Tích hợp liên môn trong dạy chủ đề tính quy luật của hiện tượng di truyền, Sinh học 12 theo hướng phát triển năng lực người học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.62 MB, 98 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN TRỌNG DU

TÍCH HỢP LIÊN MƠN TRONG DẠY CHỦ ĐỀ TÍNH QUY LUẬT CỦA 
HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN, SINH HỌC 12 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN TRỌNG DU

TÍCH HỢP LIÊN MƠN TRONG DẠY CHỦ ĐỀ TÍNH QUY LUẬT CỦA 
HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN, SINH HỌC 12 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC NGƢỜI HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học

(Bộ môn sinh học)

Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS MAI VĂN HƢNG

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Thầy Cô Trường Đại học Giáo dục - Đại 
học Quốc Gia Hà Nội, phòng Quản lý đào tạo và Nghiên cứu khoa học, phòng Tư 
liệu đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt q trình học tập, nghiên cứu và 
hồn thành luận văn thạc sĩ.

Bằng lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn PGS.TS. 
Mai Văn Hưng, người thầy đã dành nhiều thời gian, cơng sức và tâm trí trực tiếp 
hướng dẫn em hoàn thành luận văn.

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo cùng các em học 
sinh trường THPT Lý Tự Trọng thuộc tỉnh Nam Định đã tạo điều kiện cho tôi khảo 
sát tình hình thực tế việc dạy học và tổ chức thực nghiệm sư phạm.

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, người thân và đồng nghiệp đã động 
viên, giúp đỡ tạo mọi điều kiện để tơi hồn thành luận văn này.

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2016 
 Tác giả

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 
DHTH : Dạy học tích hợp

DT : Di truyền

DTLKGT : Di truyền liên kết với giới tính
ĐC : Đối chứng

GQVĐ : Giải quyết vấn đề
GV : Giáo viên

HS : Học sinh

HTHKT : Hệ thống hóa kiến thức
HVG : Hoán vị gen

KG : Kiểu gen
KH : Kiểu hình
KN : Kỹ năng
LKG : Liên kết gen
MT : Môi trƣờng
Nxb : Nhà xuất bản
NST : Nhiễm sắc thể
PLĐL : Phân li độc lập
QLDT : Quy luật di truyền
QLPL : Quy luật phân li

QLPLĐL : Quy luật phân li độc lập
SGK : Sách giáo khoa

SGV : Sách giáo viên
THPT : Trung học phổ thông
TLKG : Tỉ lệ kiểu gen

TLKH : Tỉ lệ kiểu hình
TN : Thực nghiệm

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

iii
MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ... 1

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ... ii

DANH MỤC CÁC BẢNG ... v

DANH MỤC CÁC HÌNH ... vi

DANH MỤC SƠ ĐỒ ... vii

MỞ ĐẦU ... 1

9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ... 3

9.1. Ý nghĩa lí luận ... 3

9.2. Ý nghĩa thực tiễn ... 3

10. Cấu trúc của luận văn ... 4

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài ... 4

Chương 2: Tích hợp liên mơn trong dạy chủ đề tính quy luật của hiện tượng di

truyền, sinh học 12 theo hướng phát triển năng lực người học. ... 4

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm ... 4

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ... 5

1.1.Lịch sử nghiên cứu dạy học tích hợp ... 5

1.1.1.Dạy học tích hợp ở nước ngồi ... 6

1.1.2.Dạy học tích hợp ở Việt Nam ... 7

1.2. Cơ sở lý luận ... 7

1.2.1. Khái niệm về dạy học tích hợp ... 7

1.2.2. Dạy học Sinh học theo quan điểm tích hợp là tất yếu và cần thiết ... 15

1.2.3. Ý nghĩa của dạy học tích hợp liên mơn ... 16

1.3.Cơ sở thực tiễn ... 19

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ... 24

CHƢƠNG 2: TÍCH HỢP LIÊN MƠN TRONG DẠY HỌCCHỦ ĐỀ TÍNH 
QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀNSINH HỌC 12 TRUNG HỌC 
PHỔ THƠNG ... 26

2.1. Phân tích chƣơng trình Sinh học 12 trung học phổ thông ... 26

2.1.1. Mục tiêu chương trình Sinh học 12 ... 26

2.1.2. Cấu trúc của chương trình Sinh học 12 ... 27

2.2. Các nguyên tắc của sử dụng tích hợp liên mơn trong dạy học ... 28

2.3. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp liên môn ... 28

2.3.1. Xác định mục tiêu, mục đích sử dụng kiến thức liên mơn ... 28

2.3.2. Lựa chọn kiến thức liên môn để sử dụng trong dạy học sinh học 12 ... 29

2.3.3. Xác định mức độ sử dụng kiến thức liên môn ... 29

2.4. Các nội dung kiến thức sử dụng để tích hợp liên mơn ... 29

2.4.1. Các kiến thức Tốn có thể sử dụng để tích hợp ... 29

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

2.4.3. Các kiến thức Hóa học có thể sử dụng để tích hợp ... 32

2.4.4. Các kiến thức Mỹ thuật có thể sử dụng để tích hợp ... 34

2.4.5. Các kiến thức Văn học có thể sử dụng để tích hợp ... 34

2.4.6. Các kiến thức Địa lý có thể sử dụng để tích hợp ... 35

2.5. Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp liên mơn ... 35

2.5.1. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp liên mơn theo định hướng phát triển năng 
lực người học: ... 35

2.5.2. Vận dụng quy trình để xây dựng chủ đề: Tính trạng. ... 37

TIỂU KẾT CHUƠNG 2 ... 70

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ... 71

3.1. Mục đích thực nghiệm ... 71

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ... 71

3.3. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm ... 71

3.4. Nội dung thực nghiệm ... 72

3.4.1. Chuẩn bị và bố trí thực nghiệm ... 72

3.4.2. Diễn biến cụ thể các tiến trình dạy học đã soạn thảo ... 72

3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm ... 73

3.6. Kết quả thực nghiệm ... 74

3.6.1. Căn cứ để đánh giá ... 74

3.6.2. Kết quả TNSP ... 77

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ... 82

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ... 83

1. Kết luận ... 83

2. Khuyến nghị ... 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO ... 85

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Cấu trúc các thành tố năng lực GQVĐ của Polya, PISA, Úc, ATC21S ... 12
Bảng 1.2. So sánh giữa DHTH và dạy học truyền thống ... 17
Bảng 1.3. Kết quả điều tra GV về thực trạng tích hợp kiến thức liên môn trong dạy
học sinh học tại các trƣờng THPT trên địa bàn huyện Nam Trực ... 19
Bảng 1.4. Kết quả điều tra HS về hứng thú và khả năng tích hợp kiến thức liên mơn
tại trƣờng THPT Lý Tự Trọng ... 22
Bảng 1.5. Cách thức học tập, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ... 23
Bảng 2.1. Các mức độ mục tiêu của chủ đề ... 40
Bảng 3.1 : Hứng thú và mức độ tích cực của học sinh sau khi thực nghiệm sƣ phạm 77
Bảng 3.2. Cách thức học tập, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh sau thực

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Năng lực thiết yếu của học sinh Singapore ... 10

Hình 2.1: Quang phổ của ánh sáng mặt trời ... 31

Hình 2.2: Sự hình thành liên kết hóa trị giữa các nucleotit ... 32

Hình 2.3. Liên kết hidro giữa các bazonito ... 33

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

vii

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của năng lực ... 10

Sơ đồ 1.2. Năng lực học sinh Việt Nam sau 2015 ... 11

Sơ đồ 1.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ... 13

Sơ đồ 1.4. Quy trình đánh giá dựa trên năng lực ... 14

Sơ đồ 2.1. Khái quát kiến thức về tính trạng ... 34

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

1
MỞ ĐẦU 
1. Lý do chọn đề tài

Trong xã hội hiện nay, cuộc cách mạng khoa học – công nghệ hiện đại và
tồn cầu hóa đã đem lại cho con ngƣời những cơ hội và những thách thức mới.
Thực tế này đòi hỏi ngành Giáo dục không chỉ tạo ra những ngƣời lao động có thể
dùng ngay cho xã hội, đáp ứng yêu cầu về nhân lực mà phải tạo ra những con ngƣời
có ý chí, lịng say mê, khả năng tự học, tự chiếm lĩnh tri thức mới suốt đời.

Đổi mới mục tiêu, nội dung, chƣơng trình SGK qui định sự đổi mới phƣơng
pháp dạy học: Hiện nay mục tiêu của môn Sinh là cung cấp hệ thống kiến thức khoa
học cho HS, hình thành và rèn luyện cho HS các NL cần thiết của ngƣời lao động
mới. Từ đó nội dung và chƣơng trình SGK cũng thay đổi để phù hợp với mục tiêu
dạy học. Kiến thức cơ bản đƣợc trình bày dƣới nhiều hình thức đa dạng, thuận lợi
cho GV tổ chức các hoạt động lĩnh hội tri thức cho HS. Từ đó mà các phƣơng pháp
dạy học cũng phải thay đổi phù hợp với mục tiêu và nội dung dạy học nhằm “phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động tƣ duy sáng tạo của ngƣời học, bồi dƣỡng NL tự
học của HS, lòng say mê học tập và ý thức vƣơn lên”. Đặc biệt là sau khi NQ 29
của BCH TƢ về “Đổi mới căn bản tồn diện giáo dục” trong đó đặc biệt nhấn mạnh
quá trình dạy học và giáo dục chuyển từ chỗ chủ yếu trang bị kiến thức KN sang
hƣớng tới sự hình thành và rèn luyện KN, hình thành và phát triển NL, phẩm chất
cho HS phù hợp thời đại mới.

Thực tế cho thấy việc đổi mới phƣơng pháp dạy học còn chậm, hiệu quả
chƣa cao trong đó có mơn Sinh học 12. Trong q trình dạy học khơng những HS
mà ngay cả GV cũng tỏ ra lúng túng trong việc dạy và học vì kiến thức khá nặng,
khó áp dụng vào thực tiễn cũng nhƣ phát triển NL của ngƣời học. Trƣớc thực trạng
đó, tơi đó mạnh dạn đƣa ra đề tài: “Tích hợp liên mơn trong dạy chủ đề tính quy 
luật của hiện tượng di truyền, sinh học 12 theo hướng phát triển năng lực người 
học”.

2. Mục đích nghiên cứu

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

2
3. Câu hỏi nghiên cứu

Việc tích hợp kiến thức Tốn – Lý – Hóa – Sinh trong việc dạy chủ đề tính
quy luật của hiện tƣợng di truyền ảnh hƣởng nhƣ thế nào đến hứng thú và sự phát
triển năng lực GQVĐ ngƣời học?

4. Giả thuyết nghiên cứu

Nếu tích hợp kiến thức liên mơn thì sẽ nâng cao hứng thú và phát triển năng
lực GQVĐ của học sinh khi học chủ đề tính quy luật của hiện tƣợng di truyền.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Tổng quan cơ sở lý luận và các nghiên cứu về lý thuyết tích hợp liên
môn trong dạy học.

5.2. Khảo sát thực trạng dạy học tích hợp Tốn – Lý – Hóa trong sinh học
nói chung, trong dạy chủ đề tính quy luật của hiện tƣợng di truyền nói riêng.

5.3. Lựa chọn, áp dụng các đơn vị kiến thức Toán – Lý – Hóa phù hợp trong
việc giảng dạy chủ đề tính quy luật của hiện tƣợng di truyền.

5.4. Thiết kế các chủ đề liên môn để dạy chƣơng II Tính quy luật của hiện
tƣợng di truyền.

5.5. Tổ chức thực nghiệm dạy học theo chủ đề tích hợp kiến thức liên mơn.

5.6. Phân tích kết quả và đề xuất.

6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Sử dụng kiến thức liên mơn trong việc dạy học chủ
đề tính quy luật của hiện tƣợng di truyền môn Sinh học 12.

- Khách thể: Quá trình dạy học Sinh học 12 và phƣơng pháp dạy học tích

hợp Sinh học 12 chủ đề tính quy luật của hiện tƣợng di truyền.

7. Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi về nội dung: Nghiên cứu nội dung Sinh học 12, các kiến thức Toán
– Lý – Hóa liên quan, phƣơng pháp vận dụng kiến thức liên môn vào dạy một chủ
đề cụ thể trong chƣơng II phần 5 Di truyền học Sinh học 12 nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề.

- Địa bàn nghiên cứu: Trƣờng THPT Lý Tự Trọng thuộc Huyện Nam Trực,
Tỉnh Nam Định.

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

3
8. Phƣơng pháp nghiên cứu 
8.1. Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các văn bản chỉ đạo của Bộ giáo dục và Đào tạo về đổi mới
phƣơng pháp dạy học trong trƣờng phổ thông.

- Nghiên cứu tài liệu: Lý thuyết tích hợp liên môn trong dạy học Sinh học
nhằm phát triển năng lực ngƣời học, các cơng trình đã thực hiện.

8.2. Nghiên cứu thực tiễn

8.2.1. Phương pháp điều tra, phỏng vấn

- Điều tra thực trạng của việc tích hợp kiến thức liên mơn trong dạy học Sinh
học nói chung và Sinh học 12 nói riêng nhằm phát triển năng lực học sinh.

- Dự giờ lên lớp của các GV phổ thông, phỏng vấn GV, HS, trao đổi với tổ

trƣởng tổ chuyên môn, với cán bộ quản lý nhà trƣờng, về thực tế giảng dạy tích hợp
trong việc dạy học theo chủ đề đối với Sinh học nói chung và Sinh học 12 nói riêng.
- Điều tra chất lƣợng học tập của HS thông qua kết quả của kỳ học trƣớc để
có sự so sánh khi sử dụng phƣơng pháp dạy học theo chủ đề tích hợp.

- Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thực trạng học tập của HS trƣớc và sau
khi dạy học theo chủ đề tích hợp trong dạy học Sinh học.

8.2.2. Phương pháp quan sát

Tiến hành quan sát các tiết dạy học tích hợp theo chủ đề trong dạy học Sinh
học để đƣa ra ƣu điểm, nhƣợc điểm nhằm xác định những thuận lợi và khó khăn,
hạn chế của giáo viên, học sinh trong quá trình dạy và học.

8.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm và xử lí số liệu thực nghiệm

- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra hiệu quả của chủ đề tích hợp liên mơn
trong dạy học Sinh học 12 nhằm chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.
- Xử lí kết quả thực nghiệm về mặt định tính và định lƣợng bằng phƣơng
pháp thống kê toán học, từ đó rút ra kết luận của đề tài.

9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 
9.1. Ý nghĩa lí luận

Góp phần hồn thiện cơ sở lí luận về quan điểm tích hợp kiến thức liên môn
theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

Kết quả nghiên cứu sẽ là tài liệu tham khảo để GV vận dụng trong dạy học

sinh học.

10. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn đƣợc trình bày gồm 3 chƣơng:

Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chƣơng 2: Tích hợp liên mơn trong dạy chủ đề tính quy luật của hiện tƣợng
di truyền, sinh học 12 theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

5
CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 
1.1. Lịch sử nghiên cứu dạy học tích hợp

Mục đích chung của việc học là hiểu sự liên kết của mọi hiện tƣợng, sự vật.

Tích hợp là cách tư duy trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do vậy, tích hợp 
làm cho việc học chân chính xảy ra (Clark, 2002). Nhƣ vậy Clark đã khẳng định
quy luật tích hợp tất yếu của tiến trình học tập chân chính. Cụ thể, sự thâm nhập có
tính chất tìm tịi khám phá của HS vào quá trình kiến tạo kiến thức, học tập có ý
nghĩa (meaningful learning), học sâu sắc và ứng dụng (deep learning) đƣợc xem là
chủ yếu đối với việc dạy và học hiệu quả. Cách tiếp cận tìm tịi khám phá này
khuyến khích HS thơng qua q trình tìm kiếm tích cực, sẽ kết hợp hơn là mở rộng

kiến thức rời rạc (Hamston & Murdoch 1996). Nhiều nghiên cứu ứng dụng tâm lý
học nhận thức vào giáo dục đã khẳng định: mối liên hệ giữa các khái niệm đã học

đƣợc thiết lập nhằm đảm bảo cho mỗi HS có thể huy động một cách hiệu quả những
kiến thức và NL của mình để giải quyết tình huống và có thể đối mặt với một khó
khăn bất ngờ, một tình huống chƣa từng gặp. Nhờ đó, HS có điều kiện phát triển
những kĩ năng xun mơn.

Lý thuyết tích hợp là một triết lý đƣợc Ken Wilber đề xuất nhằm tìm kiếm sự
tổng hợp tốt nhất hiện thực “xƣa – pre-modern, nay – modern và mai sau –
postmodern”. Nó là lý thuyết về mọi sự vật và cung cấp một đƣờng hƣớng kết hợp
nhiều mô thức rời rạc hiện tại thành một mạng hoạt động phức hợp, tƣơng tác nội
tại của nhiều cách tiếp cận. Tích hợp là một tiến trình tƣ duy và nhận thức mang
tính chất phát triển tự nhiên của con ngƣời trong mọi lĩnh vực hoạt động hiệu quả.
Nó cho phép con ngƣời nhận ra những điều then chốt và các mối liên hệ hữu cơ
giữa các thành tố trong hệ thống và trong tiến trình hoạt động thuộc một lĩnh vực
nào đó. Quan điểm tích hợp giúp phát triển nhiều loại hình hoạt động, tạo MT áp
dụng những điều mình lĩnh hội vào thực tiễn, nhờ vậy tác động và thay đổi thực
tiễn. Do vậy, tích hợp là vấn đề của nhận thức và tƣ duy của con ngƣời, là triết
lý/nguyên lý chi phối, định hƣớng và quyết định thực tiễn hoạt động của con ngƣời.

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển các chƣơng trình giáo dục.
Chƣơng trình đƣợc xây dựng theo quan điểm tích hợp, trƣớc hết dựa trên quan điểm
giáo dục nhằm phát triển năng lực ngƣời học (Roegier, 1996).

Theo A.V. Baez (nguyên chủ tịch tổ chức UINC), các khoa học trở thành
“tích hợp” khi chúng khơng cịn bị “phân chia” nữa. Sự vật, hiện tƣợng vốn đã tồn
tại là một thực thể tồn vẹn, “phân chia” chỉ là hình thức, không phải là bản chất
của sự tồn tại.

Xu hƣớng tích hợp các khoa học khi nghiên cứu đối tƣợng đều tuân theo quy

luật nhận thức từ: Tổng quát – Phân tích – Tổng hợp, thực chất là q trình nhận
thức về tồn thể - bộ phận theo nhiều bậc xoáy ốc. Ngày nay, khoa học tiếp tục
phân hóa sâu song song với tích hợp liên mơn. Đặc biệt, do hình thái khoa học cuối
thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích – cấu trúc lên tổng hợp – hệ thống làm xuất hiện
các gian ngành, liên ngành với tốc độ phát triển ngày càng nhanh. Trong khi đó, dạy
học phản ánh sự phát triển của khoa học, và vì thời gian học tập trong nhà trƣờng
không thể kéo dài nhiều nên xuất hiện xu hƣớng phải dạy từ các môn riêng rẽ sang
dạy tích hợp các khoa học.

Dạy theo quan điểm tích hợp là một trong những xu hƣớng của lý luận dạy
học đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới quan tâm thực hiện. Ở Việt Nam, tƣ tƣởng sƣ
phạm tích hợp cũng đã đƣợc nghiên cứu, vận dụng để xây dựng chƣơng trình, sách
giáo khoa và vận dụng vào thực tế đổi mới phƣơng pháp dạy học nhiều môn. Tuy
nhiên, việc vận dụng đầy đủ và chặt chẽ lý thuyết sƣ phạm tích hợp vào thực tế dạy
học là một khó khăn lớn, đặc biệt đối với bậc THPT hiện nay khi các môn học đã
đƣợc phân hóa sâu sắc, khối lƣợng kiến thức khoa học ở mỗi môn học khá lớn.
Trong khi đó năng lực dạy học tích hợp của GV cịn rất hạn chế.

1.1.1. Dạy học tích hợp ở nước ngoài

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 2208 chƣơng
trình mơn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên
môn, kết hợp đến tích hợp hồn tồn theo những chủ đề (trong số 392 chƣơng trình
đƣợc điều tra).

