. Khái niệm tốc độ :

- Tốc độ trung bình: bằng thơng số giữa quãng đờng đi đợc và khoảng thời

gian đi đợc quãng đờng đó cho biết mức độ nhanh, chậm của chuyển động trong
khoảng thời gian nào đó.

- Tốc độ tức thời: Bằng thơng số giữa quãng đờng đi đợc rất nhỏ và khoảng
thời gian rất nhỏ đi đợc quãng đờng đó, nó cho biết mức độ nhanh, chậm của
chuyển động tại mỗi thời điểm.

</div>
(41)<div class='page_container' data-page=41>

- Véc tơ vận tốc tức thời :Vận tốc tức thời ở một điểm A trên quĩ đạo (hoặc ở
thời điểm tơng ứng tA) là đại lợng đo bằng tỉ số giữa độ dời rất nhỏ M1M2 chứa

điểm A và khoảng thời gian rất nhỏ t (chứa thời điểm tA) để vật thực hiện độ dời

Êy
t
M
M
v


 1 2

 (t rÊt nhá)

9. Khái niệm gia tốc tức thời: Đại lợng vật lí đặc trng cho độ biến thiên
nhanh hay chậm của vận tốc tại mỗi thời điểm và đo bằng tỉ số giữa độ biến thiên
của vận tốc và khoảng thời gian xảy ra biến thiên đó.

t
v
t

t
v
v
a










0
0

khi t rÊt nhá

10. Phơng trình chuyển động: là cơng thức xác định vị trí của vật tại thời
điểm t bất kỳ trên quỹ đạo là mối tơng quan hàm số giữa toạ độ và thời gian.

Có 2 trờng hợp riêng sau :

* Chuyn ng thng đều: x = x0 + v.t

* Chuyển động thẳng biến đổi đều : x = x0 + v0.t + a.t2/2

11. C«ng thøc céng vËn tèc:

Vận tốc của vật có tính chất tơng đối theo cơng thức cộng vận tốc sau:

23
12

13 V V

V  + 

V : Vận tốc tuyệt đối.

V : TV tơng đối.

V : v kÐo theo

* Chuyển động cơ học của chất điểm đợc chia thành 2 trờng hợp riêng sau:

+ Thứ nhất : Chuyển động thẳng (12): chuyển động thẳng là chuyển động có
quĩ đạo là đờng thẳng.

+ Thứ hai : Chuyển động tròn, mà ở đây ta chỉ đề cập đến chuyển động tròn
đều (13): chuyển động tròn đều là chuyển động có quĩ đạo là đờng trịn và có độ
lớn của véc tơ vận tốc tức thời (tốc độ tức thời) không đổi theo thời gian.

</div>
(42)<div class='page_container' data-page=42>

+ Trờng hợp riêng thứ nhất: chuyển động thẳng đều (14): là chuyển động
thẳng có vận tốc tức thời không đổi theo thời gian.

Công thức vận tốc và đồ thị vận tốc của chuyển
động thẳng đều (16)

 = vect¬ h»ng sè

v = h»ng sè

Cơng thức độ dời và phơng trình chuyển động thẳng đều (17)

§é dêi: x – x0 = vt

Phơng trình chuyển động thẳng đều: x = x0 + vt

+ Trờng hợp riêng thứ hai: Chuyển động thẳng biến đổi đều (15): là chuyển
động thẳng trong đó gia tốc tức thời khơng đổi.

Công thức vận tốc, đồ thị vận tốc của chuyển động thẳng biến đổi đều
(18)

- C«ng thøc vËn tèc: v = x0 + at

- Đồ thị vận tốc – thời gian của chuyển động thẳng biến đổi đều:

Chuyển động thẳng nhanh dần đều

Chuyển động thẳng chậm dần đều

t t

t
v

v < 0
a < 0
v > 0, a > 0

t
v

v0

t
v

v < 0
a < 0

o t1

</div>
(43)<div class='page_container' data-page=43>

Chuyển động chậm dần đều rồi sau đó nhanh dần đều

Cơng thức độ dời và phơng trình chuyển động thẳng biến đổi đều (19)

§é dêi : t

2
v
v
x

x 0  + 0

Phơng trình chuyển động : 2
0
0 at
2
1
t
v
x

x + +

* Chuyển động thẳng biến đổi đều đợc chia thành 2 trờng hợp riêng

+ Thứ nhất : Chuyển động thẳng nhanh dần đều (20): là chuyển động thẳng
biến đổi đều có véc tơ gia tốc cùng chiều với các véctơ vận tốc.

+ Thứ hai: chuyển động thẳng chậm dần đều (21): là chuyển động thẳng biến
đổi đều có véc tơ gia tốc ngợc chiều với các véctơ vận tốc.

13. Chuyển động tròn đều: là chuyển động trịn có độ lớn của véc tơ vận tốc
tức thời (tốc độ tức thời) không đổi theo thời gian.

- Đặc điểm của vectơ vận tốc (24): Vectơ vận tốc tức thời tại mỗi điểm có 
ph-ơng vng góc với bán kính quỹ đạo tại điểm ấy và có độ lớn khơng đổi.

- Tốc độ góc (25): Tốc độ góc đặc trng cho sự quay nhanh chậm quanh tõm O

của véc tơ tia của chất điểm :

t




 



- Chu kỳ T (26): Là khoảng thời gian để chất điểm đi hết một vòng trên đờng tròn. 
- Tần số f : là số vòng chất điểm đi đợc trong 1s: f = 1/T.

Rf
T

R
r

v 2 2

- Đặc điểm của gia tốc trong chuyển động tròn đều (27): trong chuyển động
trịn đều véc tơ gia tốc vng góc với vận tốc và hớng vào tâm đờng trịn. Nó đặc

</div>
(44)<div class='page_container' data-page=44>

ng cho sự biến đổi về hớng của véc tơ vận tốc và đợc gọi là véc tơ gia tốc hớng tâm,
ký hiệu aht



§é lín : r

r
v
aht  2 2

2.3.2. Sơ đồ biểu đạt logic của quá trình nhận thức khoa học, mục tiêu

dạy học kiến thức Độ dời - đặc điểm của véctơ độ dời của chuyển động thẳng “

và chuyển động cong trong khoảng thời gian t rất nhỏ .

</div>
(45)<div class='page_container' data-page=45>

2.3.2.2. Mục tiêu dạy học

* Kết quả häc:

Trên quỹ đạo đã cho của vật, ta vẽ vectơ độ dời trong
những khoảng thời gian ngày càng nhỏ, từ đó sẽ thắy
ph ơng của vectơ này ngày càng gần với ph ơng tiếp
tuyến với quỹ đạo, chiều của nó trở thành chiều
chuyển động và độ lớn của nó ngày càng gần quãng
đ ờng đi đ ợc của vật.

- Chuyển động cơ học của một vật là sự thay đổi vị trí của vật đó so
với vật khác theo thời gian.

Muốn biểu diễn sự thay đổi vị trí của chất điểm trong
khơng gian từ điểm M

1 ở thời điểm t1 đến điểm M2

thời điểm t

2 ta có thể dùng một vectơ nh thÕ nµo?

Để biểu diễn sự thay đổi vị trí của chất điểm trong khơng gian trong khoảng
thời gian t = t2 -t1 ta có thể dùng vectơ nối từ vị trí M1 của chất điểm ở thời

điểm t

1 đến vị trí M2 của chất điểm ở thời điểm t2 . Vectơ đ ợc gọi là vectơ độ

dêi cđa chÊt ®iĨm trong khoảng thời gian nói trên.

Nu xột trong khong thi gian t rất nhỏ thì vectơ độ dời có t ơng quan
gì với quỹ đạo, chiều chuyển động và quãng đ ờng đi đ ợc của vật?

Nếu xét trong khoảng thời gian t rất nhỏ thì ph ơng của vectơ độ trùng với ph ơng
tiếp tuyến với quỹ đạo, chiều của vectơ độ dời là chiều chuyển động của vật, độ
lớn của vectơ độ dời bằng quãng đ ờng vật đi đ ợc trong khoảng thời gian ấy: x =

</div>
(46)<div class='page_container' data-page=46>

- Học sinh phát biểu đợc định nghĩa độ dời và hiểu đợc ý nghĩa của vectơ độ
dời.

- Học sinh hiểu đợc mối tơng quan giữa phơng chiều của vectơ độ dời và quỹ
đạo, giữa độ lớn của vectơ độ dời và quãng đờng i c ca cht im.

* Quá trình học:

- Hc sinh đề xuất đợc việc sử dụng véctơ nối từ M1 đến M2 để biểu diễn sự

thay đổi vị trí của chất điểm trong không gian.

- Học sinh đề xuất đợc phơng án suy luận tìm mối tơng quan giữa phơng chiều
của vectơ độ dời trong khoảng thời gian rất nhỏ với quỹ đạo của chất điểm và trong
việc tìm ra mối tơng quan giữa độ lớn của vectơ độ dời trong khoảng thời gian t
rất nhỏ với quãng đờng vật đi đợc trong khoảng thời gian ấy.

*§Ị kiĨm tra kÕt qu¶ häc.

1. Vectơ độ dời của chất điểm đợc xác định nh thế nào?

2. Chọn trục toạ độ Ox trùng với đờng thẳng quỹ đạo trong chuyển động
thẳng. Hãy xác định phơng của vectơ độ dời. Chiều và độ lớn của vectơ độ dời

2
1M

M đợc xác định qua các toạ độ của M1 và M2 nh thế nào?

</div>
(47)<div class='page_container' data-page=47>

2.3.3. Sơ đồ biểu đạt logic của quá trình nhận thức khoa học, mục tiêu 
dạy học kiến thức Tốc độ trung bình .“ ”

2.3.3.1 Sơ đồ biểu đạt logic của q trình nhận thức khoa học

2.3.3.2. Mơc tiêu dạy học.
* Kết quả học

- Hc sinh phỏt biu đợc định nghĩa tốc độ trung bình và hiểu đợc ý nghĩa của
tốc độ trung bình.

- Học sinh xác định đợc tốc độ trung bình của chất điểm trong các trng hp
c th.

* Quá trình học:

- Hc sinh ỏp ứng đợc địi hỏi của giáo viên trong việc tìm đại lợng đặc trng
cho độ nhanh chậm của chuyển động.

* §Ị kiĨm tra kÕt qu¶ häc

- Chuyển động cơ học của một vật là sự thay đổi vị trí của vật đó so
với vật khác theo thời gian.

- Quãng đ ờng vật đi đ ợc trong khoảng thời gian t là độ dài trên quĩ
đạo mà vật đi qua trong khoảng thời gian đó.

Để biểu diễn sự nhanh chậm khác nhau của các
chuyển động cơ học, ta có thể dùng đại l ợng nào?

- Để biểu diễn sự nhanh chậm khác nhau của các chuyển động cơ học, ta xét th
ơng số trong đó s là quãng đ ờng chất điểm đi đ ợc trong khoảng thời gian t.
Th ơng số này đ ợc gọi là tốc độ trung bình của chất điểm trong khoảng thời
gian t, kí hiệu là v

</div>
(48)<div class='page_container' data-page=48>

1. Một xe chuyển động thẳng có tốc độ trung bình 18km/h trên 1/4 đoạn đờng
đầu và tốc độ 54km/h trên 3/4 đoạn đờng cịn lại. Tốc độ trung bình của xe trên cả
đoạn đờng là:

A. 24km/h B. 36km/h C. 42km/h D. kh¸c A, B, C.

Một xe chuyển động thẳng trong hai khoảng thời gian t1 , t2 với các tốc độ

trung bình khác nhau v1 , v2 đều khác không và khác nhau. Đặt vtb là tốc độ trung

bình trên quãng đờng tổng cộng.

Hãy trả lời các câu hỏi từ 2 đến 4. Chọn câu đúng nhất.

2. Tốc độ trung bình có (các) tính chất nào sau đây?

A. vtb 0 B. vtb v1 C. vtb v2 D. A, B, C đều đúng.

3. So s¸nh vtb với v1 ta có (các) kết quả nào sau ®©y?

A. vtb có thể  v1 B. vtb có thể  v1 C. vtb luôn  v1 D. A, B, C u ỳng.

4. Tìm kết quả sai trong các kết quả sau:

2
1

2
2
1
1

t
t

t
v
t
v
vtb

B. Nếu v2>v1 thì vtb  v1

C. NÕu v2<v1 th× vtb < v1

D. Nếu hai quãng đờng bằng nhau thì

2
2
1 v

</div>
(49)<div class='page_container' data-page=49>

2.3.4. Sơ đồ biểu đạt logic của quá trình nhận thức khoa học, mục tiêu 
dạy học và đề kiểm tra kết quả học tập kiến thức Tốc độ tức thời .“ ”

2.3.4.1 Sơ đồ biểu đạt logic của quỏ trỡnh nhn thc khoa hc

2.3.4.2. Mục tiêu dạy học.
* KÕt qu¶ häc:

- Học sinh phát biểu đợc định nghĩa tốc độ tức thời và hiểu đợc ý nghĩa của tốc
độ tức thời.

- Học sinh xác định đợc tốc độ tức thời của chất điểm trong các trờng hợp cụ
thể.

- Quãng đ ờng s chất điểm đi đ ợc trong khoảng thời gian t là độ dài
trên quĩ đạo mà chất điểm đi qua trong khoảng thời gian đó.

- Tốc độ trung bình trong khoảng thời gian t bằng th ơng số giữa quãng
đ ờng đi đ ợc và khoảng thời gian đi đ ợc quãng đ ờng đó cho biết mức độ
nhanh, chậm của chuyển động trong khoảng thời gian nào đó.

Để xác định mức độ nhanh chậm của chuyển động tại
từng thời điểm, ta dùng đại l ợng nào?

- Từ ý nghĩa của tốc độ trung bình nhận thấy: nếu khoảng thời gian

t chứa thời điểm t đang xét càng ngắn thì giá trị của tốc độ trung
bình trong khoảng thời gian ấy càng gần với giá trị tốc độ của
chuyển động tại thời điểm t. Từ đó dẫn tới xét trong khoảng thời
gian rất ngắn.

</div>
(50)<div class='page_container' data-page=50>

* Quá trình học:

- Hc sinh xut c phng ỏn suy luận và tự giải quyết đợc phơng án mình
đề ra trong việc tìm tốc độ tức thời.

* §Ị kiĨm tra kÕt qu¶ häc tËp.

1. Một vật có tốc độ tức thời tại thời điểm t là 2m/s. Điều đó có nghĩa là
A. Trong 1 giây ngay trớc thời điểm t vật đi đợc quãng đờng 2m.

B. Trong 1 giây ngay sau thời điểm t vật đi đợc quãng đờng 2m.

C. Nếu vật chuyển động thẳng đều kể từ thời điểm t thì mỗi giây vật đi đợc
2m.

D. A, B, C đều sai.

2. Tốc độ tức thời của một vật đợc biểu diễn bằng phơng trình tốn học sau: vtt

= 3+2t (m/s). Hãy xác định tốc độ tức thời của vật tại thời điểm t = 2s.

2.3.5. Sơ đồ biểu đạt logic của quá trình nhận thức khoa học, mục tiêu 
dạy học và đề kiểm tra kết quả học tập kiến thức Vận tốc tức thời .“ ”

</div>
(51)<div class='page_container' data-page=51>

2.3.5.1 Sơ đồ biểu đạt logic của quá trình nhận thức khoa học Vận “
tốc tức thi

2.3.5.2. Mục tiêu dạy học

- Vect di ca cht điểm: Vectơ đặc tr ng cho sự thay đổi vị trí của vật trong
khơng gian từ M

1 (thời điểm t1) đến M2 (thời điểm t2), có gốc tại M1 và ngọn tại

2 :

- Tốc độ tức thời: Để xác định mức độ nhanh chậm của chuyển động tại một thời
điểm ta dùng đại l ợng đ ợc xác định bằng th ơng số giữa quãng đ ờng đi đ ợc s và
khoảng thời gian t với t rất nhỏ, đại l ợng này đ ợc gọi là tốc độ tức thời của
chất điểm tại thời điểm t:

- Trong khoảng thời gian t rất nhỏ, vectơ độ dời có độ lớn bằng quãng đ ờng đi
đ ợc của chất điểm: x = s, có chiều là chiều chuyển động của chất điểm.

Muốn đặc tr ng cho chuyển động cả về sự nhanh chậm và ph ơng
chiều chuyển động tại một thời điểm, ta dùng đại l ợng nào?

- Để đặc tr ng cho sự nhanh chậm của chất điểm tại một thời điểm, đại
l ợng đó phải có độ lớn bằng tốc độ tức thời.

- Để đặc tr ng cho chiều chuyển động của chất điểm tại một thời điểm,
đại l ợng đó phải có chiều của vectơ độ dời trong khoảng thời gian rất
nhỏ chứa thời điểm đó.

Từ hai điều trên và t ơng quan giữa vectơ độ dời với quãng đ ờng đi đ ợc
của vật trong khoảng thời gian rất nhỏ ta nghĩ tới việc xét th ơng số
trong khoảng thời gian t rất nhỏ.

+Th ơng số này có chiều của nên nó đặc tr ng cho ph ơng chiều chuyển
động tại điểm đang xét.

+ Th ơng số này có độ lớn là , bằng tốc độ tức thời của chuyển động
tại thời điểm đang xét nên nó đặc tr ng cho độ nhanh chậm của chuyển
động.

Ta gọi th ơng số này là vận tốc tức thời của chuyển động tại thời
điểm t, kí hiệu là

- Để đặc tr ng cho chuyển động cả về sự nhanh chậm và ph ơng chiều chuyển
động tại một thời điểm, ta dùng th ơng số gọi là vận tốc tức thời tại điểm t:

víi t rÊt nhá

</div>
(52)<div class='page_container' data-page=52>

* KÕt qu¶ häc:

- Học sinh phát biểu đợc định nghĩa và viết đợc biểu thức vận tốc tức thời.
- Học sinh hiểu đợc ý nghĩa ca vect vn tc tc thi.

* Quá trình học:

- Hc sinh đề xuất đợc phơng án suy luận và tự giải quyết đợc phơng án mình
đề ra trong việc tìm vn tc tc thi.

* Đề kiểm tra kết quả học tËp.
1. Chän c©u SAI

A. Vectơ vận tốc tức thời tại thời điểm t có gốc tại vị trí của chất điểm ở thời
điểm đó, có phơng trùng với tiếp tuyến quỹ đạo và có chiều trùng với chiều chuyển
động của chất điểm.

B. Độ lớn của vận tốc tức thời đúng bằng tốc độ tức thời.

C. Vect¬ vËn tèc tøc thời có phơng trùng với trục Ox và luôn luôn híng theo
chiỊu d¬ng cđa trơc Ox.

D. Khi đổi chiều trục toạ độ Ox thì chiều của vectơ vận tốc tức thời khơng đổi.

2. Chän c©u SAI

</div>
(53)<div class='page_container' data-page=53>

2.4 Thí nghiệm tiến hành trong bài “Tính tơng đối của 
chuyển động. Cơng thức cộng vận tốc”

*Mục đích thí nghiệm: Khảo sát tính tơng đối của chuyển động.
*Dụng cụ thí nghiệm (nh)

- Quả nặng (vật 1)
- Xe (vật 2)

- Giỏ đỡ (vật 3)
- Dây treo.

* TiÕn hµnh thÝ nghiƯm:

- Mắc quả nặng vào xe, đặt xe lên
giá đỡ (ảnh)

- Đánh dấu vị trí quả nặng

- Cho xe chuyn ng trên giá đỡ theo phơng ngang, đồng thời quả nặng rơi
xuống theo phơng thẳng đứng so với xe.

- Đánh dấu vị trí quả nặng sau khi xe đi hết giá đỡ.

2.5 Thiết kế tiến trình dạy học “Tính tơng đối của chuyển 
động. Công thức cộng vận tốc”

2.5.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức

2.5.1.1. Các kết luận cần xây dựng và câu hỏi đề xuất vấn đề tơng 
ứng.

Vấn đề 1: Giả sử vật 1 dịch chuyển so với vật thứ hai một độ dời là x12

trong khoảng thời gian t, đồng thời vật hai dịch chuyển so với vật thứ ba một độ

dời x23 , Gọi độ dời vật 1 lại dịch chuyển so với vật 3 là x13 . Hỏi giữa ba vectơ

độ dời ấy có mối liên hệ tốn học nào? Làm thế nào để tìm ra mối liên hệ ấy?
Tính tơng đối của độ dời cịn khiến cho đại lợng vật lí nào khác cũng có tính
t-ơng đối?

Tiến hành thí nghiệm khảo sát mối liên hệ giữa ba vectơ độ dời. Từ kết quả
thí nghiệm suy luận ra mối liên hệ toán học giữa chúng:

23
12

13 x x

</div>
(54)<div class='page_container' data-page=54>

Nh vậy độ dời của một vật trong các hệ quy chiếu khác nhau là khác nhau,
độ dời có tính tơng đối.

Tính tơng đối của độ dời còn khiến cho quỹ đạo và vectơ vận tốc cũng có
tính tơng đối: quỹ đạo và vectơ vận tốc của vật chuyển động trong các hệ quy
chiếu khác nhau thì khác nhau.

Vấn đề 2:

- Vật 1 chuyển động so với hệ quy chiếu gắn với vật 2 với vận tốc v12

- Vật 2 chuyển động so với hệ quy chiếu gắn với vật 3 với vận tốc v23

- Vật 1 chuyển động so với hệ quy chiếu gắn với vật 3 với vận tốc v13

Vậy v13 phụ thuộc vào v12 và v23 nh thế nào? Biểu thức đó có đúng cho mọi

thời điểm t khơng? Ta có thể phát biểu biểu thức đó nh thế nào?

v phơ thc vµo v12 vµ v23 theo biĨu thøc: v13 v12 +v23

Biểu thức đó đợc gọi là cơng thức cộng vận tốc.

- Xét trong khoảng thời gian t rất nhỏ thì các vectơ vận tốc v12 , v23 và

v là các vectơ vận tốc tức thời tại thời điểm t. Khi đó cơng thức cộng vận tốc

vẫn đúng.

Phát biểu: Gọi v13 là vận tốc tuyệt đối, v12 là vận tốc tơng đối, v23 là vận

tốc kéo theo thì ta có thể phát biểu nh sau: Tại mỗi thời điểm, vectơ vận tốc tuyệt
đối bằng tổng vectơ của vectơ vận tốc tơng đối và vectơ vận tốc kéo theo.