1.1.2. Dạy học tích hợp ở Việt Nam

Ở Việt Nam, việc xây dựng chƣơng trình và sách theo quan điểm tích hợp

vẫn cịn là vấn đề chƣa đƣợc nghiên cứu một cách đầy đủ. Ở THCS và THPT tích
hợp mơn học cịn đang đƣợc nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp, mà chƣa
đƣợc triển khai đại trà. Vấn đề kết hợp các nội dung giáo dục của một số môn theo
một số nguyên tắc nhất định để tạo thành mơn học tích hợp cho cấp trung học của
Việt Nam cũng đã đƣợc thực hiện trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu khoa học cấp
Bộ (B91 – 37 về đổi mới mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học ở trƣờng
trung học).

Các môn: Sinh học, Vật lý, Hóa học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý là những mơn
học có nhiều tiềm năng thực hiện DHTH. Cần nghiên cứu các biện pháp để tích hợp
giá trị các mặt sau:

- Tích hợp phịng chống bệnh và đại dịch.

- Tích hợp giáo dục sức khỏe sinh sản vị thành niên.
- Tích hợp vệ sinh an tồn thực phẩm.

- Tích hợp giáo dục bảo vệ mơi trƣờng.

- Tích hợp giáo dục sử dụng điện năng an toàn và tiết kiệm.
- Tích hợp giáo dục sử dụng tiết kiệm tài nguyên thiên nhiên.
- Tích hợp giáo dục bản sắc văn hóa.

1.2. Cơ sở lý luận

1.2.1. Khái niệm về dạy học tích hợp 
Tích hợp

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng 
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau 
trong cùng một kế hoạch dạy học.”

Khái niệm tích hợp đã đƣợc sử dụng rất rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khoa
học và kỹ thuật, đặc biệt trong lĩnh vực kỹ thuật điện tử, cơng nghệ thơng tin, …
tích hợp có nghĩa là “gộp lại, sáp nhập lại thành một tổng thể” (tiếng Pháp là
intégration, tiếng Anh là integration). Tƣ tƣởng tích hợp đã đƣợc vận dụng trong
nhiều giải pháp công nghệ, các lĩnh vực kinh tế - xã hội, trong đó có giáo dục.

Dạy học tích hợp

DHTH là cách tiếp cận giảng dạy liên ngành, theo đó các nội dung giảng dạy
đƣợc trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề. Mỗi đề tài hoặc chủ đề đƣợc trình bày
thành nhiều bài học nhỏ để ngƣời học có thể có thời gian hiểu rõ và phát triển các
mối liên hệ với những gì mà ngƣời học đã biết. Cách tiếp cận này tích hợp kiến thức
từ nhiều ngành học và khuyến khích ngƣời học tìm hiểu sâu về các chủ đề, tìm đọc
tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau. Việc sử dụng
nhiều nguồn thông tin khuyến khích ngƣời học tham gia vào việc chuẩn bị bài học,
tài liệu và tƣ duy tích cực và sâu hơn so với cách học truyền thống với chỉ một
nguồn tài liệu duy nhất. Kết quả là ngƣời học sẽ cảm thấy tự tin hơn trong việc học
của mình.

DHTH không chỉ là sự kết hợp đơn thuần giữa lý thuyết và thực hành trong
một tiết/ buổi dạy. Chúng ta cần phải hiểu rằng, phía sau quan điểm đó là một triết
lý giáo dục, nó phản ánh mục tiêu của viêc học. Theo quan điểm truyền thống thì
mục tiêu của dạy học là cung cấp một hệ thống các kiến thức hoặc KN riêng lẻ cho
ngƣời học để sau đó ngƣời học muốn làm bất kì việc gì với những kiến thức và KN
đó. Cịn theo quan điểm DHTH thì mục tiêu của dạy học là hƣớng đến việc đào tạo
ra những con ngƣời với những NL cụ thể để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn

cuộc sống một cách sáng tạo.

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

động. “Khoa sƣ phạm tích hợp” đƣợc trình bày nhƣ một lý thuyết giáo dục, một mặt
nó đóng góp vào việc xây dựng chƣơng trình, SGK, mặt khác góp phần định hƣớng
các hoạt động dạy học trong nhà trƣờng.

Với ý nghĩa định hƣớng các hoạt động dạy học, trong nhiều tài liệu ngƣời ta
thƣờng sử dụng thuật ngữ “dạy học tích hợp” để chỉ q trình dạy học trong đó GV
quan tâm xây dựng các tình huống để HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức,
KN từ các môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, chúng đƣợc huy động và phối
hợp với nhau, tạo thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ lý
luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong các lĩnh vực đó.

Những ưu điểm của DHTH:

- Lấy học sinh làm trung tâm.

- Mục tiêu của việc học đƣợc HS xác định rõ ràng ngay tại thời điểm học.
- Nội dung dạy học: Tránh những kiến thức, KN trùng lặp; phân biệt đƣợc nội
dung trọng tâm và nội dung ít quan trọng; các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm
sống của HS.

- Phƣơng pháp dạy học: Dạy học sử dụng kiến thức trong tình huống; thiết lập
mối liên hệ giữa những khái niệm đã học.

- Đối với HS: Cảm thấy q trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết đƣợc một
tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đó có điều kiện phát triển KN
chuyên môn.

Những hạn chế của DHTH:

Tuy nhiên, khi thực hiện DHTH cũng gặp phải không ít khó khăn vì đây là
một quan điểm cịn mới đối với nhà trƣờng, với GV, với phƣơng diện quản lý, với
tâm lý HS và phụ huynh HS cũng nhƣ các nhà khoa học của mỗi bộ môn; Các
chuyên gia, các nhà sƣ phạm đào tạo GV trong các trƣờng sƣ phạm, các chuyên
viên phụ trách mơn học rất khó để chuyển đổi từ chuyên môn sang lĩnh vực mới
trong đó cần sự kết hợp với chuyên ngành khác mà họ gắn bó; GV và các cán bộ
thanh tra, chỉ đạo thƣờng gắn theo môn học, không dễ để thực hiện chƣơng trình
tích hợp mơn học; Phụ huynh HS khó có thể ủng hộ những chƣơng trình khác với
chƣơng trình mà họ đã đƣợc học.

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

10
Năng lực:

Có nhiều quan điểm khác nhau về năng lực: “Năng lực là khả năng cá nhân
đáp ứng các yêu cầu và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”
(OECD, 2002). NL là các khả năng và KN nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
học đƣợc … để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. NL cũng hàm chứa
trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử
dụng một cách thành cơng và có trách nhiệm các giải pháp … trong những tình
huống thay đổi (Weinert, 2001).

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của năng lực

Ngƣ

ời có

về lĩnh

vự

c nào đó cần

hội tụ các yê

u cầu:

Có kiến thức, hiểu biết một cách hệ thống, sâu sắc về
lĩnh vực đó

Biết lựa chọn và thực hiện các hành động cụ thể, lựa
chọn đƣợc các giải pháp, phƣơng tiện để thực hiện
nhiệm vụ phù hợp với mục đích, mục tiêu đặt ra.

Hành động một cách hiệu quả, ứng phó linh hoạt với
những bối cảnh khác nhau

Năng lực của HS phổ thông là: khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức,
KN, thái độ … phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý
vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra
cho chính các em trong cuộc sống (PGS.TS Nguyễn Cơng Khanh, 2012). HS phải
có khả năng sử dụng kiến thức của bản thân vừa để GQVĐ, vừa làm công cụ để tƣ
duy, để tìm tịi, để sáng tạo trong suốt quá trình học tập trong trƣờng cũng nhƣ trong
cuộc sống lao động sau này.

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

Sơ đồ 1.2. Năng lực học sinh Việt Nam sau 2015

Bên cạnh đó, tùy từng mơn có những NL chun biệt. Đối với mơn Sinh có
những NL chuyên biệt nhƣ: NL tri thức về sinh học, NL nghiên cứu, NL thực địa,
NL thí nghiệm, …

Một NL là tổ hợp đo lƣờng đƣợc các kiến thức, KN, thái độ mà một ngƣời
cần vận dụng để thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực có nhiều
biến động. HS cần phải chuyển hóa những kiến thức, KN, thái độ có đƣợc vào giải
quyết những tình huống mới và xảy ra trong MT mới. Kiến thức là cơ sở để hình
thành NL, là nguồn lực để HS tìm đƣợc các giải pháp tối ƣu để thực hiện nhiệm vụ
hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp.

</div>
(21)<div class='page_container' data-page=21>

một MT quen thuộc. KN hiểu theo nghĩa rộng bao hàm những kiến thức, những
hiểu biết và trải nghiệm … giúp cá nhân có thể thích ứng khi hồn cảnh thay đổi.

= Năng lực

NL của HS đối với môn sinh đƣợc mô tả là kết hợp kiến thức, KN, thái độ
thành hành vi cần thiết giúp HS thực hiện có hiệu quả những nhiệm vụ thực trong
cuộc sống.

Mục tiêu dạy học mô tả cái mà HS cần đạt đƣợc (kiến thức, KN, thái độ) trở
thành cơ sở để lựa chọn nội dung, phƣơng pháp giảng dạy; là mốc để đánh giá đƣợc

sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập; là cơ sở để đánh giá đƣợc hiệu quả, giá trị
của một bài dạy, chủ đề hay cả một chƣơng trình.

Năng lực giải quyết vấn đề:

Bảng 1.1. Cấu trúc các thành tố năng lực GQVĐ của Polya, PISA, Úc, ATC21S

Polya
(1973)

PISA
(2003&2012)

Australia
NL tƣ duy phản
biện và sáng tạo

ATC21S(2013)
Tìm
hiểu
vấn đề
Hấp
thụ
kiến
thức
Tìm hiểu
và khám
phá vấn
đề

Tìm hiểu để xác
định, khám phá, tổ
chức thông tin và
ý tƣởng

Xã
hội

Phân tích vấn đề và tham
gia

Lập kế
hoạch

Mơ tả và
hình
thành
chiến
lƣợc

Đƣa ra những ý
tƣởng, phƣơng
pháp và các hành
động

Chấp nhận quan điểm

Thực
hiện kế
hoạch

Vận
dụng
kiến
thức

Lập kế
hoạch và
thực
hiện giải
pháp

Phân tích, tổng
hợp, đánh giá lí
luận và quy trình
thực hiện

Quản lý xã hội
Nhận

thức

</div>
(22)<div class='page_container' data-page=22>

13
Rà

soát,
kiểm
tra

Giám
sát, xem

xét

Xem xét cách tƣ
duy và quy trình
thực hiện

Tìm hệ thống và việc
phát triển các quy tắc từ
nguyên nhân và kết quả
của hành động

Xem xét và giám sát,
kiểm nghiệm những giả
thuyết khác.

Sơ đồ 1.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

(Nguồn: Lê Thái Hƣng – Bài giảng đo lƣờng, đánh giá trong giáo dục )

Đánh giá dựa trên năng lực:

Đánh giá dựa trên năng lực là q trình trong đó GV tƣơng tác với HS để thu
thập các minh chứng về NL, sử dụng các chuẩn đánh giá đã có để đƣa ra kết luận về
mức độ đạt hay không đạt về NL nào đó của HS. Đánh giá NL hƣớng tới việc đánh
giá sự tiến bộ của HS so với chính bản thân họ, diễn ra trong suốt quá trình dạy học.
Các yêu cầu của đánh giá dựa trên năng lực:

</div>
(23)<div class='page_container' data-page=23>

Bối cảnh đánh giá: HS cần đƣợc thực hiện nhiệm vụ trong một bối cảnh

thực hoặc ít ra là nhiệm vụ mơ phỏng gần với thực tế có thể xảy ra.

Kết luận đánh giá: Đạt/khơng đạt một năng lực nào đó.
Các hình thức đánh giá dựa trên năng lực:

Đánh giá sơ khởi: Diễn ra vào đầu năm học, nhằm mục đích tìm hiểu đặc
điểm và nhu cầu về xã hội, tri thức và hành vi của HS để nâng cao việc giảng dạy,
giao tiếp và hợp tác trong lớp học.

Đánh giá quá trình (đánh giá thƣờng xuyên): Diễn ra thƣờng xuyên trong các
giờ học, đo mức độ tiến bộ của HS nhằm đƣa ra những định hƣớng, điều chỉnh giúp
HS tiến bộ, góp phần nâng cao thành tích học tập của HS.

Đánh giá định kỳ: Diễn ra trong quá trình dạy – học, theo định kì, đo mức độ
đạt đƣợc các mục tiêu về kiến thức, KN, NL, góp phần cùng với bài đánh giá kết
thúc/tổng kết để đƣa ra các kết luận HS có hay khơng có một NL nào đó.

Đánh giá tổng kết: Diễn ra cuối khố học, mơn học, nhằm xác định HS có
hay khơng có một năng lực nào đó.

Sơ đồ 1.4. Quy trình đánh giá dựa trên năng lực

</div>
(24)<div class='page_container' data-page=24>

1.2.2. Dạy học Sinh học theo quan điểm tích hợp là tất yếu và cần thiết

Tháng 9 năm 1968, “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học” đã
đƣợc Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari),
với sự bảo trợ của UNESCO. DHTH đƣợc UNESCO định nghĩa: “Một cách trình 
bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản

của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các 
lĩnh vực khoa học khác nhau”. Nhƣ vậy, DHTH xuất phát từ quan niệm về quá trình
học tập hình thành ở HS những NL ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu xã hội. Quá
trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối hợp các
kiến thức, KN và thao tác một cách có hệ thống. Nhƣ vậy, có thể hiểu tích hợp bao
hàm cả nội dung và hoạt động.

Nói một cách khác, DHTH là dạy cho HS cách sử dụng kiến thức và KN của
mình để giải quyết và ứng dụng trong những tình huống cụ thể, với mục đích phát
triển NL ngƣời học. Ngoài ra, DHTH liên hệ giữa kiến thức và KN của các chuyên
ngành hoặc các môn học khác nhau để đảm bảo cho HS phát huy có hiệu quả những
kiến thức và NL của mình trong việc giải quyết các tình huống tích hợp cụ thể. Các
nhà nghiên cứu đƣa ra các tiêu chí quan trọng của DHTH, bao gồm: việc học và
nghiên cứu các mơn học khác nhau, có thời khóa biểu linh động, GV giảng dạy theo
nhóm, q trình học lấy HS làm trung tâm, có sự tƣơng tác về trình độ giữa HS với
HS, giữa HS và GV, và giữa GV với nhau. Trong DHTH, các nhà giáo dục học
phân chia ra tích hợp dọc (vertical integration) và tích hợp ngang (horizontal
integration). Tích hợp dọc là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn 
học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau”, cịn tích hợp ngang là

“tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh 
vực khoa học khác nhau” xung quanh một chủ đề.

Các mơ hình chương trình DHTH

Hiện tại có 4 quan điểm tích hợp khác nhau đối với các môn học:

- Quan điểm “đơn mơn”: chƣơng trình học tập đƣợc xây dựng theo hệ thống
riêng biệt. Các môn học đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ.

</div>
(25)<div class='page_container' data-page=25>

điểm này, các môn học đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ, chỉ gặp nhau ở một số thời
điểm trong nghiên cứu các đề tài.

- Quan điểm “liên mơn”: trong dạy học, có những tình huống chỉ có thể đƣợc
giải quyết hợp lý qua sự tích hợp của nhiều mơn học. Ở đây, các q trình học tập
sẽ khơng đƣợc đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh vấn đề
phải giải quyết.

- Quan điểm “xuyên mơn”: theo quan điểm này, có thể phát triển những KN
cho ngƣời học, KN đó có thể sử dụng trong nhiều mơn học, trong nhiều tình huống.
Hiện nay, trên thế giới, 3 mơ hình chƣơng trình DHTH phổ biến nhất, là: Mơ
hình đa mơn (interdisciplinary model), mơ hình dựa trên chuỗi vấn đề
(problem-based model) và mơ hình dựa trên các chủ đề (theme(problem-based model).

Mơ hình đa mơn: Mơ hình này xây dựng chƣơng trình học tập theo những
kiến thức, KN thuộc một số mơn khác nhau. Ƣu điểm của mơ hình này là GV có
thời gian làm việc cùng nhau, số lƣợng HS vừa phải.

Mơ hình dựa trên chuỗi vấn đề: Mơ hình này địi hỏi nội dung học tập đƣợc
thiết kế thành một chuỗi vấn đề, muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức,
KN của những mơn học khác nhau. Mơ hình này cho thấy quá trình học tập xoay
quanh những mục tiêu chung cho một nhóm mơn học, tạo thành mơn học tích hợp.
Mơ hình này rất thích hợp cho bậc trung học cơ sở.

Mơ hình dựa trên chủ đề: Mơ hình này giảng dạy theo các chủ đề địi hỏi GV
và HS vận dụng kiến thức của nhiều mơn học khác nhau. Ƣu điểm của mơ hình này
là GV vẫn dạy một môn học, nhƣng trong quá trình dạy học, GV cần vận dụng và
mở rộng kiến thức của nhiều mơn học khác. Mơ hình này đƣợc áp dụng cho những

môn học gần nhau về bản chất và mục tiêu. Trong trƣờng hợp này, mơn học tích
hợp đƣợc cùng một GV giảng dạy. Mơ hình này rất thích hợp đối với bậc tiểu học.

1.2.3. Ý nghĩa của dạy học tích hợp liên môn

</div>
(26)<div class='page_container' data-page=26>

học đã không đƣợc quan tâm đúng mức. Điều đó dẫn đến chất lƣợng giáo dục phổ
thông, mà biểu hiện cụ thể là NL vận dụng kiến thức vào thực tế, cũng nhƣ năng lực
GQVĐ của HS bị hạn chế. Góp phần khắc phục những hạn chế này, nhiều nƣớc có
nền giáo dục tiên tiến đã nghiên cứu và vận dụng lý thuyết sƣ phạm tích hợp hay
DHTH.

Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học: Các nhà khoa học
cho rằng khoa học từ thế kỷ XX đã chuyển dần từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp
hệ thống nên xu thế dạy học trong nhà trƣờng là phát triển tri thức của HS xác thực
và tồn diện. Q trình dạy học phải liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời
thay thế “tư duy cơ giới cổ điển” bằng “tư duy hệ thống”. Theo Xaviers Roegirs,
nếu nhà trƣờng chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy
cơ sẽ hình thành ở HS “suy luận theo kiểu khép kín”, sẽ hình thành những con
ngƣời “mù chức năng”, nghĩa là những ngƣời đã lĩnh hội kiến thức nhƣng khơng có
khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày.

Góp phần giảm tải cho HS: DHTH giúp phát triển các NL, đặc biệt là trí
tƣởng tƣợng khoa học và NL tƣ duy của HS, vì nó ln tạo ra các tình huống để HS
vận dụng kiến thức gần với cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự trùng lặp các nội dung
giữa các mơn học, góp phần giảm tải nội dung học tập. Mặt khác, giảm tải học tập
không chỉ là giảm thiểu khối lƣợng kiến thức môn học, hoặc thêm thời lƣợng cho
việc dạy học một nội dung theo qui định. Phát triển hứng thú học tập cũng có thể
đƣợc xem nhƣ một biện pháp giảm tải tâm lí học tập có hiệu quả và rất có ý nghĩa.

Làm cho HS thấu hiểu ý nghĩa các kiến thức cần tiếp thu, tích hợp một cách hợp lí,
có ý nghĩa các nội dung gần với cuộc sống hàng ngày vào mơn học, từ đó tạo sự xúc
cảm nhận thức, cũng sẽ làm cho HS nhẹ nhàng vƣợt qua các khó khăn nhận thức và
việc học tập khi đó mới trở thành niềm vui, hứng thú của HS.

So sánh giữa chương trình DHTH với chương trình dạy học truyền thống:

Các tác giả Zhbamova, Rule, Montgomery và Nielsen sau khi tiến hành khảo sát và
nghiên cứu về DHTH dọc, đã đƣa ra bảng so sánh – đối chiếu giữa DHTH dọc và
dạy học theo kiểu truyền thống (dạy một môn học đơn thuần) nhƣ bảng dƣới đây:

</div>
(27)<div class='page_container' data-page=27>

Đặc thù Dạy học tích hợp Dạy học truyền thống 
Hoạt động trong

giờ học

Làm việc theo nhóm Làm việc cá nhân

Phƣơng pháp
giảng dạy

Nhiều phƣơng pháp cải tiến
giảng dạy thông qua
phƣơng tiện kỹ thuật

Giảng dạy trực tiếp, ít dùng
phƣơng tiện kỹ thuật

Phƣơng pháp phản
hồi

Nhiều phản hồi tích cực từ
giáo viên

Ít phản hồi tích cực từ giáo
viên

Câu hỏi Dựa theo sự lựa chọn của
học sinh

Chỉ tập trung vào sự kết nối
từ kiến thức đã học

Vai trò của giáo
viên

Hƣớng dẫn hoạt động theo
nhóm, liên mơn và cải thiện
các hoạt động của học sinh

Kết nối kiến thức mới với
kiến thức trƣớc đó

Vai trị của học
sinh

Đƣợc lựa chọn, quyết định
và học tập nhƣ là một thành

viên trong nhóm

Theo hƣớng dẫn của giáo
viên, nhớ các kiến thức đã
học đƣợc, làm việc một mình
Bảng trên cho thấy, ƣu thế nổi bật của chƣơng trình DHTH so với dạy học
truyền thống. Wraga nhấn mạnh rằng DHTH làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn
khi xét theo góc độ liên kết HS và HS, HS và GV, liên kết các môn học, độ phức
hợp và GQVĐ. Trên bình diện của HS, HS cảm thấy hứng thú hơn vì đƣợc thể hiện
NL của chính mình.

Một ƣu điểm khác của chƣơng trình DHTH là khuyến khích HS có động cơ
học tập (motivantion). Marshall cho rằng chƣơng trình tích hợp chú trọng nhu cầu
tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của HS; HS sẽ đƣợc học cái mình cần và u
thích, ngƣời ta gọi đó là bằng “động cơ nội tại” (intrinsic motivation). Chính vì có
động cơ học tập mà việc học trở nên nhẹ nhàng và thích thú hơn.

</div>
(28)<div class='page_container' data-page=28>

học nhƣ thế nào để tạo sự liên kết các môn học một cách phù hợp theo nhu cầu của
HS. Một ƣu điểm khác của chƣơng trình DHTH chính là để đáp ứng động cơ nội tại
của HS, GV cần có những phản hồi tích cực (positive feedback) đối với HS, giúp
HS có thêm nhiều trạng thái tích cực trong học tập. Chƣơng trình DHTH giúp HS
có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm, việc học tập và làm việc theo nhóm tạo nên
bầu khơng khí thân thiện, đồn kết, học hỏi lẫn nhau (share – learning).

1.3. Cơ sở thực tiễn

Để tìm hiểu thực trạng của việc tích hợp kiến thức liên môn ở trƣờng THPT
hiện nay chúng tôi tiến hành khảo sát GV và HS tại trƣờng THPT Lý Tự Trọng trên

địa bàn huyện Nam Trực, tỉnh Nam Định. Cụ thể:

- Mục tiêu khảo sát: Đánh giá mức độ thƣờng xuyên của công tác tích hợp kiến thức
liên mơn đối với GV và HS tại trƣờng THPT Lý Tự Trọng.

- Khách thể:

+ 68 GV sinh học THPT trên địa bàn huyện Nam Trực, tỉnh Nam Định.

+ 450 HS khối 12 trƣờng THPT Lý Tự Trọng, huyện Nam Trực, tỉnh Nam Định.
- Phƣơng pháp: phỏng vấn, dự giờ, thăm lớp, sử dụng phiếu điều tra.

- Kết quả điều tra:
Đối với giáo viên:

Bảng 1.3. Kết quả điều tra GV về thực trạng tích hợp kiến thức liên mơn trong 
dạy học sinh học tại các trường THPT trên địa bàn huyện Nam Trực

Phƣơng pháp

Tần suất sử dụng

Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ
Số

ngƣời

Tỉ lệ 
(%)

Số 
ngƣời

Tỉ lệ 
(%)

Số 
ngƣời

Tỉ lệ 
(%) 
Thuyết trình 75 87,2 11 12,8 0 0

Vấn đáp 82 95,3 4 4,7 0 0

Trực quan 19 22,1 29 33,7 38 44,2
Nêu vấn đề 32 37,2 43 50 11 12,8
Dạy học theo nhóm 0 0 14 16,3 72 83,7
Vận dụng kỹ thuật

dạy học tích cực

</div>
(29)<div class='page_container' data-page=29>

Thực hành, thí nghiệm 18 20,9 68 79,1 0 0
Dạy học theo dự án 0 0 2 2,3 84 97,7
Kiểm tra đánh giá

theo năng lực

4 4,7 21 24,4 61 70,9

DHTH 0 0 4 4,7 82 95,3

Nhƣ vậy, việc tích hợp kiến thức liên mơn trong dạy học Chƣơng II phần năm
Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền Sinh học 12 - THPT theo định hƣớng phát
triển NL ngƣời học còn ít đƣợc các GV chú trọng. Nguyên nhân của thực trạng trên
là do:

- GV phải xem xét, rà sốt nội dung chƣơng trính, SGK hiện hành để xem xét
các đơn vị kiến thức liên quan giữa các mơn học phù hợp với tính chất liên môn học.

- Phƣơng pháp giảng dạy: Do ảnh hƣởng của lối dạy truyền thống chủ yếu là
thầy đọc, trị chép, thuyết trình giảng giải xen kẽ vấn đáp, tái hiện, biểu diễn trực quan
minh họa nên khơng thể trong thời gian ngắn mà có thể thay đổi đƣợc cách suy nghĩ
cũng nhƣ phƣơng pháp của GV. Dạy học trên lớp đƣợc tổ chức chủ yếu theo dạng
tồn lớp do đó ít phát triển đƣợc NL riêng của mỗi cá nhân, dạy học theo nhóm nhỏ
chƣa sử dụng rộng rãi vì vậy HS ít có cơ hội hợp tác, sự hứng thú say mê học tập,
u thích mơn học có phần bị hạn chế.

- GV phải tự tìm hiểu hoặc nhờ các GV bộ mơn khác phối hợp để có một bài
giảng tích hợp kiến thức liên mơn vì lâu nay GV đƣợc đào tạo để dạy chuyên môn chứ
không phải liên môn. Việc tổ chức cho HS tự học, tự nghiên cứu, phát triển NL tự
lực, vận dụng kiến thức chƣa thực sự hiệu quả, chƣa đầu tƣ về thời gian hợp lý.
Chƣa quan tâm nhiều đến việc tổ chức cho HS làm thí nghiệm do đó lý thuyết và
thực tiễn cịn cách xa nhau. HS khơng phát triển đƣợc năng lực GQVĐ vào thực tế
cuộc sống.

- Cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy tại trƣờng chƣa đáp ứng đƣợc phƣơng
pháp giảng dạy hiện đại, hoặc có sẵn nhƣng do GV cịn chƣa chịu tìm tịi đổi mới,

hoặc chỉ vận dụng trong những giờ thao giảng, các tiết thi giáo viên giỏi.

</div>
(30)<div class='page_container' data-page=30>

tiềm năng sáng tạo, phát huy tính tích cực chủ động của ngƣời học. GV ít chú trọng
đến việc DHTH vì cơng việc này địi hỏi nhiều thời gian và cơng sức khi phải liên hệ
kiến thức của một bài với những bài khác, đồng thời sử dụng kiến thức của các mơn
học khác. Số lƣợng GV tích hợp kiến thức liên mơn trong dạy học Sinh học cịn ít, vì
đa số GV cho rằng việc dạy học theo quan điểm này chỉ phù hợp với các HS có mức
độ nhận thức tốt nhƣ ở trƣờng chuyên và lớp chọn, còn các HS khác NL nhận thức
còn thấp, khơng đồng đều, nên khó áp dụng đƣợc.

Ngoài ra, do việc kiểm tra đánh giá chất lƣợng GV ở các trƣờng còn nặng nề,
cách đánh giá rập khn máy móc cũng là ngun nhân khiến GV khơng tích cực
trong đổi mới, các kỳ kiểm tra chất lƣợng, kể cả kỳ thi tốt nghiệp THPT, tuyển sinh
vào đại học còn nặng nề về tái hiện kiến thức nên cách dạy phổ biến hiện nay vẫn còn
chú trọng đến cung cấp kiến thức cho HS.

</div>
(31)<div class='page_container' data-page=31>

Bảng 1.4. Kết quả điều tra HS về hứng thú và khả năng tích hợp kiến thức liên mơn tại trường THPT Lý Tự Trọng

Tổng số
HS

Hứng thú học tập Tích cực xây dựng bài Tích hợp kiến thức liên mơn Thời gian tự học

Có Khơng Bình
thƣờng

Thƣờng
xun

Đơi
khi

Khơng Có Khơng
thƣờng
xun

Khơng Thƣờng
xun

Theo
thời
khóa

biểu

Khi có
bài KT

450 138 161 151 165 127 158 143 65 242 110 300 40
% 30,7 35,8 33,6 36,7 28,2 35,1 31,8 14,4 53,8 24,4 66,7 8,9
Năng lực nhận thức, phƣơng pháp học tập của HS

- HS cho rằng Sinh học là bộ mơn khó, trừu tƣợng : lý thuyết địi hỏi phải hiểu rõ bản chất của các sự vật hiện tƣợng, khơng thể học
thuộc lịng, bài tập sinh học yêu cầu phải phân tích, lập luận nhiều, biến đổi toán học phức tạp…

- Khả năng tự học, mức độ tích cực, tự lực trong học tập phần này còn nhiều hạn chế.

- Khả năng tƣ duy lơgíc, phân tích, tổng hợp, khái qt hố kiến thức cịn khó khăn.

- Đa phần HS còn học tập một cách thụ động : nghe, nhớ, tái hiện, ít có đề xuất tham gia vào quá trình tìm kiếm và lĩnh hội kiến
thức.

</div>
(32)<div class='page_container' data-page=32>

- Khả năng tổ chức tự học kém, chƣa biết cách tự nghiên cứu thông qua sách vở,
tài liệu. Thời gian học tập chƣa hợp lý cịn nặng về đối phó.

Bảng 1.5. Cách thức học tập, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Tổng
số
HS

Hiểu bài ngay trên lớp Hình thức học tập Giải quyết vấn đề
Thƣờng

Xun

Khơng Ít khi Nhóm Tự
học

Nhóm
+
tự học

Tốt Khá TB Yếu

450 129 153 168 81 270 99 40 70 285 55
% 28,7 34 37,3 18 60 22 8,9 15,6 63,3 12,2
Qua bảng 1.3 cho thấy :

Mức độ vận dụng kiến thức vào các lĩnh vực

- Nhiều HS học thuộc lý thuyết song khả năng vận dụng vào giải bài tập, giải
thích các hiện tƣợng thực tế cuộc sống còn hạn chế.

- Vận dụng kiến thức sinh học vào đời sống : Có 16 % số HS tham gia phỏng
vấn cho biết thƣờng xuyên vận dụng; 24 % số HS đơi khi có vận dụng kiến thức vào
đời sống, kỹ thụât; số còn lại không bao giờ vận dụng.

- Liên hệ sinh học với các mơn học khác : Có 32 % số HS tham gia phỏng vấn
cho biết thƣờng xuyên liên hệ; 44 % số HS cho biết đơi khi có liên hệ; số cịn lại
khơng bao giờ liên hệ.

- Trách nhiệm bảo vệ môi trƣờng : Có 12 % số HS tham gia phỏng vấn cho biết
thƣờng xuyên có trách nhiệm bảo vệ môi trƣờng; 36 % số HS cho biết thỉnh thoảng có
liên hệ; số cịn lại khơng bao giờ liên hệ.

- Phần lớn HS coi việc học môn Sinh học là nhiệm vụ bắt buộc, chỉ một số ít u
thích mơn Sinh học cịn đa số HS coi đây là môn học phụ, học để lấy điểm là nhiệm
vụ, rất ít HS u thích mơn học này. Số HS nắm chắc kiến thức, có thể chủ động
chiếm lĩnh kiến thức, giải thích đƣợc các vấn đề một các khoa học rất ít. Đa số HS
chỉ tìm đƣợc kiến thức cơ bản nhƣng chƣa hiểu đƣợc bản chất của các kiến thức,
vì vậy khó khắc sâu đƣợc kiến thức.

</div>
(33)<div class='page_container' data-page=33>

học mà học chỉ mang tính chất đối phó với các bài kiểm tra của GV. Số đông HS
quen với thói quen học thuộc lịng, có phƣơng pháp học thụ động, máy móc theo
kiểu đối phó. Rất ít HS biết vận dụng kiến thức đó học để GQVĐ nảy sinh trong
thực tiễn, số HS có phƣơng pháp học tập chủ động sáng tạo chiếm tỉ lệ thấp.

HS chƣa xác định đƣợc đúng động cơ, thái độ học tập, chƣa ham thích học tập
bộ môn nên thụ động trong việc tiếp thu kiến thức mới. Trong q trình học, HS cịn
thụ động chƣa tích cực chủ động sáng tạo lĩnh hội tri thức mới, thậm chí nhiều HS
khơng có SGK, sách tham khảo.

- Đa số HS cho rằng khơng có hứng thú học kiến thức phần này.
- Một số HS xác định việc học bộ môn Sinh học là bắt buộc.
- Đa số HS chỉ học Sinh học theo thời khoá biểu.

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn vận dụng DH TH để phát triển hứng
thú và năng lực GQVĐ của HS ở trƣờng phổ thơng có thể rút ra một số kết luận sau:

1. DHTH là một quan niệm trong đó tồn thể các q trình học tập góp phần
hình thành ở HS những NL rõ ràng, có dự tính trƣớc những điều cần thiết cho HS,
nhằm phục vụ quá trình học tập tƣơng lai, hồ nhập vào cuộc sống lao động, làm cho
q trình học tập có ý nghĩa.

2. DHTH đã đƣợc nghiên cứu và vận dụng trên thế giới, ở Việt Nam đang đƣợc
nghiên cứu và vận dụng đối với nhiều môn học trong đó có dạy học sinh học. Nhiều
cơng trình nghiên cứu vận dụng DHTH đối với môn Sinh học bƣớc đầu thành cơng
và đã có hiệu quả.

3. Sự cần thiết phải vận dụng DHTH : Nhà trƣờng phổ thông cần phải tập trung

dạy HS cách tiếp cận để lĩnh hội tri thức, sử dụng kiến thức của mình vào tình huống
có ý nghĩa tức là phải quan tâm đến vấn đề phát triển hứng thú học tập và phát triển
các năng lực, đặc biệt là năng lực GQVĐ ở HS.

4. Những nguyên tắc vận dụng DHTH trong dạy học sinh học:

</div>
(34)<div class='page_container' data-page=34>

tập, trong quá trình học tập nhƣ vậy các kiến thức, KN, NL của HS đều đƣợc huy
động gắn với thực tế cuộc sống.

- Không làm cho HS học tập quá tải.

- Vận dụng hợp lý các phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học tích cực, PTDH để tạo ra
hiệu quả tích hợp cao.

- Tăng cƣờng khai thác mối liên hệ liên môn và liên kết các kiến thức trong nội
bộ môn học.

5. Các biện pháp vận dụng DHTH để phát triển hứng thú và năng lực vận dụng
kiến thức của HS:

- Biện pháp tích hợp các kiến thức gắn với thực tế.
- Sử dụng các bài tập có nội dung thực tế, kỹ thuật.

- Vận dụng các phƣơng pháp dạy học theo quan điểm tích hợp.
- Vận dụng các phƣơng tiện và kỹ thuật dạy học tích cực.
- Vận dụng phƣơng pháp lƣợc đồ tƣ duy.

</div>
(35)<div class='page_container' data-page=35>

CHƢƠNG 2

TÍCH HỢP LIÊN MƠN TRONG DẠY HỌC

CHỦ ĐỀ TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI TRUYỀN 
SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

2.1. Phân tích chƣơng trình Sinh học 12 trung học phổ thông 
2.1.1. Mục tiêu chương trình Sinh học 12

Về kiến thức:

- Trình bày đƣợc các kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, thực tiễn về Di
truyền, Biến dị, Tiến hóa và Sinh thái.

- Nêu đƣợc các kiến thức cơ bản về cơ sở vật chất và cơ chế của các hiện
tƣợng DT và biến dị, tính quy luật của các hiện tƣợng DT, những ứng dụng của Di
truyền học trong sản xuất và đời sống, về di truyền của con ngƣời.

- Trình bày đƣợc các bằng chứng, nguyên nhân và cơ chế tiến hóa, về sự phát
sinh, phát triển của sự sống trên trái đất.

- Phân tích đƣợc mối quan hệ giữa cá thể sinh vật với môi trƣờng, quần thể,
quần xã, hệ sinh thái, sinh quyển và sinh thỏi học với việc quản khai thác và bảo vệ
tài nguyên thiên nhiên.

Nắm vững các kiến thức cơ bản trên là cơ sở để hiểu và áp dụng các biện
pháp kĩ thuật nhằm nâng cao năng suất vật ni, cây trồng và bảo vệ mơi trƣờng,
góp phần nâng cao chất lƣợng cuộc sống.

Về kĩ năng:

- KN thực hành : tiếp tục phát triển KN quan sát, thí nghiệm, HS làm đƣợc
các tiêu bản hiển vi, tiến hành quan sát dƣới kính hiển vi quang học, biết bố trí một
số thí nghiệm đơn giản để tìm hiểu nguyên nhân của một số hiện tƣợng, quá trình
sinh học.

</div>
(36)<div class='page_container' data-page=36>

- KN học tập: Tiếp tục phát triển KN học tập, đặc biệt là KN tự học, biết thu
thập xử lí thơng tin, lập bảng biểu sơ đồ, đồ thị; làm việc cá nhân và làm việc theo
nhóm; làm các báo cáo nhỏ, trình bày trƣớc nhóm, trƣớc lớp.

Về thái độ:

- Củng cố niềm tin vào khả năng của khoa học hiện đại trong việc nhận thức
bản chất và tính quy luật của các hiện tƣợng sinh học.

- Có ý thức vận dụng các tri thức, các kĩ năng đó học đƣợc vào cuộc sống lao
động và học tập.

- Xây dựng ý thức tự giác và thói quen bảo vệ thiên nhiên, bảo vệ mơi trƣờng
sống, có thái độ và hành vi đúng đắn với chính sách của Đảng và Nhà nƣớc về dân
số, sức khỏe, phòng chống HIV/AIDS, bài trừ các tệ nạn xã hội trong cộng đồng.

2.1.2. Cấu trúc của chương trình Sinh học 12

Phần Di truyền học bao gồm cơ sở phân tử, tế bào, cơ thể và quần thể của di
truyền biến dị đƣợc xếp thống nhất vào một phần. Phần quá trình phát sinh, phát
triển của sự sống đƣợc xếp thống nhất vào một phần. Phần cuối cùng là Sinh thái

học đƣợc xếp riêng ra một phần. Cách sắp xếp các phần nhƣ vậy ở lớp 12 thể hiện
tính thống nhất logic của chƣơng trình mơn Sinh học ở cấp THPT theo quan điểm
của Sinh học hiện đại: thế giới sống là thế giới tổ chức theo thứ bậc từ thấp đến cao,
từ đơn giản đến phức tạp và đƣợc giới thiệu một cách hệ thống từ lớp 10 đến lớp 12.
Lớp 10 sinh học phân tử và tế bào, lớp 11 sinh học cơ thể, lớp 12 sinh học quần thể,
quần xã và hệ sinh thái. Sự phân bố nhƣ vậy khơng chỉ phù hợp với tính logic của
quy luật nhận thức là đi từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, mà còn giúp học
sinh dễ dàng tiếp thu và vận dụng kiến thức có tƣ duy chứ khơng máy móc áp đặt.

</div>
(37)<div class='page_container' data-page=37>

vào cơ sở tế bào học của chúng. Vì vậy, GV cần lƣu ý cho HS ơn tập lại kiến thức
những vấn đề quan trọng nhƣ bảo vệ vốn gen, bảo vệ môi trƣờng và bảo vệ nguồn
tài nguyên thiên nhiên, chọn giống vật nuôi, cây trồng, Di truyền y học. Chƣơng
trình sinh học 12 đề cập đến các vấn đề Di truyền, Tiến hóa và Sinh thái học

2.2. Các ngun tắc của sử dụng tích hợp liên mơn trong dạy học

Nội dung các kiến thức liên môn chứa đựng trong các bài học, các môn học
khác nhau. Do đó, GV phải xác định đƣợc nội dung cần DHTH; biết cách lựa chọn,
phân loại các kiến thức tƣơng ứng, phù hợp với các mức độ tích hợp khác nhau để
đƣa vào bài giảng. Ngoài ra, do thời gian một giờ giảng trên lớp có hạn nên GV
phải biết chọn những vấn đề quan trọng, mấu chốt nhất để DHTH, còn phần kiến
thức nào dễ hiểu nên để HS tự đọc SGK hoặc các tài liệu tham khảo.