2.5.1.2 Tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức và sơ đồ logic tiến 
trình nhận thức Tính t“ ơng đối của chuyển động. Cơng thức cộng vận 
tốc”

Nội dung 1: Tính tơng đối của độ dời, quỹ đạo và vận tốc.
Tiến trình nhận thức đợc diễn đạt nh sau:

</div>
(55)<div class='page_container' data-page=55>

Để làm rõ điều đó, ta giả sử vật 1 dịch chuyển so với vật thứ hai một độ dời là

x

 trong khoảng thời gian t, đồng thời vật hai dịch chuyển so với vật thứ ba

một độ dời x23 , Gọi độ dời vật 1 lại dịch chuyển so với vật 3 là x13 .

Vấn đề đặt ra là: Giữa ba vectơ độ dời ấy có mối liên hệ tốn học nào? Làm thế

nào để tìm ra mối liên hệ ấy? Tính tơng đối của độ dời cịn khiến cho đại lợng vật

lí nào khác cũng có tính tơng đối?

Để tìm ra mối liên hệ tốn học giữa ba vectơ độ dời trên,
ta tiến hành một thí nghiệm trong đó xác định đợc các vectơ
độ dời x12 , x23, x13 .

Tõ kÕt qu¶ thÝ nghiƯm ta nhËn thÊy: x13 x12+x23

Từ mối liên hệ giữa vectơ độ dời và quỹ đạo chuyển động

của vật ta thấy quỹ đạo trong các hệ quy chiếu khác nhau là khác nhau. Vậy quỹ
đạo có tính tơng đối.

- Từ mối liên hệ giữa vectơ độ dời và vectơ vận tốc tức thời ta thấy vectơ vận
tốc trong các hệ quy chiếu khác nhau là khác nhau. Vậy vận tốc có tính tơng đối.

Néi dung 2: C«ng thøc céng vËn tèc.

Tính tơng đối của vận tốc có thể đợc hiểu nh sau: vận tốc của một vật đối với
các hệ quy chiếu khác nhau có thể khác nhau. Nh vậy, vấn đề đặt ra là:

Nếu ta gọi vật chuyển động đang xét là vật 1 và

- Vật 1 chuyển động so với hệ quy chiếu gắn với vật 2 với vận tốc v12

- Vật 2 chuyển động so với hệ quy chiếu gắn với vật 3 với vận tốc v23

- Vật 1 chuyển động so với hệ quy chiếu gắn với vật 3 với vận tốc v13

VËy v13 phơ thc vµo v12 vµ v23 nh thÕ nµo?

Ta thấy rằng tính tơng đối của vectơ vận tốc có liên quan đến tính tơng đối của
vectơ độ dời. Vì thế có lẽ có thể tìm đợc mối liên hệ giữa các vectơ vận tốc ta phải
tìm mối liên hệ giữa các vectơ độ dời. Và ta tìm mối liên hệ giữa các vectơ độ dời
qua thí nghiệm. Cụ thể là ta đánh dấu vị trí của vật 1 so với vật 2, so với vật 3 và vị
trí của vật 2 so với vật 3 trớc và sau khi các vật 1, 2 chuyển động. Từ đó ta xác định
đợc các vectơ độ dời x12 , x23 và x13 . Dựa vào kết quả thí nghiệm ta dễ dàng

nhËn thÊy: x13 x12+x23

Sau khi có cơng thức này, để tìm ra mối liên hệ giữa các vectơ vận tốc ta chia
cả hai vế cho t là khoảng thời gian các vật 1, 2 chuyển động.

13 x



23 x



x

</div>
(56)<div class='page_container' data-page=56>

t
x
t
x
t

x



+





 13 12 23

 v13 v12 +v23

Công thức trên gọi là công thức cộng vận tèc.

Nếu gọi v13 là vận tốc tuyệt đối, v12 là vận tốc tơng đối còn v23 là vận tốc

kÐo theo th× ta cã thĨ ph¸t biĨu nh sau:

</div>
(57)<div class='page_container' data-page=57>

sơ đồ logic tiến trình nhận thức “Tính tơng đối của
chuyển động. cơng thức cộng vận tốc”

- Tính t ơng đối của chuyển động: Khi nói vật chuyển động ta cần phải nói
rõ là vật đó chuyển động so với vật làm mốc nào.

- Quỹ đạo: Tập hợp các vị trí của một chất điểm chuyển động tạo ra một đ
ờng nhất định. Đ ờng đó đ ợc gọi là quỹ đạo của chuyển động.

- Độ dời: Vectơ đặc tr ng cho sự thay đổi vị trí của vật trong khơng gian từ
M

1 (thời điểm t1) đến M2 (thời điểm t2), có gốc tại M1 và ngọn tại M2 :

- Vận tốc tức thời: đặc tr ng cho chuyển động cả về sự nhanh chậm và ph
ơng chiều chuyển động tại một thời điểm: với t rất nhỏ

Giả sử vật 1 dịch chuyển so với vật thứ hai một độ dời là trong
khoảng thời gian t, đồng thời vật 2 dịch chuyển so với vật thứ ba
một độ dời thì độ dời mà vật 1 dịch chuyển so với vật 3, gọi là , có
mối liên hệ toán học nào với hai vectơ , ? Làm thế nào để tìm ra mối
liên hệ ấy?

Tõ kÕt qu¶ thÝ nghiƯm ta thÊy:

Nh vậy độ dời của một vật trong các hệ quy chiếu khác nhau là
khác nhau, độ dời có tính t ơng đối.

Đề xuất ph ơng án thí nghiệm
khảo sát mối liên hệ giữa ba
vectơ độ dời. Từ kết quả thí
nghiệm suy luận ra mối liờn h

toán học giữa chúng.

x

13

x

Tớnh t ng đối của độ dời còn khiến cho đại l ợng vật lí
nào khác cũng có tính t ơng đối?

- Từ mối liên hệ giữa vectơ độ dời và quỹ đạo chuyển
động của vật suy luận về tính t ơng đối của quỹ đạo.
- Từ mối liên hệ giữa vectơ độ dời và vectơ vận tốc tức
thời suy luận về tính t ơng đối của vận tốc.

</div>
(58)<div class='page_container' data-page=58>

- Vật 1 chuyển động so với hệ quy chiếu gắn với vật 2 với vận tốc
- Vật 2 chuyển động so với hệ quy chiếu gắn với vật 3 với vận tốc
- Vật 1 chuyển động so với hệ quy chiếu gắn với vật 3 với vận tốc
Vậy phụ thuộc vào và nh thế nào?

Từ mối liên hệ giữa các vectơ độ dời:

và biểu thức định nghĩa của vectơ vận tốc suy luận ra mối quan
hệ giữa 3 vectơ vận tốc.

Chia cả hai vế cho t là khoảng thời gian các vật thực hiện các
độ dời trên, ta có: 

phơ thc vµo vµ theo biĨu thøc:

Biểu thức đó đ ợc gọi là cơng thức cộng vận tốc.

Cơng thức cộng vận tốc có đúng cho mọi thời điểm t khơng? Tại sao?
Ta có thể phát biểu cơng thức cộng vận tốc nh thế nào?

- Xét trong khoảng thời gian t rất nhỏ thì các vectơ vận tốc ,
và là các vectơ vận tốc tức thời tại thời điểm t. Khi đó công thức
cộng vận tốc vẫn đúng.

Công thức cộng vận tốc đúng cho mọt thời điểm t.

</div>
(59)<div class='page_container' data-page=59>

Hãy xác định ph ơng chiều và độ lớn của theo và trong các tr ờng hợp: cùng ph ơng
cùng chiều với , cùng ph ơng ng ợc chiều với ,

* cïng ph ¬ng cïng chiỊu víi : v

13 = v12

+ v

* cïng ph ơng ng ợc chiều với : v

13 = v12 -

23 

* :

v

</div>
(60)<div class='page_container' data-page=60>

2.5.2 Mục tiêu dạy học và đề kiểm tra kết quả học tập

2.5.2.1 Mục tiêu dạy học
* Kết quả học tập:

+ Hc sinh nắm vững về tính tơng đối của chuyển động thơng qua tính tơng
đối của độ dời, quỹ đạo và của vận tốc.

+ Học sinh thiết lập đợc công thức cộng vận tốc và vận dụng thành thạo vào
các bài tp.

* Quá trình học:

+ Hc sinh ỏp ng c ũi hỏi của giáo viên trong việc phát biểu đợc tính
t-ơng đối của quỹ đạo và của vận tốc.

+ Học sinh đề xuất đợc phơng án thí nghiệm tìm mối liên hệ giữa các vectơ độ
dời x12 , x23 , x13 .

+ Học sinh đề xuất ra phơng án thiết lập công thức công vận tốc.
+ Học sinh tham gia vào q trình xây dựng cơng thức cộng vận tốc.

+ Học sinh đáp ứng đợc đòi hỏi của giáo viên trong việc xác định phơng chiều
và độ lớn của v13 theo v12 và v23 trong các trờng hợp: v12 cùng phơng cùng chiều

víi v23 ,v12 cïng ph¬ng ngợc chiều với v23 và v12 v23.

* Đề kiểm tra kÕt qu¶ häc tËp.

Bài kiểm tra chủ đề “Tính tơng đối của chuyện động.
Cơng thức cộng vận tốc”

PhÇn 1: Trắc nghiệm khách quan:

Câu 1:

</div>
(61)<div class='page_container' data-page=61>

Câu 2:

Vẫn ở bài

trên.

Ng-i ng bờn ng nhỡn thấy vật nặng rơi theo quỹ đạo nào ở hình trên?

C©u 3:

Hai ơ tơ chuyển động thằng đều với cùng
độ lớn vận tốc v. Khi gặp nhau ở một ngã
t thì xe (1) chạy theo hớng chính Bắc, cịn
xe (2) chạy theo hớng chính Đơng.

Híng nµo sau đây là hớng của v21 ?

Mt xe chuyn động thẳng đều trên đờng với vận tốc v.
Vào một lúc nào đó nếu xét một bánh xe và các điểm có
vị trí nh trong hình vẽ.

Hãy trả lời các câu hỏi bên dới từ câu 4 đến câu 7 về
vận tốc đối với mặt đất của các điểm khác nhau.

C©u 4:

Trong số các điểm đã cho, điểm nào có vận tốc tức thời
đối với mặt đất lớn nhất?

A. ®iĨm M B. ®iĨm N C. ®iĨm P D. ®iĨm Q

C©u 5:

Trong số các điểm đã cho, điểm nào có vận tốc tức thời đối với mặt đất triệt tiêu
(tâm quay tức thi) ?

B. C.

A. D.

1

v

Bắc

Nam

Đông
Tây

v

D
C

B
A

N
Q

</div>
(62)<div class='page_container' data-page=62>

A. điểm M B. ®iĨm N C. ®iĨm P D. ®iĨm Q

C©u 6:

Trong số các điểm dã cho, hai điểm nào có cùng độ lớn vận tốc ?

A. hai ®iĨm M, N B. hai ®iĨm M, P

C. hai ®iĨm N, Q D. hai ®iĨm khác A, B, C

Câu 7:

Vn tc tc thi i với mặt đất có giá trị lớn nhất là bao nhiêu ?

A. v 2 B. 2v

C. 2v 3 D. khác A, B, C

Câu 8:

Cỏc giọt ma rơi đều thẳng đứng với vận tốc v1. Một xe lửa

chạy thẳng đều theo phơng ngang với vận tốc v2 = 17,3m/s 

10 3 m/s. C¸c giät ma rơi bám vào cửa kính và chạy dọc

theo ca kớnh theo hớng hợp góc 300 với phơng thẳng đứng.

Vận tốc rơi thẳng đều của các hạt ma là:

A. 34,6m/s B. 30m/s C. 11,5m/s D. khác A, B, C

Câu 9:

Mt chiếc phà chạy xi dịng từ bến A đến bến B mất 3 giờ. Khi chạy về (động cơ
hoạt động nh lần đi) thì mất 6 giờ.

Nếu phà hỏng máy và trơi theo dịng nớc từ A đến B thì mất bao nhiêu thời gian?

A. 9 giê B. 12 giờ C. 15 giờ D. khác A, B, C

Câu 10:

Thang cuốn ở siêu thị đa khách từ tầng trệt lên lầu hết 1 phút. Nếu thang ngừng thì
khách phải đi bộ đều lên lầu mất 3 phút. Nếu thang hoạt động mà khách vẫn bớc
lên đều nh trớc thì mất bao lâu?

A. 1/3 phót B. 3/4 phót C. 2 phót D. kh¸c A, B, C

v

</div>
(63)<div class='page_container' data-page=63>

Phần 2: Trắc nghiệm tự luận

Mt xung mỏy hng mi xuồng theo hớng Đông, ngang một con sông, với vận tốc
khơng đổi 12m/s. Dịng sơng chảy về hớng Nam với vận tốc 3,5m/s.

a. Xác định vận tốc của xuồng đối với ngời đứng trên bờ.

b. Biết rằng hai bờ cách nhau 1200m. Hỏi sau bao lâu xuồng sang đến bờ bờn kia?

2.5.3 Phơng tiện dạy học

Bộ thí nghiệm công thức cộng vận tốc.

2.5.4 Nội dung tóm tắt trình bày bảng

Tớnh tơng đối của chuyển động. Công thức cộng vận tốc.

1. Tính tơng đối của chuyển động.
a) Thí nghiệm:

- Mục đích thí nghiệm: Khảo sát mối liên hệ tốn học giữa x12 , x23 và
13

x



- Dông cô thÝ nghiệm:
Vật 1: quả nặng

Vt 2: xe ln
Vt 3: giỏ

- Tiến hành thí nghiệm:

- Kết quả: x13 x12 +x23

b) NhËn xÐt:

- Độ dời một vật thực hiện đợc so với các vật khác nhau
thì khác nhau. Độ dời có tính tơng đối.

Từ đó ta có:

- Hình dạng quỹ đạo chuyển động trong các hệ quy
chiếu khác nhau thì khác nhau, quỹ đạo có tính tơng đối.

- Vận tốc của vật chuyển động trong các hệ quy chiếu khác nhau thì khác
nhau, vận tốc có tính tơng đối.

2. C«ng thøc céng vËn tèc.
a)ThiÕt lËp c«ng thøc:

Tõ c«ng thøc: x13 x12 +x23

13 x



23 x



12

</div>
(64)<div class='page_container' data-page=64>

Chia c¶ hai vÕ cho t ta cã:

t
x
t
x
t
x



+





 13 12 23

 v13 v12+v23

b) Độ lớn và hớng của v13 trong các trờng hợp đặc biệt:

* v12 cïng ph¬ng cïng chiỊu víi v23 :

v13 = v12 + v23

* v12 cùng phơng ngợc chiều với v23 :

v13 = v12 - v23 

* v12 v23:

2
23
2
12
13 v v

v  +

3. Bµi tËp vËn dơng.
SGK

v

</div>
(65)<div class='page_container' data-page=65>

2.5.5 Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể.

I. KiĨm tra, chuẩn bị điều kiện xuất phát
O HÃy nêu khái niÖm vËn tèc tøc thêi.

HS: Vận tốc tức thời là vectơ đặc trng cho chuyển động cả về sự nhanh chậm
và phơng chiều chuyển động tại một thời điểm:

t

x
vtt




 víi t rÊt nhá

O Hãy nêu khái niệm độ dời và quỹ đạo chuyển động của vật. Nêu mối liên hệ
giữa độ dời và quỹ đạo?

HS:

- Độ dời là vectơ đặc trng cho sự thay đổi vị trí của vật trong khơng gian từ M1

(thời điểm t1) đến M2 (thời điểm t2), có gốc tại M1 và ngọn tại M2 : xM1M2

- Quỹ đạo chuyển động của vật là tập hợp các vị trí của vật trong khơng gian.
- Tập hợp các vectơ độ dời của một chất điểm trong các khoảng thời gian t
rất nhỏ liên tiếp ta sẽ đợc hình ảnh của quỹ đạo của chất điểm đó

II. Đặt vấn đề vào bài.

O ở cấp 2 chúng ta đã học rằng chuyển động có tính tơng đối. Em nào có thể
lấy một ví dụ về tính tơng đối của chuyển động?

HS tr¶ lêi:

 Nh vậy ta thấy rằng khi nói một vật chuyển động là phải nói rõ vật đó
chuyển động đối với vật làm mốc nào.

Hơm nay chúng ta đi vào bài “Tính tơng đối của chuyển động. Công thức cộng
vận tốc” (GV ghi đề mục lên bảng)

III. Giải quyết nhiệm vụ bài học
1. Tính tơng đối của chuyển động.
*Tính tơng đối của độ dời:

 Giả sử vật 1 dịch chuyển so với vật thứ hai một độ dời là x12 trong khoảng

</div>
(66)<div class='page_container' data-page=66>

độ dời vật 1 lại dịch chuyển so với vật 3 là x13 . Hỏi giữa ba vectơ độ dời ấy có

mối liên hệ tốn học nào? Làm thế nào để tìm ra mối liên hệ ấy?

HS: Ta làm thí nghiệm: đo các vectơ độ dời x12 , x23, x13 khi cho các vật

chuyển động, sau đó rút ra mối liên hệ giữa chúng.

 Để tìm ra mối liên hệ giữa các véctơ độ dời, tôi tiến hành một thí nghiệm nh
sau.

Vật 1 là một quả nặng, đợc gắn vào một xe lăn gọi là vật 2. Xe lăn này chuyển
động trên một máng trợt gắn vào giá đỡ gọi là vật 3. Khi xe chuyển động trên máng
thì quả nặng cũng đồng thời chuyển động đối với xe.

Để tiến hành thí nghiệm, chúng ta sẽ đánh dấu vị trí của xe (vật 2) và quả nặng
(vật 1) so với giá đỡ (vật 3) và vị trí của quả nặng (vật 1) so với xe (vật 2) trớc và
sau khi các vật 1 và 2 chuyển động (vật 3 coi nh đứng yên). Từ các vị trí đã đợc
đánh dấu này, chúng ta sẽ xác định đợc các vectơ độ dời x12 , x23 và x13

(GV tiến hành thí nghiệm, học sinh quan sát)
HS: Từ hình vẽ mà thí nghiệm thu đợc, ta có:

23
12

13 x x

x  +


 Từ đây ta có thể nói: Vectơ độ dời của vật trong những hệ quy chiếu khác
nhau là khác nhau, độ dời có tính tơng đối.

*Tính tơng đối của quỹ đạo:

O Ta đã biết rằng tập hợp các vectơ độ dời của một chất điểm trong các
khoảng thời gian t rất nhỏ liên tiếp ta sẽ đợc hình ảnh của quỹ đạo của chất điểm
đó. Nh vậy có thể kết luận gì về quỹ đạo của vật trong các hệ quy chiếu khác nhau?

HS: Quỹ đạo của một vật trong những hệ quy chiếu khác nhau là khác nhau.
Quỹ đạo chuyển động của vật có tính tơng đối.

 Để thấy rõ quỹ đạo có tính tơng đối, cơ làm một thí nghiệm nhỏ sau:

Di chun mét viªn phÊn dọc theo một chiếc thớc kẻ, còn chiếc thớc kẻ dịch
chuyển so với mặt bảng.

O Em hóy cho bit viên phấn sẽ vẽ đờng nh thế nào lên chiếc thớc và lên mặt
bảng?

HS:

- Đối với mặt bảng: viên phấn sẽ vẽ nên đờng dích dắc, đó chính là quỹ đạo
của viên phấn đối với mặt bảng.

x



x



</div>
(67)<div class='page_container' data-page=67>

- Đối với chiếc thớc kẻ: viên phấn đi theo quỹ đạo thẳng dọc theo chiếc thớc,
đó là quỹ đạo của viên phấn đối với chiếc thớc.

 Nh vậy tính tơng đối của chuyển động ở đây thể hiện ở chỗ quỹ đạo của một
vật chuyển động xét trong các hệ quy chiếu khác nhau thì khác nhau.

* Tính tơng đối của vận tốc.

O Ngồi ra, các em có thể cho cơ biết cịn đại lợng nào có tính tơng đối do
tính tơng đối của độ dời? Hãy lấy ví dụ minh hoạ.

HS: Vận tốc có tính tơng đối. Biểu thức định nghĩa của vận tốc tức thời

t
x
vtt




 Khi x trong c¸c hƯ quy chiÕu kh¸c nhau là khác nhau thì vectơ vtt cũng

vy. Nh vy tính tơng đối của chuyển động thể hiện ở vận tốc của chuyển động.
Ví dụ minh hoạ: Một ngời ngồi trên tàu hoả đang chạy thì đứng yên so với tàu
hoả (v = 0) nhng là chuyển động so với ngời đứng trên mặt đất (v  0)

GV: Đúng vậy. Ta cũng dễ dàng nhận thấy điều này từ biểu thức định nghĩa

cña vËn tèc tøc thêi

t
x
vtt




 Nh vậy tính tơng đối của chuyển động thể hiện ở vận

tốc của chuyển động.

Em hãy trả lời câu hỏi 1 trong phiếu học tập: Lấy ví dụ về tính tơng đối của
chuyển động, trong đó 01 ví dụ làm rõ tính tơng đối của độ dời và quỹ đạo, 01 ví
dụ làm rõ tính tơng đối của vận tc.

HS trả lời vào phiếu học tập

2. Công thức cộng vËn tèc.
a) ThiÕt lËp c«ng thøc

 Nếu ta gọi vật chuyển động đang xét là vật 1, hệ quy chiếu A gắn với một vật
mốc gọi là vật 2 thì trong hệ quy chiếu A vật 1 có vận tốc v12

Gọi vật mốc gắn với hệ quy chiếu B là vËt 3 th× trong hƯ quy chiÕu B vËt 1 cã
vËn tèc v13

Ngoài ra, vật 2 chuyển động so với vật 3 với vận tốc là v23

O Vậy v13 phụ thuộc vào v12 và v23 nh thế nào? Làm thế nào để tìm ra mối

</div>
(68)<div class='page_container' data-page=68>

HS: Từ mối liên hệ giữa các vectơ độ dời và biểu thức của vận tốc mà đa ra
mối liên hệ giữa v12 , v23 và v13 :

t
x
t
x
t
x



+





 13 12 23

 v13 v12 +v23

 BiĨu thøc nµy gäi là công thức cộng vận tốc.

O Cụng thc cng vn tốc có đúng cho mọi thời điểm t khơng? Tại sao?