Việc đƣa các kiến thức liên môn vào bài giảng không thể tùy tiện mà cần
dựa vào các nguyên tắc sƣ phạm sau:

1. Tích hợp kiến thức liên môn phải đáp ứng đƣợc mục tiêu mơn học

2. Tích hợp kiến thức liên môn phải giúp HS lĩnh hội đƣợc kiến thức cơ bản
của bài học.

3. Tích hợp kiến thức liên môn để gây hứng thú học tập cho HS phải góp phần
phát triển năng lực GQVĐ và KN thực hành bộ môn cho học sinh.

4. Tích hợp kiến thức liên mơn phải đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh.
5. Tích hợp kiến thức liên môn phải linh hoạt, sáng tạo, tùy thuộc vào yêu cầu
kiến thức của bài.

2.3. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp liên mơn

2.3.1. Xác định mục tiêu, mục đích sử dụng kiến thức liên mơn

</div>
(38)<div class='page_container' data-page=38>

2.3.2. Lựa chọn kiến thức liên môn để sử dụng trong dạy học sinh học 12

Các kiến thức của các mơn học nhƣ: Tốn học, Vật lí, Hóa học, Địa lí, Văn
học… đƣợc đƣa vào các bài giảng sinh học theo quan điểm DHTH là rất phù hợp
bởi Sinh học là môn khoa học thực nghiệm và có mối quan hệ mật thiết với các môn
khoa học khác. Tuy nhiên, nội dung tích hợp phải phù hợp và thực sự cần thiết,
khơng nên lạm dụng tích hợp liên môn làm mất đi đặc trƣng của môn học.

2.3.3. Xác định mức độ sử dụng kiến thức liên môn

Mức độ kiến thức liên môn phải dựa trên nội dung bài dạy để các kiến thức
liên môn đƣợc đƣa vào phù hợp với nội dung bài dạy. Khi chọn nội dung để vận
dụng kiến thức liên môn vào bài dạy sẽ xác định đƣợc mức độ liên môn. Khi vận
dụng kiến thức liên môn trong dạy học cần tránh sự quá tải, lặp lại kiến thức, mất đi

đặc trƣng của bộ môn.

2.4. Các nội dung kiến thức sử dụng để tích hợp liên mơn 
2.4.1. Các kiến thức Tốn có thể sử dụng để tích hợp

Kiến thức về hốn vị: Hoán vị của n phần tử là cách chọn n phần tử từ n phần tử
thỏa mãn 2 tính chất:

- Tính chất khơng lặp lại: Mỗi phần tử chỉ đƣợc phép chọn một lần.

- Tính chất thứ tự: Phân biệt thứ tự trƣớc sau giữa các phần tử với nhau.

Kí hiệu: Pn= 1.2.3….(n-2).(n-1).n

Ví dụ :- Có bao nhiêu cách ghép đơi giao phối giữa 13 con ruồi đực thân xám với
13 con ruồi cái thân đen? có 13.13 = 169 (cách)

Kiến thức về chỉnh hợp lặp: Chỉnh hợp lặp chập k của n phần tử là phép chọn k
phần tử từ n phần tử đã cho thỏa mãn 2 tính chất:

- Tính chất lặp: Mỗi phần tử đƣợc phép chọn nhiều lần.

- Tính chất thứ tự: Phân biệt thứ tự trƣớc và sau giữa các phần tử với nhau.
Kí hiệu:

Ví dụ: - Từ 4 loại nucleotide A, T, G và X thành lập đƣợc bao nhiêu mã di truyền bộ
ba? thành lập đƣợc 4.4.4.4 = 64 mã di truyền bộ ba.

Kiến thức về chỉnh hợp: Chỉnh hợp chập k của n phần tử là cách chọn k phần tử từ
n phân tử thỏa mãn 2 tính chất:

- Tính chất khơng lặp lại: Mỗi phần tử đƣợc phép chọn một lần
k k

n

</div>
(39)<div class='page_container' data-page=39>

- Tính chất thứ tự: Phân biệt thứ tự trƣớc sau giữa các phần tử với nhau.

Kí hiệu: Chú ý: Nếu n = k, ta có k
n

A = Pn

Ví dụ: Từ 4 loại 24 mã bộ nucleotide A, T, G và X thành lập được bao nhiêu mã bộ 
ba khác nhau gồm 3 nu khác nhau? Thành lập được 4.3.2 = ba khác nhau gồm 3 nu 
khác nhau.

Kiến thức về tổ hợp : Tổ hợp chập k của n phần tử là cách chọn k phần tử trong n
phần tử thỏa mãn 2 tính chất:

- Tính chất không lặp lại: Mỗi phần tử chỉ đƣợc phép chọn một lần

- Tính chất thứ tự: Khơng phân biệt thứ tự trƣớc sau.
 Kí hiệu:

Ví dụ: Từ 4 loại nucleotide A, T, G và X thành lập được bao nhiêu nhóm mã bộ ba 
gồm 3 nu khác nhau? thành lập đƣợc 3

4 4

C  nhóm mã bộ ba gồm 3 nu khác nhau
Kiến thức về xác suất

Ví dụ: Một hộp có 7 hạt đậu Hà Lan, gồm 2 hạt màu vàng, 5 hạt màu xanh. Ngƣời
ta tiến hành lấy ra 3 hạt? Hãy xác định đâu là phép thử, biến cố và không gian mẫu?
* Phép thử: Lấy ra 3 hạt.

* Biến cố: 3 hạt thu đƣợc có 2 hạt màu vàng, 1 hạt màu xanh.

* Không gian mẫu là tất cả các khả năng xảy ra. Cụ thể trong bài tập này là cả 3
trƣờng hợp trên.

Quy tắc cộng xác suất

*Tổng quát: Cho các biến cố A1, A2, …, Ak xung khắc với nhau từng đơi một.
Ta có: P(A1  A2  …  Ak) = P(A1) + P(A2) + … + P(Ak)

Ví dụ: Tiến hành lấy ra 5 hạt đậu Hà Lan trong một túi có 26 hạt trơn (11 vàng, 15
xanh) và 13 hạt nhăn (3 vàng, 10 xanh). Sau đó lấy 3 hạt mang đi gieo. Hãy tính xác
suất “Biến cố 5 hạt lấy đƣợc có 2 hạt trơn, 3 hạt nhăn hoặc có 4 hạt trơn, 1 hạt
nhăn”?

- “Biến cố 5 hạt lấy đƣợc có 2 hạt trơn, 3 hạt nhăn hoặc có 4 hạt trơn, 1 hạt
nhăn” :
2 3
11 3
5
26 13

.
C C
C 
!
( )!
k
n
n
A
n k


!
!( )!
k
n
n
C

k n k

</div>
(40)<div class='page_container' data-page=40>

31
Quy tắc nhân xác suất

*Tổng quát: Cho các biến cố A1, A2, …, Ak độc lập với nhau. Ta có:
 P(A1.A2 … Ak) = P(A1).P(A2) … P(Ak)

Ví dụ: Tiến hành lấy ra 5 hạt đậu Hà Lan trong một túi có 26 hạt trơn (11 vàng, 15
xanh) và 13 hạt nhăn (3 vàng, 10 xanh). Sau đó lấy 5 hạt mang đi gieo.Hãy tính:

- “Biến cố 5 hạt lấy đƣợc có 2 hạt trơn, 3 hạt nhăn và 3 hạt mang đi gieo có 2
hạt nhăn”?

- “Biến cố 5 hạt lấy đƣợc có 2 hạt trơn, 3 hạt nhăn và trong đó có 1 hạt vàng”?
+ Xác suất lấy đƣợc 5 hạt, trong đó có 2 hạt trơn, 3 hạt nhăn là:

2 3

26 11

5
37

.
C C

C

+ Xác suất 3 hạt đem gieo có 2 hạt nhăn lấy từ 5 hạt với 2 hạt trơn, 3 hạt nhăn
là:

2 1

3 2

3
5

.
C C

C Vậy xác suất của biến cố này là:

2 3

26 11
5
37

.
C C

C .

2 1

3 2

3
5

.
C C

C
2.4.2. Các kiến thức Vật Lí có thể sử dụng để tích hợp

Trong dạy học Sinh học 12 THPT, chúng ta có thể vận dụng rất nhiều các
kiến thức Vật lí để nâng cao chất lƣợng dạy học sinh học nhƣ:

- Quang phổ của ánh sáng:

Hình 2.1: Quang phổ của ánh sáng mặt trời

Ảnh hƣởng của các tác nhân vật lí đến đột biến:

</div>
(41)<div class='page_container' data-page=41>

động lên bề mặt) cho nên khi xử lí gây đột biến bằng tia tử ngoại, ngƣời ta thƣờng
xử lí với tế bào vi sinh vật, bào tử, hạt phấn.

- Tia phóng xạ: bao gồm tia X, tia gama, chùm notoron, các tia này có khả năng gây
kích thích và ion hóa, cho nên có thể xử lí với hạt khơ, hạt nảy mầm, đỉnh sinh
trƣởng của cành cây, bầu nhụy…

- Sốc nhiệt là sự tăng hay giảm nhiệt độ một cách đột ngột làm cho cơ chế nội cân
bằng của cơ thể không khởi động kịp, gây chấn thƣơng bộ máy di truyền.

2.4.3. Các kiến thức Hóa học có thể sử dụng để tích hợp

Trong dạy học Sinh học 12 THPT chúng ta có thể vận dụng rất nhiều các kiến
thức Hóa học để dạy các kiến thức phần di truyền phân tử, phần biến dị cũng nhƣ
tiến hóa của Sinh học 12. Nhƣ chúng ta đã biết, sự sống của tế bào phụ thuộc vào
hàng ngàn phản ứng và tƣơng tác hóa học. Những phản ứng và tƣơng tác này phối
hợp rất phức tạp và tinh vi theo không gian, thời gian và các thuộc tính sinh học,....
Nghiên cứu những tƣơng tác và phản ứng nhƣ vậy ở mức độ phân tử, sẽ giúp chúng
ta giải đáp các câu hỏi cơ bản về hoạt động của tế bào sống.

Các loại liên kết hóa học:

- Liên kết hóa trị là liên kết đƣợc hình thành giữa các nguyên tử bằng một hay nhiều
cặp điện tử (electron) dùng chung.

Ví dụ: Liên kết hóa trị đƣợc hình thành giữa các nucleotit

Hình 2.2: Sự hình thành liên kết hóa trị giữa các nucleotit

</div>
(42)<div class='page_container' data-page=42>

Trong phân tử ADN, liên kết hidro thể hiện trong nguyên tắc bổ sung giữa các bazo
nitơ đứng đối diện

Hình 2.3. Liên kết hidro giữa các bazonito

Ảnh hƣởng của liên kết Hidro đến độ sơi, nhiệt độ nóng chảy: Liên kết hyđro
liên phân tử làm tăng nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sơi, sức căng bề mặt và khả năng
hồ tan vào nƣớc của chất. Các chất có liên kết hyđro nội phân tử sẽ giảm khả năng
tạo liên kết hyđro liên phân tử, làm giảm nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sơi, khả năng
hố lỏng so với hợp chất có khối lƣợng phân tử tƣơng đƣơng nhƣng có liên kết
hyđro liên phân tử. Ví dụ ADN: Nếu phân tử nào có càng nhiều cặp G-X thì càng
bền vững hơn, do có nhiều liên kết hidro hơn.

- Liên kết peptit (-CONH-): đƣợc tạo thành do phản ứng kết hợp giữa nhóm α –
carboxyl của một axitamin này với nhóm α- amin của một axitamin bên cạnh, bằng
cách loại đi 1 phân tử nƣớc.

Hình 2.4. Liên kết peptit giữa các axitamin

</div>
(43)<div class='page_container' data-page=43>

2.4.4. Các kiến thức Mỹ thuật có thể sử dụng để tích hợp

HS sử dụng kiến thức hội họa để vẽ sơ đồ khái niệm để khái quát hóa kiến
thức theo bài, theo chủ đề hoặc theo chƣơng.Ví dụ: Sau khi học xong chƣơng II,
Sinh học 12, HS có thể tự khái quát hóa kiến thức của bài theo sơ đồ:

Sơ đồ 2.1. Khái quát kiến thức về tính trạng

Nguồn: 
Nhờ vào việc khái quát theo sơ đồ, màu sắc, hình ảnh, HS có thể nắm bắt
kiến thức nhanh hơn, nhận ra những đơn vị kiến thức nào là quan trọng, đơn vị kiến
thức nào ít quan trọng hơn.

2.4.5. Các kiến thức Văn học có thể sử dụng để tích hợp

Bằng việc sử dụng thơ ca cũng nhƣ các câu ca dao, tục ngữ vào trong bài học
giúp giờ học trở nên nhẹ nhàng hơn, các em cảm thấy tích cực, hào hứng hơn vì
kiến thức bộ mơn gần gũi ngay trong những sinh hoạt đời thƣờng, từ đó phát huy
vốn sống, sự tích cực, chủ động trong việc lĩnh hội kiến thức của HS.

Ví dụ: Một số câu ca dao tục ngữ về di truyền:
- Con nhà tông không giống lông cũng giống cánh
- Lấy vợ xem tông, lấy chồng xem giống

- Chó giống cha, gà giống mẹ, …

</div>
(44)<div class='page_container' data-page=44>

2.4.6. Các kiến thức Địa lý có thể sử dụng để tích hợp

Sử dụng kiến thƣc địa lý để giải thích cơ chế thích nghi của sinh vật trong
không gian và thời gian cũng nhƣ sự phân bố của sinh vật trên Trái Đất.

- Khi dạy về nội dung ảnh hƣởng của nhiêt độ lên đời sống sinh vật, ngƣời
dạy đƣa ra hệ thống câu hỏi nhƣ sau:

+ Kích thƣớc của cơ thể có liên quan gì đến khả năng trao đổi chất, khả năng giữ
nhiệt hay không?

+ Tại sao động vật hằng nhiệt sống ở vùng ơn đới lại có kích thƣớc cơ thể lớn
hơn so với động vật cùng loài hoặc tƣơng tự sống ở vùng nhiệt đới nhƣng kích
thƣớc của các bộ phận đuôi, tai, chi lại ngƣợc lại ( sống ở vùng lạnh thì các bộ phận
này thƣờng nhỏ hơn những động vật tƣơng tự ở vùng nóng)?

Kích thƣớc cơ thể càng nhỏ thì tỉ lệ giữa diện tích bề mặt cơ thể và thể tích (
S/V) càng lớn. Tỉ lệ S/V càng lớn thì khả năng mất nhiệt càng tăng do việc trao đổi
chất và năng lƣợng nhiều hơn so với các động vật có kích thƣớc lớn.

Mở rộng: Ở phƣơng Bắc do khí hậu lạnh cho nên con ngƣời và động vật đẳng
nhiệt đều có kích thƣớc cơ thể to lớn hơn những sinh vật cùng loại sống ở xứ nóng vì
rằng khi kích thƣớc cơ thể lớn thì tỷ lệ giữa diện tích bề mặt cơ thể (da) trên thể
tích cơ thể sẽ nhỏ theo khiến cho sự mất nhiệt qua da ít, ngƣợc lại tỷ lệ này lại cao ở
những ngƣời có kích thƣớc nhỏ làm cho sự tỏa nhiệt ở vùng khí hậu nóng xảy ra tốt
hơn. Đây cũng chính là định luật Bergnan trong Sinh thái học. Nếu tiếp tục mở rộng
hơn nữa, ngƣời ta thấy các sinh vật đẳng nhiệt nhƣ thỏ có phần nhơ ra nhƣ đi và tai
thì ở xứ nóng các phần nhơ ra lớn hơn và ngƣợc lại với xứ lạnh đuôi và tai lại nhỏ
hơn, nếu khơng việc duy trì nhiệt độ cơ thể một cách ổn định sẽ gặp khó khăn.

Việc làm này đó làm sáng tỏ bản chất các nguyên lý, quy luật Sinh học, nâng cao
hiệu quả dạy học Sinh học. Giải thích vì sao động vật sống ở nơi nhiệt độ thấp có

kích thƣớc cơ thể lớn hơn các động vật cùng loài sống ở nơi ấm áp.

2.5. Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp liên mơn

2.5.1. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp liên mơn theo định hướng phát triển 
năng lực người học:

</div>
(45)<div class='page_container' data-page=45>

Căn cứ vào nội dung chƣơng trình, SGK của môn học và những ứng dụng kĩ
thuật, hiện tƣợng, quá trình trong thực tiễn, xác định các nội dung kiến thức liên
quan với nhau đƣợc thể hiện ở một số bài/tiết hiện hành, từ đó xây dựng thành một
vấn đề chung để tạo thành một chủ đề dạy học theo quan điểm liên môn.

2.5.1.2. Lựa chọn nội dung chủ đề

Căn cứ vào tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc sử
dụng để tổ chức hoạt động học cho HS, từ tình huống xuất phát đã xây dựng, dự
kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tƣơng ứng với các hoạt động học của HS,
từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chủ đề. Lựa chọn các nội dung
của chủ đề từ các bài/tiết trong SGK của các mơn học có liên quan để xây dựng chủ
đề dạy học.

2.5.1.3. Xác định chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực

Xác định chuẩn kiến thức, KN, thái độ theo chƣơng trình hiện hành và các
hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho HS theo phƣơng pháp dạy học tích cực, từ đó
xác định các NL và phẩm chất có thể hình thành cho HS trong chủ đề sẽ xây dựng.

Một số NL chung: Tự học, phát hiện và GQVĐ, sáng tạo; Giao tiếp và hợp

tác; Sử dụng CNTT&TT.

Một số phẩm chất: Nhân ái, khoan dung; Làm chủ bản thân; Thực hiện nghĩa
vụ HS.

2.5.1.4. Mô tả 4 mức độ mục tiêu của chủ đề

Xác định và mô tả 4 mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận
dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá NL và
phẩm chất của HS trong dạy học.

2.5.1.5. Thiết kế tiến trình dạy học

Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề thành các hoạt động học đƣợc tổ chức cho
HS có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện
một số hoạt động trong tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học
đƣợc sử dụng. Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt quan tâm xây dựng tình huống
xuất phát. Các hoạt động tiếp theo trong tiến trình dạy học thể hiện tiến trình sƣ
phạm của phƣơng pháp dạy học đƣợc lựa chọn.

</div>
(46)<div class='page_container' data-page=46>

Giáo viên: Tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hoạt động học

Học sinh: Thực hiện hoạt động học dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên

2.5.1.7. Đánh giá theo năng lực

Trong suốt chủ đề, ngƣời học cần đƣợc giao thực hiện một chuỗi các nhiệm
vụ với các mục đích đánh giá khác nhau: các bài tập, các dự án, các bài trắc nghiệm,

hoặc các bài thực hành, thí nghiệm, …Kết quả tổng hợp từ những bài đánh giá này
sẽ đƣợc dùng để kết luận ngƣời học có hay khơng có một năng lực nào đó.

2.5.2. Vận dụng quy trình để xây dựng chủ đề: Tính trạng. 
CHỦ ĐỀ: TÍNH TRẠNG 
A: Giới thiệu chủ đề

Chủ đề dành cho HS lớp 12 THPT. Chủ đề này gồm các bài trong chƣơng 2,
thuộc Phần 5: Di truyền học – Sinh học 12

Bài 8: Quy luật Menden-Quy luật phân li

Bài 9: Quy luật Menden-Quy luật phân li độc lập
Bài 10: Tƣơng tác gen và Tác động đa hiệu của gen
Bài 11: Quy luật liên kết gen và hoán vị gen

Bài 12: Di truyền liên kết với giới tính và di truyền ngồi nhân
Bài 13: Ảnh hƣởng của môi trƣờng lên sự biểu hiện của gen
Bài 14: Thực hành lai giống

Bài 15: Bài tập chƣơng II
Thời lƣợng: 11 tiết

Các nội dung chính 
- Khái quát về tính trạng.
- Cơ sở khoa học của tính trạng

- Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền tính trạng.
- Ảnh hƣởng của MT đến sự biểu hiện của tính trạng.
- Ứng dụng và vai trị của tính trạng trong thực tế.