HS: Công thức cộng vận tốc này đúng tại mỗi thời điểm t vì khoảng thời gian

t ta xÐt có thể là rất ngắn.

Thụng thng ngi ta chn vật 3 là một vật đứng yên so với mặt đất, vật 1 và
vật 2 chuyển động so với mặt đất. Vì vậy vận tốc của vật 1 so với vật 3 gọi là vận
tốc tuyệt đối, vận tốc của vật 1 so với vật 2 đợc gọi là vận tốc tơng đối còn vận tốc
của vật 2 so với vật 3 đợc gọi là vận tốc kéo theo.

O Nh vậy ta có thể phát biểu công thức cộng vận tèc nh thÕ nµo?

HS: Tại thời điểm t, vectơ vận tốc tuyệt đối bằng tổng vectơ vận tốc tơng đối
và vectơ vận tốc kéo theo

b) Độ lớn và hớng của v13 trong các trờng hợp đặc biệt:

 Công thức này là một công thức cộng vectơ đúng cho trờng hợp tổng quát.
Tuy nhiên khi xét vào những trờng hợp cụ thể ta phải xác định đợc hớng và độ lớn
cụ thể của vectơ v13 . Ta cùng xét một số trờng hợp cụ thể.

(GV yêu cầu học sinh làm việc với phiếu học tập, đồng thời gọi một học sinh
lên bảng đối với mỗi trờng hợp. GV bao quát lớp và kiểm tra công việc của mỗi học
sinh)

 GV tổng kết:

Đối với trờng hợp v12 cïng ph¬ng cïng chiỊu víi v23 :

- Híng cđa v13 cïng híng víi v12 vµ v23

- §é lín: v13 = v12 + v23

</div>
(69)<div class='page_container' data-page=69>

- Hớng của v13 cùng hớng với v12 hoặc v23 tuỳ theo độ lớn của vectơ nào ln

hơn.

- Độ lớn: v13 = v12 - v23

Đối với trờng hợp v12 vuông góc với v23 :

- Hớng của v13 đợc xác định theo quy tắc hình bình hành.

- §é lín: 2

23
2
12
13 v v

v  +

 Đối với các trờng hợp tổng quát, để xác định đợc hớng và độ lớn của v13

ng-ời ta thờng sử dụng định lí hàm số cos trong tam giác. Định lí này các em sẽ đợc
học trong chơng trình tốn lớp 10. Tuy nhiên trong các bài tập vật lí chúng ta thờng
gặp các trng hp c bit.

IV. Khái quát, củng cố kết quả

O Hãy nêu lại tính tơng đối của chuyển động.

</div>
(70)<div class='page_container' data-page=70>

kÕt ln ch¬ng II

Trong chơng này chúng tơi đặc biệt quan tâm đến những vấn đề sau:

- Nghiªn cứu các tài liệu khoa học viết về các khái niệm cơ bản phần Động
học chất điểm nhằm phân tích nội dung kiến thức khoa học của phần này.

- Cu trúc lại nội dung chơng Động học chất điểm trong chơng trình Vật lý 10,
lập sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học sao cho đáp ứng đợc địi
hỏi phơng pháp luận của tiến trình khoa học xây dựng tri thức, đồng thời phù hợp
với trình độ nhận thức của học sinh đối với từng đơn vị kiến thức cụ thể của bài
“Tính tơng đối của chuyển động. Công thức cộng vận tốc”.

- Soạn thảo tiến trình dạy học cụ thể bài “Tính tơng đối của chuyển động.
Công thức cộng vận tốc”.

Chúng tôi đã sử dụng các tình huống học tập để đa học sinh vào hoạt động giải
quyết vấn đề. ở mỗi tình huống chúng tôi đều cung cấp thông tin dữ liệu để tạo
điều kiện xuất phát cần thiết cho học sinh giải quyết vấn đề. Để giúp học sinh có
thể tích cực, tự chủ giải quyết vấn đề chiếm lĩnh kiến thức, chúng tôi đã sử dụng
kiểu định hớng khái quát chơng trình hố. Việc thiết kế xây dựng từng đơn vị kiến
thức đều đợc thiết kế phỏng theo các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề.

Tiến trình hoạt động dạy học bài “Tính tơng đối của chuyển động. Cơng thức
cộng vận tốc” đợc trình bày nh sau:

- Sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức
- Mục tiêu dạy học và đề kiểm tra kt qu hc tp

- Phơng tiện dạy học

- Ni dung tóm tắt trình bày bảng
- Tiến trình hoạt động dy hc c th.

Chơng iii. Thực nghiệm s phạm

3.1. Mc đích của thực nghiệm s phạm

</div>
(71)<div class='page_container' data-page=71>

+ Đánh giá tính khả thi của các tình huống học tập và các tiến trình dạy học,
các nội dung đã thiết kế thơng qua việc phân tích thực nghiệm. Trên cơ sở đó sửa
đổi bổ sung, hồn thiện tiến trình dạy học đã soạn thảo.

+ So sánh, đối chiếu kết quả học tập giữa lớp thực nghiệm với lớp đối chứng

để đánh giá hiệu quả của hoạt động dạy học theo tiến trình đã soạn thảo đối với
việc phát huy tính tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức của học sinh.

3.2. Đối tợng thực nghiệm s phạm.

Học sinh lớp 10 trờng THPT chuyên Hà Nội - Amsterdam

+ Lp i chứng: lớp 10S, ngời dạy là cô giáo Phạm Vũ Bích Hằng.
+ Lớp thực nghiệm: lớp 10H, tơi trực tiếp giảng dạy.

+ Trình độ kết quả học tập bộ mơn Vật lí của hai lớp này nhìn chung là tơng
đ-ơng nhau. Kết quả kiểm tra chất lợng khảo sát trình độ xuất phát của hai lớp trớc
khi tiến hành thực nghiệm s phạm của 2 lớp:

Líp SÜ sè Giái Khá Trung

bình Yếu Kém

Đối chứng 33 14 16 3 0 0

Thực nghiệm 33 16 15 2 0 0

3.3. Phơng pháp thùc nghiÖm

- Lớp đối chứng là lớp đợc dạy bình thờng.

- Lớp thực nghiệm là lớp đợc dạy theo tiến trình đã soạn thảo ở chơng II.

Chúng tơi đã tiến hành dạy, dự giờ, quay băng video ghi chép diễn biến giờ
học… Sau mỗi tiết học đều có trao đổi với giáo viên, học sinh, rút kinh nghiệm để

giờ sau học tốt hơn. Cuối đợt thực nghiệm tiến hành kiểm tra ở lớp đối chứng và lớp
thực nghiệm để đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học đã đợc soạn thảo.

3.4. KÕ ho¹ch thùc nghiƯm s ph¹m

Thêi gian: tháng 10 năm 2006.

3.5. Kết quả thực nghiệm s phạm

3.5.1 Phân tích diễn biến cụ thể tiến trình dạy häc thùc nghiƯm bµi TÝnh“

tơng đối của chuyển động. Cụng thc cng vn tc

* Đảm bảo điều kiện xuất phát:

</div>
(72)<div class='page_container' data-page=72>

O HÃy nêu khái niệm vận tèc tøc thêi.

HS: Vận tốc tức thời là vectơ đặc trng cho chuyển động cả về sự nhanh chậm
và phơng chiều chuyển động tại một thời điểm:

t
x
vtt




 víi t rÊt nhá

trong đó x là vectơ độ dời của chất điểm trong khoảng thời gian t.

O Hãy nêu khái niệm độ dời và quỹ đạo chuyển động của vật. Nêu mối liên hệ
giữa độ dời và quỹ đạo?

HS: -Độ dời là vectơ đặc trng cho sự thay đổi vị trí của vật trong khơng gian
từ M1 (thời điểm t1) đến M2 (thời điểm t2), có gốc tại M1 và ngọn tại M2 :

2
1M

M
x 


- Quỹ đạo chuyển động của vật là tập hợp các vị trí của vật trong khơng gian.
GV bổ sung: Tập hợp các vectơ độ dời của một chất điểm trong các khoảng
thời gian t rất nhỏ liên tiếp ta sẽ đợc hình ảnh của quỹ đạo của chất điểm đó, vì
vậy độ dời ảnh hởng trực tiếp đên quỹ đạo.

Nội dung 1: Tính tơng đối của chuyển động.
*Tính tơng đối của độ dời:

 Giả sử vật 1 dịch chuyển so với vật thứ hai một độ dời là x12 trong khoảng

thời gian t, đồng thời vật hai dịch chuyển so với vật thứ ba một độ dời x23 , Gọi

độ dời vật 1 lại dịch chuyển so với vật 3 là x13 . Hỏi giữa ba vectơ độ dời ấy có

mối liên hệ tốn học nào? Làm thế nào để tìm ra mối liên hệ ấy?

HS: Ta làm thí nghiệm: đo các vectơ độ dời x12 , x23, x13 khi cho các vật

chuyển động, sau đó rút ra mối liên hệ giữa chúng.

 Để tìm ra mối liên hệ giữa các véctơ độ dời, tôi tiến hành một thí nghiệm nh
sau.

</div>
(73)<div class='page_container' data-page=73>

sau khi các vật 1 và 2 chuyển động (vật 3 coi nh đứng yên). Từ các vị trí đã đợc
đánh dấu này, chúng ta sẽ xác định đợc các vectơ độ dời x12 , x23 và x13

(GV tiÕn hµnh thÝ nghiƯm, häc sinh quan s¸t)

GV yêu cầu HS xác định các vectơ x12 , x23 và x13

O Từ kết quả thí nghiệm, hãy cho biết mối liên hệ giữa 3
vectơ độ dời?

HS: Từ hình vẽ mà thí nghiệm thu đợc, ta có:

23
12

13 x x

x  +


 Từ đây ta có thể nói: Vectơ độ dời của vật trong những hệ quy chiếu khác
nhau là khác nhau, độ dời có tính tơng đối.

*Tính tơng đối của quỹ đạo:

HS: Quỹ đạo của một vật trong những hệ quy chiếu khác nhau là khác nhau.
Quỹ đạo chuyển động của vật có tính tơng đối.

 Để thấy rõ quỹ đạo có tính tơng đối, cơ làm một thí nghiệm nhỏ sau:

Di chun một viên phấn dọc theo một chiếc thớc kẻ, còn chiếc thớc kẻ dịch
chuyển so với mặt bảng.

O Em hÃy cho biết viên phấn sẽ dịch chuyển nh thế nào so với chiếc thớc và so
với mặt bảng?

HS:

- Đối với mặt bảng: viên phấn sẽ vẽ nên đờng dích dắc. Đó chính là quỹ đạo
của viên phấn đối với mặt bảng.

- Đối với chiếc thớc kẻ: viên phấn đi theo quỹ đạo thẳng dọc theo chiếc thớc,
đó là quỹ đạo của viên phấn đối với chiếc thớc.

 Nh vậy tính tơng đối của chuyển động ở đây thể hiện ở chỗ quỹ đạo của một
vật chuyển động xét trong các hệ quy chiếu khác nhau thì khác nhau.

* Tính tơng đối của vận tốc.

O Ngồi ra, các em có thể cho cơ biết cịn đại lợng nào có tính tơng đối do
tính tơng đối của độ dời? Hãy lấy ví dụ minh hoạ.

x



x



</div>
(74)<div class='page_container' data-page=74>

HS: Vận tốc có tính tơng đối. Biểu thức định nghĩa của vận tốc tức thời

t
x
vtt



 Khi x trong c¸c hệ quy chiếu khác nhau là khác nhau thì vectơ vtt cịng

vậy. Nh vậy tính tơng đối của chuyển động thể hiện ở vận tốc của chuyển động.
Ví dụ minh hoạ: Một ngời ngồi trên tàu hoả đang chạy thì đứng yên so với tàu
hoả (v = 0) nhng là chuyển động so với ngời đứng trên mặt đất (v  0)

GV: Đúng vậy. Ta cũng dễ dàng nhận thấy điều này từ biểu thức định nghĩa

cña vËn tèc tøc thêi

t
x
vtt




 Nh vậy tính tơng đối của chuyển động thể hiện ở vận

tốc của chuyển động.

Em hãy trả lời câu hỏi 1 trong phiếu học tập: Lấy ví dụ về tính tơng đối của
chuyển động, trong đó 01 ví dụ làm rõ tính tơng đối của độ dời và quỹ đạo, 01 ví
dụ làm rõ tớnh tng i ca vn tc.

HS trả lời vào phiếu học tập

GV yêu cầu hai học sinh nói về ví dụ của mình.

Nội dung 2: Công thức cộng vận tèc.
a) ThiÕt lËp c«ng thøc

 Nếu ta gọi vật chuyển động đang xét là vật 1, hệ quy chiếu A gắn với một vật
mốc gọi là vật 2 thì trong hệ quy chiếu A vật 1 có vận tốc v12

Gäi vật mốc gắn với hệ quy chiếu B là vật 3 th× trong hƯ quy chiÕu B vËt 1 cã
vËn tèc v13

Ngoài ra, vật 2 chuyển động so với vật 3 với vận tốc là v23

O Vậy v13 phụ thuộc vào v12 và v23 nh thế nào? Làm thế nào để tìm ra mối

quan hệ đó?

HS: Từ mối liên hệ giữa các vectơ độ dời và biểu thức của vận tốc mà đa ra
mối liên hệ giữa v12 , v23 và v13 :

t
x
t
x
t
x



+






 13 12 23

</div>
(75)<div class='page_container' data-page=75>

Biểu thức này gọi là công thøc céng vËn tèc.

O Cơng thức cộng vận tốc có đúng cho mọi thời điểm t không? Tại sao?

HS: Công thức cộng vận tốc này đúng tại mỗi thời điểm t vì khoảng thời gian

t ta xÐt cã thĨ là rất ngắn.

Thụng thng ngi ta chn vt 3 là một vật đứng yên so với mặt đất, vật 1 và
vật 2 chuyển động so với mặt đất. Vì vậy vận tốc của vật 1 so với vật 3 gọi là vận
tốc tuyệt đối, vận tốc của vật 1 so với vật 2 đợc gọi là vận tốc tơng đối còn vận tốc
của vật 2 so với vật 3 đợc gọi là vận tốc kéo theo.

O Nh vËy ta có thể phát biểu công thức cộng vận tốc nh thÕ nµo?

HS: Vectơ vận tốc tuyệt đối bằng tổng vectơ vận tốc tơng đối và vectơ vận tốc
kéo theo

 CÇn chú ý rằng đây là công thức cộng vận tốc tức thời, nên ta phải bắt đầu
câu phát biểu với tại thời điểm t. Em có thể phát biểu lại công thức này?

HS: Ti thi im t, vect vn tc tuyệt đối bằng tổng vectơ vận tốc tơng đối
và vectơ vận tốc kéo theo

c) Độ lớn và hớng của v13 trong các trờng hợp đặc biệt:

* Trêng hỵp v12 cùng phơng cùng chiều với v23 :

O Các em hÃy vẽ các vectơ v12 , v23 và v13 khi v12 cïng ph¬ng cïng chiỊu

với v23 và xác định độ lớn của v13 theo v12 và v23 vào phiếu học tập.

HS thùc hiƯn yªu cÇu cđa GV.

GV mời một học sinh lên bảng làm cơng việc tơng tự. Sau đó GV u cầu các
HS khác nhận xét.

 GV kÕt ln:

- Híng cđa v13 cùng hớng với v12 và v23

- Độ lớn: v13 = v12 + v23

* Trêng hỵp v12 cùng phơng ngợc chiều với v23 :

GV yêu cầu HS làm tơng tự nh đối với trờng hợp trên.

</div>
(76)<div class='page_container' data-page=76>

- Hớng của v13 cùng hớng với v12 hoặc v23 tuỳ theo ln ca vect no ln

hơn.

- Độ lớn: v13 = v12 - v23 

* Trêng hỵp v12 vu«ng gãc víi v23 :

 GV u cầu HS làm tơng tự nh đối với trờng hợp trên.

 GV kÕt luËn:

- Hớng của v13 đợc xác định theo quy tắc hình bình hành.

- §é lín: 2

23
2
12
13 v v

v  +

 Đối với các trờng hợp tổng quát, để xác định đợc hớng và độ lớn của v13

ng-ời ta thờng sử dụng định lí hàm số cos trong tam giác. Định lí này các em sẽ đợc
học trong chơng trình tốn lớp 10. Tuy nhiên trong các bài tập vật lí chúng ta thờng
gặp các trờng hợp đặc biệt.

3.5.2. Mét sè nhËn xÐt trong giê häc:

Néi dung 1:

Mục tiêu dạy học phần này là học sinh đề xuất đợc việc xét tính tơng đối của
chuyển động thông qua các đại lợng vật lý là vectơ độ dời và vectơ vận tốc. Đây là
một kiến thức “tuy quen mà lạ” vì các em đã đợc học về tính tơng đối của chuyển
động ở chơng trình Vật lý cấp 2, tuy nhiên lại cha có cách hiểu tổng quát và chính
xác.

Qua một số ví dụ đơn giản và lập luận logic do GV định hớng, HS đã khơng
gặp nhiều khó khăn trong việc chiếm lĩnh tri thức mới một cách tích cực, tự chủ.

Néi dung 3:

Mục tiêu dạy học ở phần này là HS đề xuất đợc phơng án thí nghiệm cộng vận
tốc, tham gia vào q trình xây dựng cơng thức cộng vận tốc và tự lực trong việc
xác định hớng và độ lớn của v13 trong một số trờng hợp cụ thể.

GV đã tổ chức định hớng hành động học của HS, qua đó các em đã huy động
đợc vốn hiểu biết thực tế cũng nh những kiến thức đã học của mình đáp ứng tốt địi
hỏi của GV. Tuy nhiên do cơ sở vật chất có hạn nên GV phải trực tiếp làm thí
nghiệm. Điều này hạn chế khả năng thực hành của HS vì đây thực ra là một thí
nghiệm đơn giản, HS có thể tự làm.

</div>
(77)<div class='page_container' data-page=77>

ë líp thùc nghiƯm:

+ GV đã cố gắng tạo những điều kiện xuất phát cần thiết nhất để HS có cơ sở
định hớng suy nghĩ của mình nên HS đã huy động và vận dụng đợc vốn kiến thức
của mình đề đáp ứng những yêu cầu của GV trong quá trình xây dựng kiến thức.
Qua thực nghiệm, chúng tơi nhận thấy HS đã mạnh dạn, tự tin, tích cực trong việc
tham gia đề xuất việc xét tính tơng đối của chuyển động thông qua các đại lợng vật
lý và đề xuất phơng án thí nghiệm.

+ Với việc tổ chức hớng dẫn của GV nh tiến trình soạn thảo đã phát huy đợc
tính tích cực, tự chủ của HS góp phần tạo khơng khí sơi nổi của tiết học.

+ Tiến trình dạy học nh soạn thảo phù hợp với thực tế trên lớp, vừa sức HS, đáp
ứng đợc mục tiêu mà tiết học đề ra.

+ Tuy nhiên chúng tôi cũng nhận thấy một bộ phận HS vẫn cịn có thói quen
chờ đợi sự gợi ý, giảng giải, thông báo từ phía GV, nhất là trong việc đề xuất đa ra
phơng án thí nghiệm cịn tơng đối thụ động. Việc này có thể đợc cải thiện nếu GV
chia lớp ra thành các nhóm nhỏ cho thảo luận và tự làm thí nghiệm.

ở lớp đối chứng:

GV cũng đa ra một số ví dụ ban đầu để HS hiểu đợc tính tơng đối của chuyển
động thông qua vectơ độ dời và vectơ vận tốc. Tuy nhiên GV không tổ chức định
h-ớng hoạt động mà đa ra kiến thức mới ngay từ đầu. Điều này vơ tình khiến HS ở
vào tình thế thụ động, chấp nhận kiến thức dới dạng thông báo mà khơng có sự tiếp
thu biện chứng.

Đối với phần “Cơng thức cộng vận tốc”, GV không hớng dẫn HS đề xuất
ph-ơng án thí nghiệm, cũng khơng xây dựng cơng thức cộng vận tốc thơng qua thí
nghiệm mà chỉ dùng các bài toán cụ thể để xác định vectơ v13 trong một số trờng

hợp cụ thể. Sau đó GV khái qt hố các trờng hợp cụ thể đó thành cơng thức cộng
vận tốc trong trờng hợp tổng quát. Điều này khiến HS khơng có đợc cái nhìn tổng
qt về kiến thức vật lý và mất nhiều thời gian do phải xét bài tốn cộng vận tốc
nhiều lần. Vì vậy HS có cảm giác phải lĩnh hội nhiều kiến thức hơn, chơng trình
học vì thế cũng có vẻ nặng nề hơn.

3.5.3. Sơ bộ đánh giá hiệu quả của tiến trình đã soạn thảo với việc nắm

vững kiến thức của học sinh.

</div>
(78)<div class='page_container' data-page=78>

quả hoạt động học tập của HS trong quá trình dạy học kết hợp với đánh giá này. Sau
bài học, chúng tôi cho HS làm một bài kim tra vit 20 phỳt.

3.5.3.1. Phân tích đầu bài kiểm tra.

Câu 1 và câu 2: Hai câu này yêu cầu HS nhận biết đợc tính tơng đối của
chuyển động thông qua quỹ đạo của vật trong các hệ quy chiếu khác nhau.

Câu 3: Câu này yêu cầu HS nhận biết đợc tính tơng đối của chuyển động thơng
qua vận tốc vật trong các hệ quy chiếu khác nhau.

Câu 4, 5, 6, 7: Các câu này yêu cầu HS hiểu rõ và vận dụng đợc công thức
cộng vận tốc, mức độ dành cho HS khá trở lên.

Câu 8: Câu này yêu cầu HS hiểu rõ và vận dụng đợc công thức cộng vận tốc,
mức độ dành cho Hs từ trung bình trở lên.

Câu 9, 10: Các câu này yêu cầu HS sử dụng linh hoạt đợc công thức cộng vận
tốc trong tính tốn, mức độ dành cho HS khá trở lên.

Bài tập tự luận: Bài này yêu cầu HS áp dụng đợc công thức cộng vận tốc. mức
độ tơng i d.

3.5.3.2. Xử lý kết quả bằng thống kê toán häc.

Để so sánh kết quả thu đợc từ bài kiểm tra với hai đối tợng thử nghiệm, chúng
tôi sử dụng các đại lợng X , S2 , S và V trong ú:

+ Trung bình cộng X :

n
i

i
iX

f
N
X

1
1

với Xi là điểm số, fi là tần số, N là số học sinh.