B: Kiến thức cơ sở khoa học chun ngành của chun đề

- Mơn Hố học:

</div>
(47)<div class='page_container' data-page=47>

38
+ Cấu trúc của protein, enzyme.

- Mơn Vật lí:

+ Điều kiện nhiệt độ ảnh hƣởng đến tính trạng (gây đột biến gen).
+ Ảnh hƣởng của nhiệt độ, ánh sáng đến sự biểu hiện của tính trạng.
+ Các tia tử ngoại, tia phóng xạ ảnh hƣởng đến tính trạng.

- Mơn Văn học: tục ngữ, ca dao nói về kinh nghiệm lựa chọn tính trạng.
- Mơn Tốn học: xác suất ứng dụng trong sinh học và các phép toán khác.
- Môn Công nghệ: các biện pháp kĩ thuật trong trồng trọt, chăn nuôi.
- Môn GDCD: giáo dục bảo vệ môi trƣờng, giáo dục kĩ năng sống.
- Môn Mỹ thuật: Vẽ sơ đồ tƣ duy

- Môn Tin học : Soạn thảo và trình bày văn bản trên Microsoft Office
C : Nội dung chủ đề

Phần I : Khái quát về tính trạng

- Định nghĩa tính trạng.
- Phân loại tính trạng

- Vai trị của của tính trạng trong thực tiễn và đối với sinh vật

Phần II: Cơ sở vật chất của sự di truyền tính trạng

- Cơ sở vật chất của sự di truyền tính trạng ở cấp độ phân tử.
- Cơ sở vật chất của sự di truyền tính trạng ở cấp độ tế bào.
- Cơ sở vật chất của sự di truyền tính trạng ở cấp độ cơ thể.
- Cơ sở vật chất của sự di truyền tính trạng ở cấp độ quần thể

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu Cơ sở vật chất của sự di truyền tính trạng ở cấp
độ cơ thể

Phần III: Tính quy luật của hiện tượng di truyền tính trạng ở cấp độ cơ thể

Tiết 1: Mendel với di truyền học
Tiết 2: Củng cố, mở rộng và vận dụng

Tiết 3: Quy luật tƣơng tác gen và tác động đa hiệu của gen
Tiết 4: Quy luật liên kết gen, hoán vị gen

</div>
(48)<div class='page_container' data-page=48>

39
Tiết 8: Bài tập chƣơng II

Tiết 9: Kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng năng lực
D: Mục tiêu

Kiến thức

- Trình bày đƣợc cơ sở tế bào học của quy luật phân li của Menđen.
- Viết đƣợc các sơ đồ lai từ P  F1  F2.

- Nêu đƣợc ví dụ về tính trạng do nhiều gen chi phối (tác động cộng gộp)
- Nhận biết tƣơng tác gen thông qua kết quả lai

- Trình bày đƣợc cơ sở tế bào học của quy luật phân li độc lập của Menđen.
- Nêu đƣợc một số đặc điểm cơ bản của di truyền liên kết hồn tồn.

- Nêu đƣợc thí nghiệm của Moocgan về di truyền liên kết khơng hồn tồn và
giải thích đƣợc cở sở tế bào học của hốn vị gen. Định nghĩa hoán vị gen.

- Nêu đƣợc ý nghĩa của di truyền liên kết hồn tồn và khơng hồn tồn.
- Nêu đƣợc ví dụ về tác động đa hiệu của gen.

- Phân biệt đƣợc các hiện tƣợng PLĐL với LKG và HVG thơng qua phân tích
kết quả lai.

- Trình bày đƣợc các thí nghiệm và cơ sở tế bào học của DTLKGT.
- Nêu đƣợc ý nghĩa của di truyền liên kết với giới tính.

- Nhận biết đƣợc gen nằm trên NST giới tính, trên NST thƣờng hay ngồi nhân
thơng qua kết quả lai.

- Trình bày đƣợc đặc điểm của DT ngoài NST (di truyền ở ti thể và lục lạp).
- Nêu đƣợc những ảnh hƣởng của điều kiện MT trong và ngoài đến sự biểu
hiện của gen và mối quan hệ giữa KG, MT và KH thơng qua một ví dụ.

- Nêu khái niệm mức phản ứng.

Kĩ năng

- Tƣ duy, giải quyết vấn đề; vẽ sơ đồ khái niệm

- KN học tập: tự học, tự nghiên cứu, hoạt động nhóm, giải một vài dạng bài

tập về QLDT (chủ yếu để hiểu đƣợc lí thuyết về các QLDT trong bài học). Ứng
dụng xác suất vào bài tập di truyền.

</div>
(49)<div class='page_container' data-page=49>

40
Thái độ

- HS nhận thức đƣợc vốn gen là nguồn nguyên liệu quan trọng trong việc di
truyền tính trạng, là tài nguyên quý giá cần đƣợc bảo vệ.

- HS có ý thức vận dụng lý thuyết vào giải quyết các vấn đề thực tiễn sản xuất.
- Tuyên truyền các biện pháp bảo vệ vốn gen sinh vật.

- Khơng phân biệt kì thị với những ngƣời mắc bệnh

Năng lực hướng tới qua chủ đề:

- Năng lực GQVĐ dựa trên hiểu biết về tính quy luật của hiện tƣợng di truyền.
- HS ý thức đƣợc tình huống học tập về bản chất của hiện tƣợng di truyền
- Thu thập và làm rõ thông tin từ các nguồn khác nhau: Sách báo, TV, mạng,…
- HS đề xuất và phân tích đƣợc các giải pháp thực hiện giải thích các hiện tƣợng
sinh học trong thực tế.

- Lập và thực hiện kế hoạch theo nhóm cũng nhƣ vận dụng kiến thức liên mơn
trong việc học tập bộ môn.

- Năng lực ngôn ngữ: Diễn đạt, trình bày nội dung dƣới nhiều hình thức khác
nhau: bảng biểu, bài báo cáo, sơ đồ, ...

Năng lực chuyên biệt về Tri thức Sinh học:
- Kiến thức sinh học 9, 10, 12

- Mối liên quan giữa axit nucleic-NST-tính trạng cũng nhƣ với mơi trƣờng .
- Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền các tính trạng

- Vai trị của tính trạng.
Năng lực nghiên cứu:

- Thu thập số liệu, nghiên cứu lý thuyết, tổng hợp tài liệu, đánh giá tài liệu
- Quan sát và ghi chép, thu thập số liệu

- Rút ra kết luận, truyền đạt kết quả và những ý tƣởng rõ ràng và có hiệu quả
vào báo cáo và thuyết trình.

Bảng mơ tả các mức độ mục tiêu của chủ đề:

Bảng 2.1. Các mức độ mục tiêu của chủ đề

Mức độ nhận thức Các NL hƣớng

tới trong chủ 
đề 
Nhận biết Thông hiểu Vận dụng

thấp

</div>
(50)<div class='page_container' data-page=50>

41
trạng

- Nêu đƣợc
khái niệm

tính trạng.
- Liệt kê
đƣợc một số
tính trạng
thƣờng gặp.
- Nêu đƣợc
một số ví dụ
về tính trạng
ở sinh vật và
ngƣời trong
thực tế.
- Nêu đƣợc
vai trò của
tính trạng
trong chọn
giống và
tiến hóa.

- Giải thích
đƣợc tại sao
nói “tính trạng
cịn đƣợc gọi
là kiểu hình”.
- Phân tích
đƣợc sự khác
nhau giữa tính
trạng thƣờng
và tính trạng
giới tính; tính
trạng trội với

tính trạng lặn;
tính trạng
trong nhân với
tính trạng
ngồi tế bào
chất; tính trạng
số lƣợng với
tính trạng chất
lƣợng.

- Mỗi loại tính
trạng, nêu
đƣợc một ví
dụ trong thực
tế.

- Phân loại
đƣợc các loại
tính trạng dựa
vào vị trí, mức
độ biểu hiện,
mức phản ứng
cũng nhƣ vai
trị.

- Dự đốn
đƣợc tính
trạng do gen
nằm trên NST
thƣờng hay

trên NST giới
tính; tính
trạng xuất
hiện ở đời
sau là tính
trạng trội hay
tính trạng lặn,
… khi quan
sát giống vật
nuôi cây trồng
ở địa phƣơng.

- Vẽ đƣợc sơ
đồ khái qt
hóa kiến thức
về tính trạng.

- KN quan sát,
so sánh.

- KN phân loại,
phân nhóm
- KN định
nghĩa.

- Năng lực
GQVĐ

- KN mô tả
bằng sơ đồ khái

niệm.

- KN sử dụng
CNTT.

ND2: Cơ sở vật chất của sự 
di truyền tính trạng

- Dự đốn
đƣợc trình tự
cũng nhƣ số
lƣợng axit
amin trên
protein dựa
vào trình tự
cũng nhƣ số
lƣợng bộ ba

- Vẽ đƣợc sơ
đồ khái quát
hóa kiến thức
về cơ sở vật
chất và cơ
chế di truyền,
biến dị của
tính trạng ở
cấp độ phân

- Kĩ năng quan
sát.

- NL GQVĐ
- Kỹ năng mô
tả bằng sơ đồ
khái niệm.
- Liệt kê các

mức độ di
truyền, biến
dị của tính
trạng.

</div>
(51)<div class='page_container' data-page=51>

42
- Trình bày

đƣợc cơ sở vật
chất và cơ chế
DT, biến dị
của các tính
trạng ở cấp độ
tế bào.

- Giải thích
đƣợc cơ chế
biểu hiện của
tính trạng ở
mức độ tế bào.

trên ADN
- Dƣ đoán

đƣợc số loại
giao tử cũng
nhƣ hợp tử tạo
thành qua việc
sắp xếp các
nhiễm sắc thể
trên mặt phẳng
xích đạo.

tử.

- Vẽ đƣợc sơ
đồ khái quát
hóa kiến thức
về cơ sở vật
chất và cơ
chế di truyền,
biến dị của
tính trạng ở
cấp độ tế bào.

ND3. Tính quy luật của 
hiện tƣợng DT tính trạng

- Tính đƣợc
xác suất xuất
hiện kiểu gen
hoặc kiểu hình
nào đó dựa
vào phép lai.

- Áp dụng
đƣợc các kiến
thức liên môn
để giải thích
q trình cũng
nhƣ hiện
tƣợng sinh
học.

- Phân biệt
đƣợc các tính
trạng cũng
nhƣ các quy
luật chi phối

- Dự đoán
đƣợc TLKG,
TLKH cũng
nhƣ xác suất
xuất hiện một
KH nào đó ở
thế hệ lai.
- Sơ đồ hóa
đƣợc kiến
thức về tính
quy luật của
hiện tƣợng di
truyền các
tính trạng.
- Giải thích

đƣợc cơ sở
của các hiện
tƣợng di
truyền tính

- KN so sánh
- NL GQVĐ
- Kỹ năng mô
tả bằng sơ đồ
khái niệm.
- Năng lực hình
thành giả
thuyết khoa
học.

- Năng lực thực
nghiệm.

- Năng lực điều
tra, khảo sát,
xử lý thông tin,
…

- Phân loại
đƣợc các
tính trạng
đơn gen,
tính trạng đa
gen cũng
nhƣ tác

động đa
hiệu của
gen.

- Nhận biết
đƣợc tính
trạng do gen
trên NST
thƣờng hay
gen trên
NST giới

- Phân tích
đƣợc quy trình
giải một bài
tốn lai sinh
học.

</div>
(52)<div class='page_container' data-page=52>

43
tính quy

định.

- Chỉ ra
đƣợc tính
trạng do gen
trong nhân
hay do gen
ngoài nhân
quy định.

- Trình bày
đƣợc khái
niệm một số
thuật ngữ
DT: alene,
locus, P, Fb,

F1, …

sự di truyền
các tính trạng.

trạng trong
thực tiễn cũng
nhƣ trong tiến
hóa.

- Tuyên
truyền, tƣ vấn
các vấn đề di
truyền tính
trạng trong
cộng đồng.

ND4. Mối tƣơng quan giữa 
KG – MT trong việc hình 
thành tính trạng

- Áp dụng các
kiến thức di

truyền tính
trạng để nâng
cao năng suất
vật nuôi, cây
trồng tại địa
phƣơng, gia
đình.

- Tự thiết kế
các mơi
trƣờng học
tập cho bản
thân.

- Rút ra kết
luận về mối
quan hệ giữa
kiểu gen –
môi trƣờng
khi nghiên
cứu sự di
truyền tính
trạng trên đối
tƣợng vật

- Kĩ năng định
nghĩa.

- Kĩ năng so
sánh.

- NL giải quyết
vấn đề.

- Năng lực giao
tiếp.

- Năng lực xử
lý thông tin,…
- Nêu đƣợc

khái niệm
kiểu gen,
kiểu hình,
mơi trƣờng.
- Lấy đƣợc
ví dụ minh
họa.

</div>
(53)<div class='page_container' data-page=53>

44
trạng.

- Phân biệt
đƣợc tính
trạng do gen
và tính trạng
phụ thuộc MT
trong việc
biểu hiện ra
KH.

nuôi, cây
trồng ở địa
phƣơng.

E: Các hoạt động dạy học chủ đề tích hợp 
Dạy phần I. Khái quát về tính trạng 
Thời lƣợng: 1 tiết

Thiết bị dạy học, học liệu 
* Chuẩn bị của GV:

- Các đồ dùng, thiết bị, học liệu sử dụng:

+ Sách giáo khoa và sách giáo viên Sinh học 12

+ Sách Hƣớng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Sinh học 12, Ngô
Văn Hƣng (chủ biên) và cộng sự. NXB Giáo dục, Hà Nội.

+ Tranh vẽ, hình các bài 8-15 trong SGK Sinh học 12.
+ Máy tính, máy chiếu projector, máy chiếu đa vật thể.

+ Một số hình ảnh và tƣ liệu liên quan đến nội dung bài học của mạng Internet.
+ Phiếu học tập gồm 4 màu, mỗi màu đánh số thứ tự từ 1 đến 15 và giấy A0
- Các ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học:

+ Sử dụng phần mềm PowerPoint

* Chuẩn bị của HS: Tìm hiểu một số thơng tin liên quan đến nội dụng bài học, làm
một số bài tập chuẩn bị cho bài học theo yêu cầu của GV:

Bài tập 1. Dựa vào kiến thức đã học ở lớp 9 và nghiên cứu thông tin SGK

</div>
(54)<div class='page_container' data-page=54>

Bài tập 2. Vẽ sơ đồ khái qt hóa kiến thức về tính trạng, từ đó nêu một số ví dụ
minh họa.

Hoạt động dạy học và tiến trình dạy học: 
 Phƣơng pháp dạy học:

- Đây là một tiết học với nhiều nội dung nên GV lựa chọn phƣơng pháp dạy học
kết hợp giữa hoạt động tự lực của học sinh với các tƣ liệu dạy học để lĩnh hội một
số kiến thức trƣớc tiết dạy ở nhà thông qua bài tập và phƣơng pháp hoạt động 
nhóm, kỹ thuật các mảnh ghép, kỹ thuật lược đồ tư duy theo quan điểm tích hợp ở
trên lớp.

- GV sử dụng kết hợp giữa dạy học bằng bảng đen và trình chiếu PowerPoint
các hình ảnh và tƣ liệu dạy học.

Tiến trình dạy học:

Ổn định lớp:

Kiểm tra bài cũ: 
Bài mới:

- GV đặt vấn đề: “Con nhà tông không giống lông cũng giống cánh”. Em có
đồng tình với quan điểm trên khơng? Vì sao?

- Dựa vào ý kiến của HS, GV dẫn dắt vào bài: Con ngƣời ta sinh ra thƣờng chỉ
giống bố mẹ ở những nét lớn nhƣng luôn khác nhau về chi tiết. Đó là các tính trạng.
Vậy tính trạng là gì? Có những loại tính trạng nào? Vai trị của tính trạng đối với
sinh vật?... Bài học hôm nay chúng ta sẽ giải quyết những vấn đề này.

GV sử dụng kỹ thuật “các mảnh ghép” để định hƣớng hoạt động của HS:
- Vòng 1: Nhóm chun gia

Chủ đề A: Tính trạng là gì? Theo vị trí trong tế bào, tính trạng đƣợc chia thành mấy
loại, là những loại nào? Nêu ví dụ minh họa và cho biết vai trị của tính trạng? (màu
đỏ)

</div>
(55)<div class='page_container' data-page=55>

Chủ đề C: Tính trạng là gì? Theo mức phản ứng của gen với mơi trƣờng, tính trạng
đƣợc chia thành mấy loại, là những loại nào? Nêu ví dụ minh họa và cho biết vai trị
của tính trạng? (màu vàng)

Chủ đề D: Tính trạng là gì? Theo vai trị, tính trạng đƣợc chia thành mấy loại, là
những loại nào? Nêu ví dụ minh họa và cho biết vai trị của tính trạng? (màu trắng)
Lớp có 41 học sinh, có 21 bàn học.GV có thể chia thành 10 nhóm: mỗi nhóm gồm
HS 2 bàn ghép lại (mỗi nhóm có 3 hoặc 4 HS). Giao nhiệm vụ: nhóm 1, 2 nhận chủ
đề A, nhóm 3, 4 nhận chủ đề B, nhóm 5,6 nhận chủ đề C, nhóm 7,8 nhận chủ đề
D..Có những nhóm sẽ trùng chủ đề.

Phát phiếu học tập cho HS. Trên phiếu học tập theo màu có đánh số từ 1 đến 15.
Thông báo cho học sinh thời gian làm việc cá nhân và theo nhóm

- Vịng 2: Nhóm các mảnh ghép

GV thơng báo chia thành 12 nhóm mới : mỗi nhóm 2 bàn (mỗi nhóm có từ 4 đến 8
HS): nhóm 1 gồm các HS có phiếu học tập mang số 1,2; nhóm 2 gồm các HS có
phiếu học tập mang số 3,4; nhóm 3 gồm các HS có phiếu học tập mang số 5; nhóm
4 gồm các HS có phiếu học tập mang số 6; … nhóm 12 gồm các HS có phiếu học
tập mang số 14,15. GV thông báo thời gian làm việc nhóm mới. Các chun gia sẽ
trình bày ý kiến của của nhóm mình ở vịng 1

Giao nhiệm vụ mới: Mơ tả khái qt về tính trạng bằng sơ đồ khái niệm (Sơ đồ tƣ
duy)? Phân tích ví dụ minh hoạ?

GV hƣớng dẫn HS cách vẽ sơ đồ tƣ duy:

- Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.

- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một
khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh
và chữ viết trên đó đƣợc vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó đƣợc nối với chủ
đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh.

- Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc
nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ đƣợc viết bằng chữ in thƣờng.

</div>
(56)<div class='page_container' data-page=56>

GV phát cho mỗi nhóm 01 tờ giấy A0, để HS vẽ sơ đồ tƣ duy. Đại diện nhóm

lên trình bày, các nhóm khác nhận xét, bổ sung. GV chấm điểm từng nhóm và chữa
đại diện một nhóm. Sau đó có thể chiếu một sơ đồ tƣ duy cho cả lớp tham khảo.
Dạy phần II. Cơ sở vật chất của sự di truyềntính trạng

Thời lƣợng: 1 tiết

Thiết bị dạy học, học liệu 
* Chuẩn bị của giáo viên:

- Các đồ dùng, thiết bị, học liệu sử dụng: tƣơng tự nhƣ trên

* Chuẩn bị của HS: tìm hiểu một số thơng tin liên quan đến nội dụng bài học, làm
một số bài tập chuẩn bị cho bài học theo yêu cầu của GV:

Bài tập 1. Dựa vào kiến thức đã học và nghiên cứu thông tin SGK chƣơng I
phần năm: Cơ chế di truyền, biến dị, hãy tóm tắt cơ sở vật chất và cơ chế di truyền,
biến dị tính trạng ở cấp độ phân tử và tế bào?

Bài tập 2. Vẽ sơ đồ khái quát hóa kiến thức về cơ sở vật chất và cơ chế DT, biến
dị tính trạng ở cấp độ phân tử và tế bào, từ đó làm một số bài tập vận dụng.