+ Phơng sai S2 và độ lệch tiêu chuẩn S là các tham số đo mức độ phân tán của

</div>
(79)<div class='page_container' data-page=79>









n
i i i

X
X
f
N

S

2 ( )

1
1

2
S
S 

+ Hệ số biến thiên V chỉ mức độ phân tán:

100

X
S

V  %

1. Bảng thống kê kết quả kiểm tra

2.

X lý cỏc kết quả để tính các tham số và vẽ đồ th tn sut v tn sut lu tớch
Tn

số
(fi)

Lớp sốSĩ
(N)

Điểm (Xi)

Điểm
trung
bình (X

)

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Thùc

nghiÖm 33 0 0 0 0 1 2 7 5 12 4 2 7,4

</div>
(80)<div class='page_container' data-page=80>

Lớp đối chứng X =5,4

Xi fi Xi X

2
)
(Xi  X

2
)

(X X

fi i 

TÇn suÊt
Wi (%)

TÇn suÊt
luü tÝch
Wi (<=i)

0 0 0

1 1 -4.4 19,36 19,36 3 3

2 2 -3.4 11,56 23,12 6,2 9,2

3 3 -2.4 5,76 17,28 9,1 18,3

4 3 -1,4 1,96 5,88 9,1 27,4

5 6 -0,4 0,16 0,96 18,2 45,6

6 8 0,6 0,36 2,88 24,2 69,8

7 8 1,6 2,56 20,48 24,2 94

8 1 2,6 6,76 6,76 3 97

9 1 3,6 12,96 12,96 3 100

10 0 0 100

</div>
(81)<div class='page_container' data-page=81>

Líp thùc nghiƯm X =7,4

Xi fi Xi X

2
)
(Xi  X

2
)

(X X

fi i 

TÇn suÊt
Wi (%)

TÇn suÊt
luü tÝch
Wi (<=i)

0 0 0 0

1 0 0 0

2 0 0 0

3 0 0 0

4 1 -3,4 11,56 11,56 3 3

5 2 -2,4 5,76 11,52 6,1 9,1

6 7 -1,4 1,96 13,72 21,2 30,3

7 5 -0,4 0,16 0,8 15,2 45,5

8 12 0,6 0,36 4,32 36,4 81,9

9 4 1,6 2,56 10,24 12 93,9

10 2 2,6 6,76 13,52 6,1 100

Céng 33 65,68

Các tham số đặc trng.
Tham số

Líp X S2 S V%

Thùc nghiÖm 7,4 2,05 1,44 19,5%

§èi chøng 5,4 3,4 1,84 34,1%

</div>
(82)<div class='page_container' data-page=82></div>
(83)<div class='page_container' data-page=83>

Đánh giá kết quả

- im trung bỡnh cng ca lớp thực nghiệm (7,4) cao hơn lớp đối chứng (5,4)
- Hệ số biến thiên giá trị điểm số của lớp thực nghiệm (19,5%) nhỏ hơn lớp
đối chứng (34,1%) nghĩa là độ phân tán về điểm số xung quanh điểm trung bình
của lớp thực nghiệm là nhỏ hơn lớp đối chứng.

- Đờng tần suất và đờng tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp thực nghiệm nằm
bên phải và ở phía dới của đờng tần suất và tần suất luỹ tích của lớp đối chứng.
Điều này chứng tỏ chất lợng nắm vững và vận dụng kiến thức ở lớp thực nghiệm
khá hơn lớp đối chứng.

Để khẳng định rõ hơn kết quả học tập của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối
chứng có phải là do phơng pháp mới hay khơng, chúng tơi tiến hành sử dụng cách
phân tích số liệu của phơng pháp thống kê.

* Trớc hết ta kiểm định phơng sai:

Ta có: SDC2 =3,4

TN

S = 2,05

+ Gi¶ thut H0 : Sự khác nhau giữa các phơng sai là không có ý nghĩa, hay
2

DC

S = 2

TN

S

+ Giả thuyết H1 : Sự khác nhau giữa các phơng sai là có ý nghÜa, hay 
2

DC

S 2

TN

S

+ Chọn xác suất sai lầm là =0,05
+ Đại lợng kiểm định:

66
,
1
05
,
2
4
,
3
2
2



TN
DC
S
S
F

+ Tra bảng tìm F trong bảng phân phối F ứng với mức và các bậc tự do ta

có F=1,75

Vì F = 1,66 < F = 1,75 nªn ta chÊp nhËn giả thuyết H0 : Sự khác nhau giữa

các phơng sai của tổng thể mà hai mẫu xuất phát là bằng nhau.

* Kiểm định giá trị trung bình
4

,
5



DC

</div>
(84)<div class='page_container' data-page=84>

+ Chọn xác suất sai lầm là = 0,05

+ Giả thuyết H0 : Sự khác nhau giữa các giá trị trung bình là không có ý nghĩa,

hay XDC XTN

Giả thuyết H1 : Sự khác nhau giữa các giá trị trung bình là có ý nghĩa, hay

TN
DC X

X

+ i lợng kiểm định:

DC
TN
DC
TN

DC
TN
N
N
N
N
S
X
X
t
+

( ). .
víi
65
,
1
2
33
33
4
,
3
)
1
33
(
05
,
2

)
1
33
(
2
)
1
(
)
1

( 2 2



+

+



+

+


DC
TN
DC
DC

TN
TN
N
N
S
N
S
N
S
VËy:
9
,
4
5
,
16
.
65
,
1
)
4
,
5
4
,
7
(




t

Tra t=1,96

+ Vì t > t nên ta chấp nhận giả thuyết H1 : Sự khác nhau giữa các giá trị trung

bình là có ý nghĩa, hay XDC XTN

</div>
(85)<div class='page_container' data-page=85>

kÕt luËn ch¬ng III

Qua việc tổ chức theo dõi và phân tích diễn biến của giờ học thực nghiệm s
phạm, kết hợp với những trao đổi của giáo viên và học sinh, cho học sinh làm bài
kiểm tra và xử lí kết quả kiểm tra theo kiểm định thống kê tốn học, chúng tơi có
những nhận xét sau đây:

- Về cơ bản, nội dung và tiến trình dạy học đã đợc soạn thảo tơng đối phù hợp
với thực tế học sinh. Việc tổ chức các tình huống học tập và định hớng hành động
học tập cho học sinh với hệ thống câu hỏi hớng dẫn vừa sức đã kích thích hứng thú
học tập, lôi cuốn học sinh vào hoạt động tích cực, tự chủ giải quyết vấn đề trong
q trình học tập chiếm lĩnh tri thức.

- Logic bài học đợc soạn thảo phù hợp với tiến trình giải quyết vấn đề, tạo điều
kiện cho học sinh làm quen với việc giải quyết vấn đề theo các pha của tiến trình
dạy học giải quyết vấn đề.

- Trong quá trình học tập học sinh đợc đề xuất dự đoán, trao đổi, thảo luận,
đ-ợc diễn đạt ý kiến, suy nghĩ của mình qua đó rèn luyện ở học sinh khả năng t duy
logic. Đồng thời qua hoạt động này, giáo viên kiểm soát đợc hoạt động nhận thức
của học sinh, kịp thời khắc phục những khó khăn vớng mắc và hồn chỉnh bổ sung

các tình huống, câu hỏi định hớng nhằm hồn thiện tiến trình dạy học đã soạn thảo.

- Các phân tích thực nghiệm đã chứng tỏ với cách soạn thảo nội dung và
ph-ơng pháp dạy học mới này thì chất lợng nắm vững kiến thức ở học sinh là tốt hơn.
Nội dung và tiến trình dạy học đã soạn thảo khơng những góp phần phát triển t duy
sáng tạo của học sinh mà cịn góp phần nâng cao chất lợng kiến thức.

Tuy vËy chóng t«i nhËn thÊy vÉn còn một số hạn chế sau:

- Vic chun b dy học theo tiến trình đã soạn thảo tốn nhiều thời gian và
cơng sức của giáo viên hơn vì địi hỏi sự chuẩn bị công phu, kĩ lỡng hơn.

- Việc thực nghiệm đợc tiến hành ở những lớp có từ 30 đến 35 học sinh nhng
trong thực tế hiện nay, đa số các lớp học có trên 40 học sinh.

</div>
(86)<div class='page_container' data-page=86>

kết luận của luận văn

i chiu vi mc ớch nghiên cứu và với nhiệm vụ của đề tài, chúng tơi xin
có một số kết luận sau:

1. Trên cơ sở các luận điểm khoa học nghiên cứu chiến lợc dạy học nhằm phát
triển hoạt động tìm tịi sáng tạo giải quyết vấn đề và t duy khoa học của học
sinh, đề tài đã xây dựng đợc nội dung và tiến trình dạy học một số kiến thức
ch-ơng “Động học chất điểm”, lôi cuốn đợc học sinh vào hoạt động tích cực, tự chủ
tìm tịi giải quyết vấn đề, chiếm lĩnh tri thức.

2. Quá trình thực nghiệm s phạm đã chứng tỏ tính khả thi của tiến trình hoạt động
dạy học đã soạn thảo.Chúng tôi đã cấu trúc lại nội dung kiến thức chơng “Động
học chất điểm” đồng thời soạn thảo tiến trình dạy học cho một số kiến thức cụ
thể, điều này không những đem lại hiệu quả cao trong việc nắm vững kiến thức

mà còn phát triển đợc khả năng t duy, phát huy đợc tính tích cực, tự chủ và năng
lực giải quyết vấn đề ở học sinh. Các nội dung kiến thức và tiến trình dạy học
này có thể dùng làm tài liệu tham khảo hữu ích cho giáo viên THPT khi tổ chức
dạy học phần kiến thức này.

3. Chúng tôi đã cố gắng chuẩn bị đầy đủ các thí nghiệm theo yêu cầu của bài học.
Tiết học đã đợc ghi lại bằng ảnh chụp và băng hình để làm t liệu cho việc tham
khảo, phân tích để từ đó rút ra những ý kiến đóng góp cho việc dạy học phần
“Động học chất điểm”.

4. Do điều kiện thời gian có hạn, chúng tơi chỉ thực hiện thực nghiệm s phạm một
vòng nên đánh giá tính hiệu quả của nó cha mang tính khái qt. Chúng tôi tiếp
tục phát triển theo các bài tiếp theo trong chơng trình Vật lý 10 ở cả hai bộ cơ
bản và nâng cao và tiếp tục thử nghiệm trên diện rộng, để có thể đợc áp dụng
một cách đại tr hn.

5. Kiến nghị: Qua điều tra thực tế và qua quá trình TNSP tại trờng phổ thông,
chúng tôi xin cã mét sè kiÕn nghÞ sau:

+ Để một giờ học có hiệu quả thì ngời giáo viên phải đóng vai trị quyết định.
Vì vậy, cần thiết phải đổi mới dạy học đồng bộ từ khâu xây dựng chơng trình
SGK, sáhc bài tập, sách hớng dẫn giảng dạy, trang thiết bị đị dùng học tập,
thí nghiệm, cơ sở vật chất, phịng thí nghiệm…

</div>
(87)<div class='page_container' data-page=87></div>
(88)<div class='page_container' data-page=88>

Phơ lơc: phiÕu häc tËp

1. Hãy lấy ít nhất 02 ví dụ về tính tơng đối của chuyển động, trong đó 01 ví dụ làm
rõ tính tơng đối của độ dời và quỹ đạo, 01 ví dụ làm rõ tính tơng đối của vận tốc.