Hoạt động dạy học và tiến trình dạy học: 
 Phƣơng pháp dạy học:

- Đây là một tiết học với nhiều nội dung nên GV lựa chọn phƣơng pháp dạy học
kết hợp giữa hoạt động tự lực của HS với các tƣ liệu dạy học để lĩnh hội một số
kiến thức trƣớc tiết dạy ở nhà thơng qua bài tập và phƣơng pháp hoạt động nhóm, 
kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật lược đồ tư duy theo quan điểm tích hợp ở trên lớp.

- GV sử dụng kết hợp giữa dạy học bằng bảng đen và trình chiếu PowerPoint
các hình ảnh và tƣ liệu dạy học.

Tiến trình dạy học:

Ổn định lớp:

Bài mới:

- GV đặt vấn đề: “Con nhà tông không giống lông cũng giống cánh”. Ngày
nay, các nhà khoa học đã giải thích hiện tƣợng trên nhƣ thế nào?

</div>
(57)<div class='page_container' data-page=57>

truyền, biến dị của các tính trạng. Chúng ta sẽ cùng tìm hiểu vấn đề này trong bài
học hôm nay.

Giáo viên sử dụng kỹ thuật “khăn trải bàn” để định hƣớng hoạt động của HS:
Lớp có 41 học sinh, có 21 bàn học.

GV có thể chia thành 11 nhóm: mỗi nhóm gồm HS 2 bàn ghép lại (mỗi nhóm có
3 hoặc 4 HS). Giao nhiệm vụ: nhóm 1, 2 nhận chuyên đề 1, nhóm 3, 4 nhận chuyên
đề 2, nhóm 5, 6 nhận chuyên đề 1, nhóm 7, 8 nhận chuyên đề 2…. Có những nhóm
sẽ trùng chuyên đề. Phát phiếu học tập cho HS. Trên phiếu học tập yêu cầu HS ghi
tên ứng với vị trí mình ngồi. Thơng báo cho HS thời gian làm việc cá nhân và theo
nhóm

Chuyên đề 1: Cơ sở vật chất và cơ chế DT, biến dị tính trạng ở cấp độ phân tử.
Chuyên đề 2: Cơ sở vật chất và cơ chế DT, biến dị tính trạng ở cấp độ tế bào.

- Tập trung vào câu hỏi (hoặc chuyên đề,…)

- Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn (về chuyên đề...).
Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút

- Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và
thống nhất các câu trả lời

- Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ơ giữa tấm khăn trải bàn (giấy A0)
- Sau khi các nhóm hồn tất công việc GV gắn các mẫu giấy “khăn trải bàn”
lên bảng để cả lớp cùng nhận xét. Có thể dùng giấy nhỏ hơn, dùng máy chiếu phóng
lớn. Có thể thay số bằng tên của HS để sau đó GV có thể đánh giá đƣợc khả năng
nhận thức của từng HS về chuyên đề đƣợc nêu.

Giao nhiệm vụ mới: Mô tả khái quát về cơ chế di truyền, biến dị tính trạng bằng
sơ đồ khái niệm (Sơ đồ tƣ duy)?

GV phát cho mỗi nhóm 01 tờ giấy A0, để các em vẽ sơ đồ tƣ duy. GV giới hạn

thời gian hoàn thành phiếu học tập. Đại diện nhóm lên trình bày, các nhóm khác
nhận xét, bổ sung. GV chấm điểm từng nhóm và chữa đại diện hai nhóm.

</div>
(58)<div class='page_container' data-page=58>

- Mỗi NST trong cặp tƣơng đồng phân li về một giao tử nên tạo 2 loại giao tử có
nguồn gốc khác nhau ( bố hoặc mẹ ).

- Các cặp NST có sự PLĐL, tổ hợp tự do . Nếu gọi n là số cặp NST của tế bào thì:
* Số giao tử khác nhau về nguồn gốc NST đƣợc tạo nên = 2n .

→ Số tổ hợp các loại giao tử qua thụ tinh = 2n . 2n = 4n

Vì mỗi giao tử chỉ mang n NST từ n cặp tƣơng đồng, có thể nhận mỗi bên từ bố
hoặc mẹ ít nhất là 0 NST và nhiều nhất là n NST nên:

* Số giao tử mang a NST của bố (hoặc mẹ) = Cna

→ Xác suất để một giao tử mang a NST từ bố (hoặc mẹ) = Cna / 2n .

- Số tổ hợp gen có a NST từ ơng (bà) nội (giao tử mang a NST của bố) và b NST từ
ông (bà) ngoại (giao tử mang b NST của mẹ) = Cna . Cnb

→ Xác suất của một tổ hợp gen có mang a NST từ ơng (bà) nội và b NST từ ông
(bà) ngoại = Cna . Cnb / 4n

Bài tập 1:

Bộ NST lƣỡng bội của ngƣời 2n = 46.

- Có bao nhiêu trƣờng hợp giao tử có mang 5 NST từ bố?
- Xác suất một giao tử mang 5 NST từ mẹ là bao nhiêu?

- Khả năng một ngƣời mang 1 NST của ông nội và 21NST từ bà ngoại là bao nhiêu?
Hƣớng dẫn:

* Số trƣờng hợp giao tử có mang 5 NST từ bố: = Cna = C235

* Xác suất một giao tử mang 5 NST từ mẹ: = Cna / 2n = C235 / 223 .

* Khả năng một ngƣời mang 1 NST của ông nội và 21 NST từ bà ngoại:
= Cna . Cnb / 4n = C231 . C2321 / 423 = 11.(23)2 / 423

</div>
(59)<div class='page_container' data-page=59>

Sơ đồ 2.2. Cơ chế các dạng đột biến cấu trúc

Trên 2 cánh của NST số 1 hình chữ V ở ruồi giấm (Drosophila melanogaster) có 8
đoạn đƣợc đánh dấu từ A đến H. Khi nghiên cứu 4 nòi sau thuộc cùng một giống.
Nòi 1: có thứ tự các đoạn NST : AHBDCFEG

Nịi 2: có thứ tự các đoạn NST: AEDCFBHG
Nịi 3: có thứ tự các đoạn NST: AHBDGEFC
Nịi 4: có thứ tự các đoạn NST: AEFCDBHG

Cho biết nòi nọ xuất phát từ nòi kia do xuất hiện một đột biến của cấu trúc NST.
a) Cho biết các đột biến trên thuộc loại nào? Nguyên nhân và cơ chế tạo nên các đột
biến đó?

b) Hƣớng tiến hố của các nòi?
Hƣớng dẫn:

a. Loại đột biến, nguyên nhân và cơ chế

Dựa vào nội dung các kiểu đột biến sẽ xác định đƣợc đây là đột biến cấu trúc NST
thuộc kiểu đột biến đảo đoạn NST xảy ra trong quá trình phân bào, do 1 đoạn NST
đứt ra rồi quay lại 1800 và gắn trở lại vào NST.

</div>
(60)<div class='page_container' data-page=60>

Cơ chế: Trong quá trình phân bào NST xoắn lại, khi giãn ra không tháo xoắn mà
đứt gẫy chỗ xoắn làm thay đổi vị trí các đoạn NST. Ví dụ, từ nịi 4 có thể đột biến
thành nòi 2 theo sơ đồ sau:

b. Hướng tiến hố của các nịi

+ Nếu nịi 1: AHBDCFEG là nịi xuất phát thì do đảo đoạn CFEG sẽ tạo thành nòi
3. Do đảo đoạn HBDCFG: sẽ tạo ra nòi 4.

+ Nếu nòi 4 là nòi xuất phát thì: Do đảo đoạn FCD sẽ tạo thành nòi 2.

Tuy nhiên cần hiểu rằng hiện tƣợng đảo đoạn nòi 3 sẽ tạo ra nòi 1 hiện tƣợng đảo
đoạn nòi 4 sẽ tạo thành nòi 1. Hiện tƣợng đảo đoạn nòi 4 sẽ tạo thành nòi 1. Hiện
tƣợng đảo đoạn nòi 2 sẽ tạo thành nòi 4.

Nhƣ vậy nếu nịi 1 xuất phát thì hƣớng tiến hố có thể: 2  4  1  3
Nếu nịi 2 là nịi xuất phát thì hƣớng tiến hoá: 2  4  1  3

Nếu nòi 3 là nòi xuất phát thì hƣớng tiến hố: 3  1  4  2
Nếu nòi 4 là nịi xuất thì hƣớng tiến hố: 2  4  1  3

Tổng quát lại các hƣớng tiến hoá theo hƣớng thay đổi cấu trúc NST:
2  4  1  3

Đại diện nhóm lên trình bày, các nhóm khác nhận xét, bổ sung. Kết thúc hoạt
động, GV thuyết trình theo định hƣớng tích hợp liên môn khái quát về các quy luật
di truyền và mơi trƣờng chi phối sự biểu hiện của tính trạng.

Hƣớng dẫn HS làm dự án: Giới thiệu về Mendel với di truyền học” trong thời
gian 1 tuần.

+ Tên dự án: Giới thiệu về Mendel với di truyền học

+ Lý do lựa chọn dự án: Mendel cùng với những phát minh của mình đƣợc coi là
quy luật nền tảng của di truyền học, đƣợc ứng dụng trong việc chọn tạo các giống
vật nuôi cây trồng.

+ Mục tiêu của dự án: Nêu đƣợc tầm quan trọng của những cống hiến của Mendel
với di truyền học và thực tiễn cuộc sống.

</div>
(61)<div class='page_container' data-page=61>

Biên soạn một bản tin 4 trang với tối thiểu 5 bài viết. Tập hợp các bài viết phải trả
lời đƣợc các câu hỏi sau:

Câu 1: Tiểu sử của Medel?

Câu 2: Vì sao nói Mendel là Newton của Sinh học?
Câu 3: Những cống hiến của Mendel cho di truyền học?

Câu 4: Thành công của Mendel so với những nhà khoa học đƣơng thời?

Câu 5: Giải thích những tính trạng di truyền theo quy luật Mendel ở ngƣời và vật
nuôi, cây trồng quanh em?

Câu 6: Ứng dụng những hiểu biết về các quy luật Mendel trong chọn giống vật
nuôi, cây trồng ở địa phƣơng?

− Bản tin phải có tối thiểu 3 hình ảnh minh họa.

− Đặt tên cho bản tin và phải có phần ghi nhận những đóng góp cụ thể của các cá
nhân trong nhóm cũng nhƣ những tổ chức, cá nhân liên quan.

− Sử dụng phần mềm Microsoft Word để thiết kế bản tin
Yêu cầu tiên quyết đối với học sinh

− Có kiến thức về Mendel và sự di truyền các tính trạng theo Mendel
− Kĩ năng khai thác mạng Internet

− Kĩ năng sử dụng phần mềm Microsoft Word

Dạy phần III. Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền tính trạng 
Thời lƣợng: 9 tiết

Thiết bị dạy học, học liệu 
* Chuẩn bị của giáo viên:

- Các đồ dùng, thiết bị, học liệu sử dụng:

+ Sách giáo khoa và sách giáo viên Sinh học 12

+ Sách Hƣớng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Sinh học 12, Ngô
Văn Hƣng (chủ biên) và cộng sự. NXB Giáo dục, Hà Nội.

+ Tranh, hình các bài 8-15 trong SGK Sinh học 12.
+ Máy tính, máy chiếu projector, máy chiếu đa vật thể.

+ Một số hình ảnh và tƣ liệu liên quan đến nội dung bài học của mạng Internet.
+ Phiếu học tập:

</div>
(62)<div class='page_container' data-page=62>

+ Sử dụng phần mềm PowerPoint, Word, khai thác mạng Internet

* Chuẩn bị của HS: tìm hiểu một số thông tin liên quan đến nội dụng bài học, làm
một số bài tập chuẩn bị cho bài học theo yêu cầu của GV.

Tiết 1: MENDEL VỚI DI TRUYỀN HỌC 
Hoạt động dạy học và tiến trình dạy học:

Phƣơng pháp dạy học:

- Đây là một tiết học với nhiều nội dung nên GV lựa chọn phƣơng pháp dạy học
kết hợp giữa hoạt động tự lực của HS với các tƣ liệu dạy học để lĩnh hội một số
kiến thức trƣớc tiết dạy ở nhà thông qua bài tập và phƣơng pháp hoạt động nhóm, 
dạy học dự án theo quan điểm tích hợp.

- GV sử dụng kết hợp giữa dạy học bằng bảng đen và trình chiếu PowerPoint
các hình ảnh và tƣ liệu dạy học.

Tiến trình dạy học:

Ổn định lớp:

Bài mới:

- Bƣớc 1: GV phân nhóm lớp học thành 4 nhóm (8-10 học sinh/nhóm).
- Bƣớc 2: Giới thiệu dự án (nhƣ phần hƣớng dẫn về nhà ở trên)

+ Tên dự án: giới thiệu về Mendel với di truyền học

+ Mục tiêu của dự án: Nêu đƣợc tầm quan trọng của những cống hiến của Mendel

với di truyền học và thực tiễn cuộc sống.

+ Nội dung kiến thức của chủ đề: nhƣ đã yêu cầu ở tiết trƣớc
- Bƣớc 3: Tổ chức cho học sinh thực hiện dự án

- Theo dõi, hƣớng dẫn, đánh giá học sinh trong quá trình thực hiện dự án
+ Cơng bố thời gian hồn thiện dự án

+ Phát phiếu đánh giá bản tin và biên bản làm việc nhóm.

+ GV quan sát, tìm hiểu kĩ đối tƣợng, thu nhận thông tin phản hồi từ học sinh để kịp
thời nhắc nhở và không bỏ rơi học sinh nào.

</div>
(63)<div class='page_container' data-page=63>

- GV theo dõi, ghi chép thƣờng xuyên, trung thực từng biểu hiện, hoạt động của HS.
- Bƣớc 4: Tổ chức báo cáo, thảo luận giữa các nhóm.

Thay vì cho từng nhóm lên thuyết trình về bản tin, GV có thể cho các em
tham gia hoạt động đóng vai ngƣời nổi tiếng: Lần lƣợt cho các nhóm lên bảng trong
vai Mendel để thành viên các nhóm khác đặt câu hỏi về bài thu hoạch. Nếu là
Mendel, khi đƣợc hỏi những câu hỏi nhƣ vậy, các em sẽ trả lời nhƣ thế nào?

- GV: Nhận xét, đánh giá quá trình thực hiện dự án của mỗi nhóm và rút kinh
nghiệm.

+ Căn cứ để đánh giá:

+ Điểm làm việc nhóm thể hiện ở bản kế hoạch hoạt động của nhóm.
+ Điểm trình bày: Hình thức trình bày, phong cách thuyết trình.

+ Điểm nội dung:(Điểm chấm của GV + điểm chấm của nhóm HS bạn)/2
Phụ lục của dự án:

BIÊN BẢN LÀM VIỆC NHĨM
Nhóm: ………

TT Họ tên thành viên Nhiệm vụ cụ thể Thời gian hoàn thành

1 Trƣởng nhóm: …

2
3
4
5
6
7
8

PHIẾU ĐÁNH GIÁ BẢN TIN

Điểm

Tiêu chí 2 1 0

Nội dung Các ý trình bày của bản
tin hƣớng tới trả lời

Các ý trình bày
của bản tin chỉ trả

</div>
(64)<div class='page_container' data-page=64>

55
đúng và đầy đủ 06 câu
hỏi nêu ra trong dự án.

lời đúng đƣợc 04
câu hỏi nêu ra
trong dự án.

lời đúng đƣợc 02
c á c câu hỏi nêu
ra trong dự án.

Diễn đạt

Các bài báo đƣợc
trình bày logic, diễn đạt
dễ hiểu.

Các bài báo đƣợc
trình bày logic,
diễn đạt nhiều chỗ
chƣa rõ ý.

Các bài báo diễn
đạt lủng củng,
khơng logic.

Hình ảnh
minh họa

và trang trí

bản tin

Có tổi thiểu 03 hình ảnh
chất lƣợng tốt minh họa.
Bản tin đƣợc trang trí
đẹp, sinh động.

Có 02 hình ảnh.
Bản tin đƣợc trang
trí đẹp.

Có 01 hoặc 02
hình ảnh và chất
lƣợng hình ảnh
kém. Trang trí bản
tin cẩu thả.

Tên bản tin

Tên bản tin sáng
tạo, nhiều ý nghĩa, phù
hợp với nội dung và dễ
nhớ.

Tên bản tin phù
hợp với nội dung
và dễ nhớ.

Tên bản tin không
phù hợp với nội
dung

Xác nhận
đóng góp

Nêu rõ ràng và đầy đủ
những đóng góp của
các cá nhân và tập thể
liên quan.

Nêu đƣợc những
đóng góp của các
cá nhân và tập thể
liên quan nhƣng
chƣa rõ ràng.

Không nêu đƣợc
những đóng góp
của các cá nhân và
tập thể liên quan.

Tổng điểm

* Dặn dị: tìm hiểu một số thông tin liên quan đến nội dụng bài học, làm một số bài
tập chuẩn bị cho bài học theo yêu cầu của GV:

Dựa vào kiến thức đã học ở lớp 9 và nghiên cứu thông tin SGK bài 8 chƣơng II
phần năm Tính quy luật của hiện tượng di truyền, hãy hoàn thành bài tập sau:

Biết A- Quy định tính trạng hoa đỏ trội hồn toàn so với a- hoa trắng ( AA và Aa –
hoa đỏ; aa- hoa trắng). Xác định kết qủa của 1 số phép lai sau:

STT Phép lai Tỉ lệ 
kiểu gen

Tỉ lệ 
kiểu hình

Tỉ lệ

</div>
(65)<div class='page_container' data-page=65>

56
2 AA x Aa

3 AA x aa 
4 Aa x Aa 
5 Aa x aa 
6 aa x aa 
Từ đó, hãy cho biết:

- Có bao nhiêu phép lai các tính trạng phân ly theo tỉ lệ 100%?
- Có bao nhiêu phép lai các tính trạng phân ly theo tỉ lệ 3 : 1?
- Có bao nhiêu phép lai các tính trạng phân ly theo tỉ lệ 1 : 1?

- Em có nhận xét gì về tỉ lệ phân ly kiểu gen và kiểu hình qua bài tập trên?
Tiết 8: BÀI TẬP CHƢƠNG II

Thời lƣợng: 1 tiết 
Tiến trình dạy học:

Ổn định lớp:

Bài mới:

Câu 1: Nghiên cứu bài thơ sau:

PHÉP GIẢI TỐN LAI 
Tốn lai xét thấy hai điều
Hoặc là đơn tính hay là nhiều hơn

Nếu lai đơn tính khơng hơn
Thì ta liền nhớ hỏi ngay hai tờ (2T)

Phải chăng tính trội ba trờ (3TR)
Hay là tƣơng tác hai gờ (2G) rối ren

Ngoài ra lƣu ý kẻo quên

Liệu gen gây chết bất thƣờng chẳng hay
Tức tốc phép thử nhân vào

So ra hai giới không đều chẳng sai
Nếu lai hai tính trở lên
Từ từ tách xét xong rồi biện quy

</div>
(66)<div class='page_container' data-page=66>

Tiếp theo nhân thử tƣơng quan
Bằng tích xác suất hay là biến thiên.

(Nguồn st)
Các em hãy cho biết bài thơ trên nói đến những QLDT nào, đề cập phƣơng
pháp giải gì? Cho ví dụ minh họa?

HS làm việc theo nhóm, đại diện nhóm trình bày, các nhóm nhận xét, bổ sung.
- Lai 1 cặp tính trạng hay lai 2 hay nhiều cặp tính trạng.

- Những QLDT đƣợc đề cập tới:

+ Lai một tính gồm quy luật tính trội (3Tr), quy luật tƣợng tác 2 gen (2G); 3Tr
gồm trội hồn tồn,trội khơng hồn tồn và đồng trội; TTG gồm tƣơng tác bổ sung,
át chế và tích lũy.

Ngồi ra cịn quy luật di truyền nào đƣợc đề cập ở đây nữa?

+ Phép lai một tính cịn đề cập tới quy luật giới tính và DTLKGT. Kiểm chứng
bằng phép thử tỉ lệ 1 đực:1 cái nhân với kết quả lai xem tính trạng có phân bố đồng
thời ở hai giới hay không (phân bố đồng đều). Nếu hai giới cho kết quả nhƣ nhau
chứng tỏ các gen PLDL; kết quả giới đực cái khác nhau chứng tỏ gen trên NST giới
tính. Bên cạnh đó cũng có thể kiểm chứng là gen ngoài nhân hay trong nhân cũng
dựa vào phép thử đó.

+ Ngoài ra lƣu ý: gen gây chết ở thể đồng hợp trội cho tỉ lệ 2:1 ở phép lai một
tính.

+ Lai 2 cặp tính trạng trở nên, tách riêng sự DT của từng cặp tính trạng, qua đó
xác định sơ bộ KG của P dựa vào TLKH của đời con đối với cặp tính trạng đó.

Ví dụ: P khơng cho KH, KG nhƣng tách riêng thì F1 cho TLKH 3 Trội:1 Lặn

chứng tỏ KG của P phải nhƣ thế nào trong lai một tính?

Sau khi tách riêng sự DT từng cặp tính trạng, ta xét chung sự DT của tất cả
các cặp tính trạng. Nếu tích từng tỉ lệ phân tính riêng bằng tỉ lệ phân tính chung
hoặc bài ra chứng tỏ các gen PLDL; còn ít hơn hoặc biến dạng 9:3:3:1 chứng tỏ
chúng theo quy luật di truyền liên kết.

Bài tập vận dụng:

</div>
(67)<div class='page_container' data-page=67>

cây F1 vàng trơn tự thụ phấn hoặc giao phấn với nhau, F2 thu đƣợc tỉ lệ xấp xỉ : 9

vàng, trơn : 3 vàng, nhăn : 3 xanh, trơn : 1 xanh, nhăn.
Biện luận và viết sơ đồ lai từ P đến F2?

Hƣớng dẫn:

- Pt/cF1 100% hạt vàng, trơn hạt vàng, trơn là các tính trạng trội so với

hạt xanh, nhăn.

- Quy ƣớc: A: hạt vàng  a: hạt xanh ; B: trơn  b: nhăn
- Xét sự di truyền của 2 tính trạng ở F2:

+ Xét riêng từng tính trạng ở F2

Màu sắc hạt:

3
133
423
32
101
108

315  




Xanh
Vàng

di truyền theo QLPL

F1 có KG : Aa x Aa

Hình dạng vỏ hạt:

1
3
140
426
32
108
101
315






Nhan
Tron

di truyền theo QLPL

F1 có KG : Bb x Bb

+ Xét sự di truyền đồng thời của 2 tính tính trạng ở F2 :

( 3 vàng : 1 xanh ) ( 3 trơn : 1 nhăn ) = 9 vàng, trơn : 3 vàng, nhăn : 3 xanh, trơn :
1 xanh, nhăn đúng bằng TLKH ở F2F1 có KG: AaBb (dị hợp 2 cặp).

Nhƣ vậy xác suất xuất hiện mỗi loại KH ở F2 bằng tích xác suất của các tính

trạng hợp thành các cặp nhân tố di truyền quy định các tính trạng màu sắc hạt và
hình dạng vỏ PLĐL nhau trong quá trình hình thành giao tử.

- Sơ đồ lai ( từ PF2)

P t/c : ♀(♂) AABB x ♂(♀) aabb

Hạt vàng, trơn Hạt xanh, nhăn
GP : AB ; ab

F1 : AaBb 100% hạt vàng, trơn.

F1xF1 : AaBb x AaBb

GF1 : AB Ab aB ab

4
1
:
4
1
:
4
1
:
4
1

; AB Ab aB ab

4
1
:
4
1
:
4
1
:
4
1

F2 : )

4
1
:
4
1
:
4
1
:
4
1
(
)
4
1
:
4
1
:
4
1
:
4
1

</div>
(68)<div class='page_container' data-page=68>

59
nhan
Xanh

aabb
tron
Xanh
aaBb
aaBB
nhan
Vàng
Aabb
AAbb
tron
Vàng
AaBb
AaBB
AABb
AABB
,
16
1
:
16
1
:
,
16
3
:
16
2
:
16

1
:
,
16
3
:
16
2
:
16
1
:
,
16
9
:
16
4
:
16
2
:
16
2
:
16
1


- P t/c : vàng trơn x xanh nhăn  F1 : 100% vàng trơn . F1 x F1 -> F 2 gồm :

+ 9 KG : 1AABB : 2 AaBB : 2 AABb : 4 AaBb : 1AAbb : 2 Aabb : 1aaBB :
2aaBb : 1aabb.

+ 4 KH : 9 vàng trơn : 3 vàng nhăn : 3 xanh trơn : 1 xanh nhăn

Bài 2 : Ở một loài thực vật, gen A – thân cao trội hoàn toàn so với gen a – thân thấp,
alen B – hoa đỏ trội hoàn toàn so với alen b – hoa vàng. Hai cặp gen này nằm trên
NST tƣơng đồng số 1. Cặp gen Dd nằm trên cặp NST tƣơng đồng số 2. Cho giao
phấn giữa 2 cây P thuần chủng đƣợc F1 dị hợp về 3 cặp gen. Cho F1 giao phấn với

nhau đƣợc F2 trong đó kiểu hình hoa vàng, thân cao, quả trịn chiếm tỉ lệ 12%. Biết

rằng hiện tƣợng HVG xảy ra trong quá trình phát sinh giao tử đực và cái với tần số
bằng nhau và khơng có hiện tƣợng đột biến xảy ra. Theo lý thuyết, có bao nhiêu
phát biểu sau đây khơng đúng?

1. Tần số hốn vị gen là 20%.

2. Kiểu hình chiếm tỉ lệ nhỏ nhất ở F2 là thân thấp, hoa vàng, quả dài.

3. Tỉ lệ cây cao, đỏ, trịn có kiểu gen dị hợp chiếm 42%.
4. Tỉ lệ kiểu hình mang đúng 2 tính trạng trội ở F2 là 38,75%.

A. 1 B. 2 C. 4 D. 3

Học sinh nghiên cứu, thảo luận theo nhóm, đại diện nhóm lên trình bày.

Hướng dẫn:

Đáp án: D

F1: (Aa,Bb)dd; F2 : A-bbD- = 12%  A-bb = 0,12 : 0,75 = 0,16 = 16%.

 Kiểu hình aabb = 25% - 16% = 9%.  Tỉ lệ kiểu giao tử ab = √ = 0,3

 Tần số HVG f = 40% => (1) sai.

(1)Có tỉ lệ A-B- = 9% + 50% = 59%; tỉ lệ D- = 75%, dd = 25%
Vậy kiểu hình có tỉ lệ thấp nhất là aabbdd (thấp, vàng, dài) => (2) đúng.

KH giống P 
KH khác P 
(Biến dị tổ hợp)

</div>
(69)<div class='page_container' data-page=69>

60
A-B- = 50% + aabb = 59% = 0,59

A-bb = aaB- = 25% - aabb = 16% = 0,16

(2)Tỉ lệ cao, đỏ, tròn: A-B-D- = 0,59 x 0,75 = 0,4425
Tỉ lệ giao tử AB = ab = 30%  Tỉ lệ kiểu gen

= 0,3 x 0,3 = 0,09
 Tỉ lệ kiểu gen

= 0,09 x 0,25 = 0,0225

Vậy, tỉ lệ cao, đỏ, tròn dị hợp là 0,4425 - 0,0225 = 0,42 = 42%. Vậy (3) đúng.
(3)Tỉ lệ kiểu hình mang 2 tính trạng trội (A-B-dd + A-bbD- + aaB-D-) là:

0,59 x 0,25 + 0,16 x 0,75 + 0,12 = 0,3875 = 38,75%. Vậy (4) đúng.

Câu 2: Vẽ sơ đồ khái niệm khái quát kiến thức về chủ đề đã học?
(Tham khảo sơ đồ sau)

Nguồn:

Học sinh nghiên cứu, thảo luận theo nhóm, đại diện nhóm lên trình bày.
* Dặn dò:

</div>
(70)<div class='page_container' data-page=70>

Tiết 9: KIỂM TRA 
Thời lƣợng: 1 tiết

Tiến trình dạy học:

Ổn định lớp:

- Đánh giá kết quả học tập của học sinh dựa trên năng lực qua bài kiểm tra 1 tiết
theo hình thức trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận các lớp dạy học theo
chủ đề và lớp dạy theo phƣơng pháp truyền thống với các câu hỏi sau:

A. CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM 
Câu 1: Quan sát hình ảnh sau:

Một số kết luận đƣợc rút ra từ hình ảnh trên, trong số các kết luận này, có bao nhiêu
kết luận đúng?

1. Hình ảnh trên phản ánh tính trạng
màu sắc lá di truyền ngồi nhân.

2. Mọi hiện tƣợng di truyền theo dòng
mẹ đều là di truyền tế bào chất.

3. Kết quả phép lai thuận và nghịch
khác nhau trong đó con lai thƣờng mang
tính trạng của mẹ.

4. Trong di truyền tế bào chất, vai trò
chủ yếu thuộc về tế bào chất của giao tử cái đƣợc tạo ra từ mẹ.

5. Các tính trạng DT tn theo QLDT NST vì tế bào chất đƣợc phân phối đồng
đều cho các tế bào con giống nhƣ đối với NST.

6. Khi thay thế nhân tế bào bằng nhân có cấu trúc di truyền khác thì tính trạng
do gen trong tế bào chất qui định cũng thay đổi.

7. Cũng giống nhƣ thực vật, ở động vật và ngƣời, các gen nằm trong ti thể cũng
di truyền theo dòng mẹ.

8. Bệnh DT ở ngƣời gây nên chứng động kinh luôn DT từ bố sang con.

A. 3 B. 4 C. 5 D. 6

Câu 2: Cho các ví dụ sau :

</div>
(71)<div class='page_container' data-page=71>

(2)Trẻ em bị bệnh phenylketo niệu nếu áp dụng chế độ ăn kiêng thì trẻ có thể
phát triển bình thƣờng.

(3)Ngƣời bị bệnh thiếu máu hồng cầu hình liềm thì sẽ bị viêm phổi, thấp khớp,
suy thận,…

(4)Ngƣời bị hội chứng AIDS thƣờng bị ung thƣ, tiêu chảy, viêm phổi,…

(5)Các cây hoa cẩm tú cầu có cùng kiểu gen nhƣng màu hoa biểu hiện tùy thuộc
vào độ pH của môi trƣờng đất.

(6)Ở ngƣời, kiểu gen AA qui định hói đầu, kiểu gen aa qui định tóc bình
thƣờng, kiểu gen Aa qui định hói đầu ở nam và khơng hói đầu ở nữ.

Có bao nhiêu ví dụ ở trên phản ánh sự mềm dẻo kiểu hình ?

A. 2 B. 3 C. 4 D. 1

Câu 3: Cho các nội dung sau:

(1)Moocgan phát hiện hiện tƣợng di truyền liên kết khơng hồn tồn nhờ phép
lai thuận nghịch.

(2)Đơn vị khoảng cách trên bản đồ là centiMorgan ứng với tần số HVG là 10%.
(3)Hiện tƣợng liên kết gen giúp duy trì sự ổn định các tính trạng của lồi.

(4)Hoán vị gen và đột biến gen là hai hiện tƣợng khơng bình thƣờng trong q
trình giảm phân tạo giao tử.

(5)Trong thực tế, hiện tƣợng HVG của đa số các loài đều xảy ra ở hai giới với

tần số bằng nhau.

(6)Nhờ việc lập bản đồ di truyền, con ngƣời có thể giảm bớt thời gian chọn đơi
giao phối một cách mị mẫm và rút ngắn đƣợc thời gian tạo giống.

Có bao nhiêu nội dung chính xác?

A. 2 B. 3 C. 4 D. 5

Câu 4: Khi lai hai thứ đại mạch xanh lục bình thƣờng và lục nhạt với nhau thì thu
đƣợc kết quả nhƣ sau :

- Lai thuận: P: ♀ Xanh lục x ♂ Lục nhạt → F1: 100% xanh lục.

- Lai nghịch: P: ♀ Lục nhạt x ♂ Xanh lục → F1: 100% lục nhạt.

Đặc điểm di truyền màu sắc đại mạch ở hai phép lai trên:

</div>
(72)<div class='page_container' data-page=72>

2. Các tính trạng tuân theo các qui luật di truyền NST vì tế bào chất đƣợc phân
phối đều cho các tế bào con nhƣ đối với NST.

3. Các tính trạng khơng tuân theo các qui luật di truyền NST vì tế bào chất
không đƣợc phân phối đều cho các tế bào con nhƣ đối với NST.

4. Tính trạng do gen trong tế bào chất qui định sẽ không tồn tại khi thay thế
nhân tế bào bằng một nhân có cấu trúc di truyền khác.

5. Tính trạng do gen trong tế bào chất qui định sẽ vẫn tồn tại khi thay thế nhân

tế bào bằng một nhân có cấu trúc di truyền khác.

A. 1,2,3,4 B. 1,3,5 C. 2,3,5 D. 2,4,5

Câu 5: Ở gà: A – chân thấp; a – chân cao; BB – lông đen; Bb – lông xám; bb – lông
trắng. Hai cặp gen này nằm trên hai cặp NST thƣờng. Lai các gà trống và các gà
mái đều có lơng xám, chân thấp dị hợp để tạo số con đủ lớn. Cho :

(1)Xác suất sinh ra gà trắng, chân cao và gà trắng, chân thấp là nhƣ nhau.
(2)Xác suất sinh ra gà xám, chân thấp gấp 3 lần gà xám, chân cao.

(3)Xác suất sinh ra gà đen, chân cao và gà trắng, chân cao là nhƣ nhau.

(4)Về mặt thống kê thì gà xám, chân cao phải nhiều hơn các kiểu hình cịn lại.
(5)Xác suất sinh ra gà xám, chân thấp gấp 2 lần gà trắng, chân thấp.

Trong những nhận định trên có bao nhiêu nhận định đúng ?

A. 4 B. 1 C. 2 D. 3

Câu 6: Ở một lồi cơn trùng, tính trạng màu mắt do một gen có 2 alen qui định.
Cho lai giữa một cá thể đực XY và một cá thể cái XX đều có kiểu hình mắt đỏ, F1

thu đƣợc tỉ lệ 75% mắt đỏ : 25% mắt trắng trong đó tất cả các cá thể mắt trắng đều
là con cái. Chọn ngẫu nhiên 2 cá thể có kiểu hình mắt đỏ ở F1 cho giao phối với

nhau đƣợc các ấu trùng F2. Xác suất để chọn đƣợc 3 ấu trùng F2 đều có kiểu hình

mắt đỏ là:

A. 27,34% B. 66,99% C. 24,41% D. 71,09%
Câu 7: Một nhóm sinh viên khi làm thí nghiệm nhằm xác định QLDT của tính
trạng hình dạng hạt ở đậu Hà Lan đã thu đƣợc kết quả nhƣ sau: P thuần chủng hạt
trơn x hạt nhăn đƣợc F1, cho F1 tự thụ phấn thì thu đƣợc F2 có tỉ lệ phân li kiểu

</div>
(73)<div class='page_container' data-page=73>

kết quả thí nghiệm có tn theo qui luật phân li hay khơng. Biết cơng thức tính giá
trị là:

Trong đó: O là số liệu quan sát; E là số liệu lý thuyết. Giá trị đƣợc mong đợi là:

A. 3,36 B. 3,0 C. 1,12 D. 6,71

Câu 8: Vợ và chồng đều thuộc nhóm máu A, đứa con đầu lịng của họ là trai máu
O, con thứ là gái máu A. Ngƣời con gái của họ kết hơn với ngƣời chồng nhóm máu
AB. Xác suất để cặp vợ chồng này sinh ngƣời con khơng cùng giới tính và khơng
cùng nhóm máu là bao nhiêu?

A. 9/32 B. 11/36 C. 22/36 D. 9/16
B. CÂU HỎI TỰ LUẬN

Câu 1 : Đọc thông tin sau:

Tháng ngày tìm lại diện mạo của cơ gái 29 tuổi hóa bà lão 70

Gƣơng mặt trơn láng khơng cịn sần sùi mẩn ngứa, "cơ gái 29 tuổi hóa bà lão
70" Thạch Thị Tha Ri đang dần trở về với diện mạo ban đầu.

</div>
(74)<div class='page_container' data-page=74>

Tha Ri trƣớc và sau khi bị hóa thành "bà lão". Ảnh: Khoa học Đời sống.

Sinh con vào tháng 6/2015, bác sĩ sản khoa phát hiện sự bất thƣờng trên
gƣơng mặt Tha Ri nên nhờ đến sự giúp đỡ của các bác sĩ da liễu. Tha Ri đƣợc bác sĩ
Nguyễn Phúc Cẩm Anh, nguyên giảng viên Đại học Y dƣợc TP HCM nhận điều trị.

Bác sĩ Cẩm Anh cho biết kết quả soi da và kiểm tra cho thấy Tha Ri bị chứng
lão hóa do hậu quả của việc lạm dụng thuốc bôi chứa corticoid. Đây là một trong rất
nhiều ca bệnh mà bác sĩ Cẩm Anh đã can thiệp điều trị có liên quan đến việc lạm
dụng corticoid. Sau 3 tháng điều trị, gƣơng mặt của Tha Ri đang dần trở lại hình
dạng ban đầu. Nếu tuân thủ nghiêm ngặt phác đồ điều trị và lời dặn bác sĩ, kết quả
hồi phục có thể là 90% hay thậm chí 100%.

Hiện nay rất nhiều ngƣời có thói quen tự mua thuốc điều trị khi bị dị ứng,
chàm. Các loại mỹ phẩm làm trắng, đẹp nhanh, hay các loại kem tự chế để trị nám,
trị mụn nhanh cũng đƣợc nhiều ngƣời chọn dùng. Các cơ sở y tế, bệnh viện có khoa
da liễu đã tiếp nhận nhiều bệnh nhân bị biến chứng nặng nề do tự ý dùng thuốc, hầu
hết các loại thuốc, mỹ phẩm đƣợc dùng đều có chứa corticoid ở nhiều mức độ khác
nhau.

"Cơ gái 29 hóa bà lão 70" đang dần tìm lại diện mạo ban đầu. Ảnh: Lê Phƣơng.
Theo bác sĩ Cẩm Anh, corticoid là một chất chống viêm mạnh, có tác dụng
chống dị ứng, chữa viêm các loại đƣợc dùng dạng uống, tiêm mạch, tiêm bắp và
chích tại chỗ hay bôi da tại chỗ. Corticoid dùng lâu dài thƣờng gây nhiều biến
chứng nhƣ giảm khả năng miễn dịch gây nhiễm trùng cơ thể hay từng vùng nều bôi
da, rối loạn hoạt động nội tiết và các biến chứng nhƣ tiểu đƣờng, hội chứng cushing,
tăng huyết áp, đặc biệt hội chứng nghiện corticoid.

</div>
(75)<div class='page_container' data-page=75>

phẩm tốt, nhƣng khi dừng thuốc thì da trở lại cịn nặng hơn trƣớc", bác sĩ Cẩm Anh
cho biết.

Ngoài ra, corticoid còn làm yếu hệ thống bảo vệ của da nên dễ bị nhiễm
trùng da lan rộng, làm giảm đến mất khả năng sinh sản của tế bào da, gây tình trạng
teo, da rất mỏng, chảy nhão. Làn da mỏng đã bị tổn thƣơng dễ bị tàn phá bởi yếu tố
có hại từ bên ngồi mơi trƣờng nhƣ nắng, gió, bụi, ô nhiễm và các chất độc hiện
diện trong đời sống hằng ngày. Corticoid còn gây hiệu ứng phản hồi khi ngƣng
thuốc, mụn nổi lên kịch phát, viêm da kích ứng, da tiết nhờn rất nhiều hơn trƣớc,
nám da lan rộng, giãn mạch máu sâu trong da làm da hay bị đỏ và nóng rát, hoặc già
cỗi sần sùi đen sạm da khi ngừng bôi.

Corticoid là chất độc bảng B theo phân loại của Bộ Y tế. Việc sử dụng
corticoid cần phải có sự chỉ định của bác sĩ thông qua toa thuốc. Ngƣời bệnh không
đƣợc tự ý mua thuốc dùng, càng không đƣợc lạm dụng. Nếu đã bị biến chứng do
corticoid thì hậu quả rất nặng nề. Điều trị thƣờng kéo dài 1-3 tháng, nhiều trƣờng
hợp kéo dài 6 tháng đến một năm để "cai nghiện corticoid", đòi hỏi ngƣời bệnh phải
hợp tác chặt chẽ với ngƣời điều trị, hiểu rõ tính chất của bệnh để kiên trì. Bác sĩ
điều trị cần theo dõi kỹ lƣỡng và sát sao với ngƣời bệnh để luôn hỗ trợ và khích lệ
tinh thần cho ngƣời bệnh.