2. Hãy trình bày kết quả thí nghiệm ( hình vẽ và biểu thức) và từ đó rút ra mối liên

hệ giữa v12 , v23 và v13

3. Hãy chỉ rõ hớng và độ lớn của v13 trong các trờng hợp sau:

* v12 cïng ph¬ng cïng chiỊu víi v23 :

* v12 cïng phơng ngợc chiều với v23 :

* v12 v23

tài liệu tham khảo

1. Nguyễn Ngọc Bảo (1995) Công nghệ dạy học víi vÊn

đề tổ chức q trình dạy học ở THPT, B Giỏo dc

v o to.

2. Lơng Duyên Bình (Tổng chủ biên kiêm Chủ biên)
(2006) Vật lí 10, NXB Giáo dục.

12

v

23

v

12

v

23

v

12

v

23

v

12

v

23

</div>
(89)<div class='page_container' data-page=89>

nghiệm vật lí 10 nâng cao tập 1, NXB Giáo dục.

4. Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên), Phạm Quý T (Chủ biên) (2006) Vật lí 10 nâng
cao, NXB Giáo dục.

5. Ngụ Diu Nga (2003) Bài giảng chuyên đề Ph“ ơng pháp nghiên cu khoa hc
vt lớ, H Ni.

6. Nghị quyết trung ơng II khoá VIII Đảng Cộng sản Việt Nam.

7. Lờ Th Oanh (1999) Bài giảng chuyên đề phơng pháp nghiên cứu khoa hc giỏo
dc, H Ni.

8. Tài liệu bồi dỡng giáo viên thực hiện chơng trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT

môn Vật lí (2006), NXB Giáo dục.

9. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hng, Phạm Xuân Quế (2004) Phơng pháp dạy

học vật lí ở trờng phổ thông, NXB Đại học S phạm Hà Nội

10.Nguyn c Thõm, Nguyn Ngc Hng T chức hoạt động nhận thức cho học

sinh trong d¹y häc vật lí ở trờng phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hµ Néi.

11.Phạm Hữu Tịng (2004) Dạy học vật lí ở trờng phổ thơng theo định hớng phát

triển hoạt động học tập tích cực, tự chủ, sáng tạo t duy khoa hc, NXB i hc

S phạm.

12.Phạm Hữu Tòng (1996) Hình thành kiến thức, kĩ năng phát triển trí tuệ và năng

lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí (bồi dỡng thờng xuyên PTTH),

NXB Giáo dục.

13.Phạm Hữu Tòng (2001) Lí luận dạy học vật lí ở trêng trung häc, NXB Gi¸o dơc.

14.Đỗ Hơng Trà (2004) Bài giảng chuyên đề Logic học trong dạy học vật lý .

15.Phạm Quý T (Chủ biên) (2006) Hớng dẫn làm bài tập và ôn tập vật lí 10 nâng
cao, NXB Giáo dục.

16.Văn kiện Đại hội VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam (1996) NXB Chính trị Quốc

gia Hà Nội.

17.Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần IX (2001) NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội.

18.Phạm Viết Vợng (1997) Phơng pháp nghiên cứu khoa học, NXB Đại học Quốc
gia Hà Nội.

19.A.V.MuRaViep (1978) Dạy học thế nào cho học sinh nắm vững kiến thức vật lí,
NXB Giáo dục.

20.Ia.Lờcn (1978) Dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục.

21.N.M.Xverava (1985) TÝch cùc ho¸ t duy häc sinh trong giê häc vật lí, NXB Giáo
dục.

</div>
(90)<div class='page_container' data-page=90>

mục lục

Mở đầu...1

1. Lớ do chn ti...1

2. Mc ớch nghiờn cu...2

3. Đối tợng nghiên cứu...3

4. Giả thuyết khoa học...3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu:...3

6. Phơng pháp nghiên cứu...4

7. Đóng góp của luận văn...5

8. Cấu trúc của luận văn...5

TổNG QUAN CủA Đề TàI...6

Chng I: c sở lí luận của đề tài...9

1.1 Các luận điểm phơng pháp luận dạy học khoa học theo mục tiêu đổi mới
nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ sáng tạo và t duy 
khoa học của học sinh...9

1.2 Vấn đề thiết lập sơ đồ tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần 
dạy...15

1.3 Tổ chức tiến trình dạy học giải quyết vấn đề...18

1.4 Vấn đề định hớng khái qt chơng trình hố hành động nhận thức tự 
chủ, tích cực của học sinh...21

1.5 Thiết kế phơng án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể...26

1.5.1 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến 
thức cụ thể...26

1.5.2 Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể...27

1.5.3 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể.. .27

KÕt luËn ch¬ng I...29

Chơng II: Thiết kế nội dung và tiến trình dạy học một số 
kiến thức chơng “động học chất điểm”...30

2.1. Phân tích một số kiến thức khoa học chơng động học chất điểm...30

2.1.1 Một số khái niệm cơ bản...30

2.1.2. Cỏc phng trỡnh chuyn ng:...32

</div>
(91)<div class='page_container' data-page=91>

2.2 Tìm hiểu chơng trình, sách giáo khoa lớp 10 và thực tế dạy học phần 
Động học chất điểm nói chung và phần Tính t

“ ” “ ơng đối của chuyển động.

C«ng thøc cộng vận tốc nói riêng ...35

2.2.1 Tìm hiểu chơng trình và sách giáo khoa lớp 10 THPT...35

2.2.2 Tìm hiểu thùc tÕ d¹y häc...38

2.3 Phân tích cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng một số đơn vị kiến 
thức chơng Động học chất điểm“ ”...40

2.3.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung và sơ đồ biểu đạt logic của quá trình nhận 
thức khoa học chơng Động học chất điểm“ ”...40

2.3.2. Sơ đồ biểu đạt logic của quá trình nhận thức khoa học, mục tiêu dạy 
học kiến thức Độ dời - đặc điểm của véctơ độ dời của chuyển động thẳng “
và chuyển động cong trong khoảng thời gian t rất nhỏ .” ...47

2.3.3. Sơ đồ biểu đạt logic của quá trình nhận thức khoa học, mục tiêu dạy 
học kiến thức Tốc độ trung bình .“ ” ...50

2.3.4. Sơ đồ biểu đạt logic của quá trình nhận thức khoa học, mục tiêu dạy 
học và đề kiểm tra kết quả học tập kiến thức Tốc độ tức thời .“ ”...52

2.3.5. Sơ đồ biểu đạt logic của quá trình nhận thức khoa học, mục tiêu dạy 
học và đề kiểm tra kết quả học tập kiến thức Vận tốc tức thời .“ ”...53

2.4 Thí nghiệm tiến hành trong bài Tính t“ ơng đối của chuyển động. Cơng 
thức cộng vận tốc”...56

2.5 Thiết kế tiến trình dạy học Tính t“ ơng đối của chuyển động. Cơng thức 
cộng vận tốc”...56

2.5.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức...56

2.5.2 Mục tiêu dạy học và đề kiểm tra kết quả học tập...63

2.5.3 Ph¬ng tiƯn dạy học...66

2.5.4 Nội dung tóm tắt trình bày bảng...66

2.5.5 Tin trình hoạt động dạy học cụ thể...69

kÕt ln ch¬ng II...75

Ch¬ng iii. Thùc nghiƯm s ph¹m...76

3.1. Mục đích của thực nghiệm s phm...76

3.2. Đối tợng thực nghiệm s phạm...76

3.3. Phơng pháp thùc nghiƯm...76

3.4. KÕ ho¹ch thùc nghiƯm s ph¹m...77

</div>
(92)<div class='page_container' data-page=92>

3.5.1 Phân tích diễn biến cụ thể tiến trình dạy häc thùc nghiƯm bµi TÝnh t“

-ơng đối của chuyển động. Công thức cộng vận tốc”...77

3.5.2. Mét sè nhËn xÐt trong giê häc:...82

3.5.3. Sơ bộ đánh giá hiệu quả của tiến trình đã soạn thảo với việc nắm 
vững kiến thức của học sinh...84

kÕt ln ch¬ng III...92

kÕt ln cđa luận văn...94

Phụ lục: phiếu học tập...96

</div>

DOG HOC CD

lời cảm ơn

Tụi xin by tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hớng dẫn khoa học

GS.TS Phạm Hữu Tòng đã tận tình giúp đỡ tơi hồn thành luận văn

này.

Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Phơng

pháp giảng dạy, các thầy cơ trong khoa Vật lý, phịng Quản lý khoa học

Trờng Đại học S phạm Hà Nội đã tạo điều kiện cho tơi trong q trình

học tập và nghiên cứu.

Tơi xin cảm ơn cơ giáo Phạm Vũ Bích Hằng cùng các thầy cô tổ Vật lý

trờng THPT chuyên Hà Nội - Amsterdam đã ủng hộ giúp đỡ tôi trong

quá trỡnh hon thnh lun vn.

Xin chân thành cảm ơn!

<i>Hà Nội, tháng 12 năm 2006</i>

<b>tác giả</b>

<b>các chữ viết tắt trong luận văn</b>

<b>Mở đầu</b>

<b>TổNG QUAN CủA §Ị TµI</b>

<b>Chơng I: cơ sở lí luận của đề tài</b>

Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời cho vấn đề sẽ đ ợc

đặt ra (Điều kiện xuất phát)

Vấn đề ( địi hỏi tìm kiếm, xây dựng kiến thức)

Giải quyết vấn đề (đề xuất giải pháp và thực

hiện giải pháp ấy)

Kết luận, nhận định

Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời cho vấn đề sẽ đ ợc

đặt ra (Điều kiện xuất phát)

Vấn đề ( đòi hi tỡm kim, xõy dng kin thc)

<b>KÕt luËn ch¬ng I</b>

<b>Chơng II: Thiết kế nội dung và tiến trình dạy học</b>

<b>một số kiến thức chơng “động học chất điểm”</b>

<b>Sơ đồ cấu trúc nội dung chơng :động học chất điểm</b>

<b>Sơ đồ biểu đạt logic của quá trình nhận thức</b>

<b>khoa học chơng “Động học chất điểm”</b>

<b>Thuyết minh sơ đồ cấu trúc nội dung chơng</b>

<b>“Động học chất điểm”</b>

13

<i>x</i>



23

<i>x</i>



<i>x</i>

<i>x</i>

<i>x</i>

<i>x</i>

<i>v</i>

<i>v</i>

<i>v</i>

<i>v</i>

<i>v</i>

<i>v</i>

<i>v</i>

<i>v</i>

<b>PhÇn 1: Trắc nghiệm khách quan: </b>

1

<i>v</i>

<i>v</i>

<i>v</i>

<b>Phần 2: Trắc nghiệm tự luận</b>

Tớnh tơng đối của chuyển động. Công thức cộng vận tốc.

13

<i>x</i>



23

<i>x</i>



12

<i>v</i>

<i>v</i>

<i>v</i>

<i>v</i>

<i>v</i>

<i>v</i>

<i>v</i>

<i>v</i>

<i>x</i>



<i>x</i>