Bên cạnh việc dùng thành phần hoạt tính làm dịu viêm, làm lành da khơng
phải là corticoid, q trình điều trị "cai nghiện corticoid" hay "trị liệu viêm da do
nghiện corticoid" giúp hồi phục sức sống và chức năng sống của da, bệnh nhân còn
đƣợc tăng cƣờng làm ẩm da da chính là hàng rào tự vệ tự nhiên của da, làm giảm
nguy cơ bị kích thích da và tăng khả năng lành da. Bên cạnh đó, bệnh nhân đƣợc
tăng cƣờng các biện pháp vật lý kỹ thuật cao để rút ngắn thời gian điều trị, tăng

mạnh khả năng lành da nhờ kích thích tế bào tái sinh và kích thích các chức năng
của tế bào dần hồi phục.

Nguồn: - Lê Phƣơng
Theo em, các bạn gái trong lớp nên hay không nên sử dụng hóa, mỹ phẩm
làm trắng da? Vì sao?

</div>
(76)<div class='page_container' data-page=76>

Câu 2 : Câu tục ngữ: “Gần mực thì đen, gần đèn thì rạng” nói lên mối quan hệ nhƣ
thế nào giữa kiểu gen – mơi trƣờng và kiểu hình? Em hãy thiết kế một môi trƣờng
phù hợp để nâng cao kết quả học tập của bản thân?

Câu 3 : Tại sao cũng mang kiểu gen quy định bệnh tiểu đƣờng nhƣng có ngƣời
bệnh nặng, có ngƣời bệnh rất nhẹ. Trong khi đó, có ngƣời không mang kiểu gen
bệnh nhƣng lại biểu hiện bệnh?

Câu 4 : Cho lai hai nòi ruồi giấm thuần chủng đều có mắt nâu thu đƣợc F1 100% cá

thể có mắt màu đỏ. Cho F1 lai với nhau đƣợc F2 phân li theo tỉ lệ 0,54% mắt đỏ :

0,42% mắt nâu : 0,04% mắt trắng.
Giải thích và viết sơ đồ lai ?

Đáp án và biểu điểm :

A. PHẦN TRẮC NGHIỆM

Câu 1 2 3 4 5 6 7 8

Đáp án B A A B D D B B

Mỗi phƣơng án trả lời đúng đƣợc 0,5 điểm.
B. PHẦN TỰ LUẬN

Giá trị

mong đợi Mức độ thể hiện trong bài làm của học sinh

Cao Trung bình Thấp

Khái niệm khoa học và sự hiểu biết 
Câu 1 - Nhận định đúng về

việc không nên sử dụng
hóa mỹ phẩm làm trắng
da.

- Giải thích đúng ngun
nhân khơng nên sử dụng
qua mẩu tin.

- Vận dụng kiến thức
thực tế: Ngƣời dân Á
Châu vùng khí hậu nhiệt
đới có da vàng.

- Xác định đúng
không nên sử dụng
hóa mỹ phẩm làm

trắng da.

- Giải thích và vận
dụng thực tế còn lơ
mơ.

- Xác định đúng
không nên sử
dụng hóa mỹ
phẩm làm trắng
da.

- Giải thích cịn
lơ mơ.

</div>
(77)<div class='page_container' data-page=77>

68
Điều kiện hiện tại: Sẽ tốn
kém, mất thời gian học
tập.

- 0%

Điểm Từ 1 đến 1,5 điểm Từ 0,75 đến 1 điểm Dƣới 0,75 điểm
Câu 2 - Nhận định đúng về

mối tƣơng quan giữa
KG = cá nhân; mực, đèn
= MT; đen, rạng = tính
trạng (KH)

- Thiết kế đƣợc MT lành
mạnh: bên trong (ăn
uống, sinh hoạt điều độ,
hợp lý); bên ngoài (chọn
bạn mà chơi, tham gia
các hoạt động thể thao, từ
thiện lạnh mạnh) và
phƣơng pháp học tập, rèn
luyện phù hợp.

- Xác định đúng mối
tƣơng quan giữa câu
tục ngữ với ảnh
hƣởng của MT lên
kiểu gen.

- Giải thích và vận
dụng thực tế còn lơ
mơ.

- Xác định và
giải thích lơ
mơ.

- Vận dụng thực
tế còn chƣa rõ
ràng.

Điểm Từ 1 đến 1,5 điểm Từ 0,75 đến 1 điểm Dƣới 0,75 điểm
Câu 3 - Xác định đúng về biểu

hiện KG còn phụ thuộc
MT, chế độ ăn uống, lối
sống.

- Ngƣời KG bệnh nhƣng
sống khoa học: tập thể
dục, ăn uống thích hợp,
điều độ thì bệnh nhẹ hoặc
cải thiện.

- Xác định đúng về
biểu hiện của KG
nhƣng giải thích cịn
chƣa rõ.

- Xác định và
giải thích lơ
mơ.

</div>
(78)<div class='page_container' data-page=78>

69
chi phối tính trạng màu
mắt ruồi giấm là TTG
và HVG.

- Chỉ ra ở ruồi đực khơng
có HVG, từ đó tính đƣợc

f và viết sơ minh họa.

QLDT chi phối tính
trạng màu mắt ruồi
giấm là TTG và
HVG.

- Làm bài còn sơ sài,
thiếu sót.

giải thích lơ
mơ.

- Vận dụng làm
bài tập còn lủng
củng, chƣa rõ
ràng.

Điểm Từ 1 đến 1,5 điểm Từ 0,75 đến 1 điểm Dƣới 0,75 điểm
Diễn đạt thông tin

HS sử dụng từ (ngôn ngữ,
văn phong) của mình để
trình bày. HS sử dụng từ
khoa học phù hợp và
chính xác từ đầu đến
cuối.

Hầu nhƣ HS sử
dụng từ của mình
để trình bày bài
làm. Nhìn chung

HS dùng từ khoa
học phù hợp, có
thể cịn sai sót
nhỏ.

Đơi khi HS sử dụng
từ

của mình để trình bày.
HS dùng một vài từ
khoa học khi trình bày
nhƣng cịn sai sót.

Biểu điểm của đề kiểm tra phần tự luận:

Câu Nội dung cần trả lời Điểm

1 - Nhận định đúng về việc khơng nên sử dụng hóa mỹ phẩm làm
trắng da.

- Giải thích đúng nguyên nhân không nên sử dụng qua mẩu tin.
- Vận dụng kiến thức thực tế: Ngƣời dân Á Châu vùng khí hậu
nhiệt đới có da vàng.

Điều kiện hiện tại: Sẽ tốn kém, mất thời gian học tập; 0%

0,5

2 - Nhận định đúng về mối tƣơng quan giữa KG = cá nhân; mực, đèn
= MT; đen, rạng = tính trạng (kiểu hình)

- Thiết kế đƣợc MT lành mạnh: bên trong (ăn uống, sinh hoạt điều
độ, hợp lý); bên ngoài (Chọn bạn mà chơi, tham gia các hoạt động
thể thao, từ thiện lạnh mạnh) và phƣơng pháp học tập, rèn luyện
phù hợp.

0,75

</div>
(79)<div class='page_container' data-page=79>

70
độ ăn uống, lối sống.

- Ngƣời kiểu gen bệnh nhƣng sống khoa học: tập thể dục, ăn uống
thích hợp, điều độ thì bệnh nhẹ hoặc cải thiện.

0,75

4 - Xác định đúng quy luật di truyền chi phối tính trạng màu mắt
ruồi giấm là TTG và HVG.

- Chỉ ra ở ruồi đực khơng có HVG, từ đó tính đƣợc f và viết sơ
minh họa.

Mắt trắng

= 4% = 0,04 => ab x ab = ab x 0,5 = 0,04 => ab = 0,08

< 0,25Vậy kiểu gen F1 là

và f = 0,08 x 2 = 0,16 = 16%.

AB = ab = X (với 2X = f): giao tử HVG
Ab = aB = 50% - X : giao tử liên kết
F2: 0,54

: mắt đỏ 0,42

và

: mắt nâu 0,04

mắt trắng

0,75

TIỂU KẾT CHUƠNG 2

</div>
(80)<div class='page_container' data-page=80>

71
CHƢƠNG 3

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 
3.1. Mục đích thực nghiệm

- TNSP là một cơng việc hết sức quan trọng trong quá trình nghiên cứu đề
tài nói riêng và phƣơng pháp dạy học nói chung. Mục đích của TN là để kiểm
chứng giả thiết khoa học của đề tài: Việc tích hợp kiến thức liên môn nâng cao
hứng thú và phát triển năng lực của học sinh khi học chủ đề tính quy luật của hiện
tƣợng di truyền.

- TNSP cũng nhằm xác định tính khả thi và mức độ phù hợp của việc tích
hợp liên mơn trong các tiến trình sƣ phạm đƣợc đề cập ở chƣơng II.

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

- Khảo sát cơ bản tình hình dạy và học ở các trƣờng THPT chọn làm TN, thông qua
cán bộ quản lý giáo dục ở các trƣờng đó.

- Sử dụng phiếu phỏng vấn GV và HS, tìm hiểu một số vấn đề về quá trình dạy và
học sinh học liên quan đến đề tài nghiên cứu, đặc biệt là là quá trình dạy và học
chƣơng II phần 5 theo quan điểm tích hợp.

- Lựa chọn các lớp TN và các lớp ĐC.

- Chuẩn bị các bài soạn thiết kế theo hƣớng nghiên cứu và các PTDH cần thiết.
- Trao đổi, thống nhất bài giảng, mục tiêu và cách thức tiến hành TNSP đối với GV
cộng tác .

- Thực hiện các giờ TNSP ở các lớp TN và ĐC, thu thập thông tin cần thiết phục vụ
cho mục tiêu nghiên cứu của đề tài.

- Rút kinh nghiệm các hoạt động đã thực hiện, xử lý và phân tích kết quả TN và đánh
giá các tiêu chí theo mục tiêu nghiên cứu. Từ đó nhận xét và kết luận và tính khả thi
của đề tài.

3.3. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm

- Đảm bảo tính khách quan, cơng bằng, phù hợp với đặc điểm tâm – sinh lý đối
tƣợng thực nghiệm.

</div>
(81)<div class='page_container' data-page=81>

- Sử dụng phƣơng pháp đánh giá dựa trên năng lực nên GV phải có sổ ghi chép q
trình dạy học chủ đề, thông báo kết quả và rút kinh nghiệm sau mỗi nhiệm vụ học
tập kịp thời, chính xác.

3.4. Nội dung thực nghiệm

3.4.1. Chuẩn bị và bố trí thực nghiệm

* Giáo án TN: Do điều kiện thời gian và khuôn khổ của đề tài, chúng tơi tập trung
vào chủ đề Tính trạng – sinh học 12 để tiến hành TN.

* Chọn lớp TN: Chúng tôi lựa chọn 2 lớp để tiến hành TNSP (trong đó có 1 lớp TN
và 1 lớp ĐC). Các lớp đƣợc chọn đều học chƣơng trình Sinh học cơ bản, có sĩ số
HS xấp xỉ nhau, lực học tƣơng đƣơng nhau.

* GV cộng tác, thực hiện TN:

+ Lƣu Thị Thu Hiền - GV Sinh học trƣờng THPT Lý Tự Trọng.

GV cộng tác TN ngƣời có thâm niên công tác, phƣơng pháp giảng dạy và
năng lực chun mơn tốt, nhiệt tình trong công tác. Để đảm bảo khách quan GV
cộng tác dạy cả lớp TN và ĐC.

3.4.2. Diễn biến cụ thể các tiến trình dạy học đã soạn thảo

* Ở lớp ĐC:

GV cộng tác TNSP soạn giáo án, tiến hành bài giảng theo trình tự thiết kế
nhƣ SGK. Mặc dù GV đã cố gắng đƣa ra những câu hỏi gợi mở đối với HS, cho HS
thảo luận một số vấn đề song phƣơng pháp giảng dạy chủ yếu là thuyết trình, diễn
giảng. HS khơng có điều kiện để ôn lại kiến thức cũ, vận dụng những kiến thức đã
học để đƣa ra khái niệm, giả thuyết mới. GV chỉ dừng ở mức độ thông báo, HS tiếp
thu ở mức độ nhớ nội dung, không vận dụng đƣợc vào thực tế.

Khơng khí lớp học tẻ nhạt, đa số HS khơng có hứng thú học tập, trong giờ học chỉ
có lác đác vài em giơ tay phát biểu xây dựng bài, khi vận dụng kiến thức thì các em
cịn bỡ ngỡ, lúng túng. Tuy nhiên GV cũng hoàn thành mục tiêu của bài học và HS
thu nhận đƣợc kiến thức chỉ ở mức độ nhận biết, ghi nhớ máy móc, năng lực GQVĐ
còn nhiều hạn chế.

* Ở lớp TN :

</div>
(82)<div class='page_container' data-page=82>

thuật dạy học tích cực. Giao nhiệm vụ cho HS tìm câu trả lời, chia nhóm, hƣớng
dẫn HS thảo luận. Tích hợp nhiều kiến thức cho một nội dung, đồng thời góp phần
giáo dục tƣ tƣởng. Đƣa nội dung thực tế để HS vận dụng giải thích, từ đó phát triển
năng lực GQVĐ, tự lực chiếm lĩnh kiến thức. Sử dụng ứng dụng của CNTT nhằm
phát triển hứng thú và củng cố kiến thức của HS.

Trong hầu hết các hoạt động mà GV đề ra, HS hào hứng tham gia, các nhóm
sơi nổi thảo luận, các em rất thích thú khi vận dụng kiến thức bài học vào thực tế,
giờ học bớt căng thẳng mà vẫn đảm bảo đƣợc hiệu quả. HS hiểu thêm về tính trạng
và QLDT của chúng, củng cố niềm tin vào khoa học, biết ứng dụng kiến thức sinh
học vào cuộc sống thực tế tạo ra hứng thú bộ môn.

3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm

+ Phƣơng pháp điều tra thu thập thông tin: Chúng tơi tiến hành điều tra, khảo sát đặc
điểm tình hình dạy và học Sinh học để tìm hiểu những thông tin cần thiết về lớp TN và
lớp ĐC ở trƣờng THPT chọn làm TNSP.

+ Phƣơng pháp so sánh, đối chứng:

- Tổ chức giảng dạy ở lớp TN theo phƣơng án của đề tài và ở lớp ĐC theo phƣơng án
của GV cộng tác tự soạn bình thƣờng theo quy định chung. Do cùng một GV dạy.
- Tổ chức cho hai lớp ĐC và TN làm bài kiểm tra cuối chƣơng II phần 5 Sinh học 12
với cùng một nội dung, cùng khoảng thời gian, đề bài do GV thực hiện đề tài chuẩn
bị. Đối chiếu, so sánh giữa phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học theo quan điểm SPTH ở
lớp TN và PPDH truyền thống ở lớp ĐC về năng lực GQVĐ và hứng thú ở ngƣời học.
+ Phƣơng pháp quan sát :

- Trực tiếp dự giờ các lớp TN và ĐC, quan sát giờ học, ghi nhận đầy đủ các hoạt động
của GV và HS.

- Tính tích cực, chủ động, hợp tác của HS trong quá trình học tập.

- Sự thay đổi hiểu biết của HS về các mặt giáo dục nhƣ: giáo dục tƣ tƣởng, bảo vệ
môi trƣờng, …

- Kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tế.
+ Phƣơng pháp trao đổi:

</div>
(83)<div class='page_container' data-page=83>

bổ xung, rút kinh nghiệm cho những hoạt động tiếp theo.

+ Phƣơng pháp thống kê toán học : Xử lý các kết quả thu đƣợc nhằm rút ra các kết
luận khoa học về đề tài nghiên cứu.

3.6. Kết quả thực nghiệm 
3.6.1. Căn cứ để đánh giá

* Đánh giá những biểu hiện về thái độ, tính tích cực, tự lực của HS trong q trình
học tập. Để đánh giá những đặc trƣng này, chúng tôi căn cứ vào việc quan sát thái
độ, hành động của các em trong quá trình học tập, cụ thể nhƣ sau:

- Số HS tập trung, chú ý nghe giảng.

- Số lƣợt HS phát biểu, chủ động tham gia bày tỏ ý kiến, thảo luận xây dựng bài.
- Số lƣợt HS hiểu và vận dụng kiến thức của bài học ngay trên lớp.

- Số HS có khả năng vận dụng kiến thức sáng tạo, độc đáo.

* Đánh giá sự phát triển của tƣ duy và năng lực giải quyết vấn đề của HS

- Chất lƣợng các câu trả lời của HS tham gia xây dựng kiến thức của bài học, sản
phẩm hoạt động nhóm.

- Số lƣợt HS vận dụng đƣợc kiến thức đã học để giải các bài toán củng cố kiến thức
hoặc vận dụng giải thích các hiện tƣợng liên quan trong thực tế.

- Điểm số của bài kiểm tra, nội dung bài kiểm tra đƣợc xây dựng theo 4 mức độ
yêu cầu: Biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao.

Cách đánh giá, xếp loại

Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề:

- Hứng thú trong giải quyết vấn đề = Chủ động + Hợp tác + Cầu tiến.
- Giải quyết vấn đề hiệu quả, sáng tạo.

- Áp dụng kiến thức liên môn vào trƣờng hợp tƣơng tự hoặc hoàn toàn mới
dựa trên tinh thần trách nhiệm, nhân văn.

Trong đó: động cơ hứng thú thể hiện qua việc ngƣời học chủ động trong lĩnh hội
tri thức mới, trong hành động tìm hiểu tri thức cũng nhƣ trong hoạt động nhóm.
Ngƣời học sẵn sàng hợp tác, cởi mở trong giao tiếp với bạn bè để hoàn thành nhiệm
vụ học tập. Qua tranh luận, học hỏi lẫn nhau, ngƣời học có cơ hội thể hiện nhân
cách cũng nhƣ trình độ bản thân.

</div>
(84)<div class='page_container' data-page=84>

động để GQVĐ của mỗi cá nhân lại không giống nhau. GV cần tạo những nhiệm vụ
học tập sao cho gần với “vùng phát triển gần” của ngƣời học để tạo hứng thú tìm
hiểu, nhận thức, đƣa ra những phƣơng pháp GQVĐ hiệu quả, sáng tạo.

Điều kiện để hình thành năng lực GQVĐ là ngƣời học chủ động vận dụng kiến
thức liên môn vào thực tế cuộc sống, kiểm nghiệm qua thực tế mà động lực là hứng

thú với các hoạt động dạy học. Khi ngƣời học làm chủ đƣợc cảm xúc, làm chủ bản
thân cũng nhƣ hệ thống tri thức, KN liên môn thể hiện qua việc vận dụng vào những
hoạt động có trách nhiệm trong những tình huống thực tế, ngƣời học tự khẳng định
nhân cách của chính mình. Đó là con đƣờng duy vật biện chứng của việc hình thành
năng lực GQVĐ.

Nhƣ vậy, muốn đánh giá xem ngƣời học có năng lực giải quyết vấn đề hay
không, ta cần xem xét cấu trúc của năng lực:

- Thành tố 1: Hệ thống tri thức, KN, kỹ xảo để tạo ra NL tƣơng ứng với hoạt động.
- Thành tố 2: Động cơ hứng thú, xu hƣớng hoạt động:

- Thành tố 3: Hành động: là điều kiện để hình thành năng lực

Với việc đánh giá dựa trên NL mà chúng tôi đã tiến hành trong suốt quá trình
dạy chủ đề tính trạng, chúng tơi chỉ thiết kế một bài kiểm tra một tiết chung cho cả
lớp TN và lớp ĐC. Căn cứ vào kết quả bài kiểm tra của HS cũng nhƣ sản phẩm của
HS trong suốt quá trình thực nghiệm, bằng phƣơng pháp thống kê tốn học, xử lý và
phân tích kết quả thu đƣợc từ TN cho phép đánh giá chất lƣợng, hiệu quả của quá
trình dạy học, chất lƣợng nắm vững và năng lực GQVĐ của HS. Qua đó kiểm tra
giả thuyết khoa học của đề tài.

So sánh kết quả nhóm TN và nhóm ĐC. Tiến hành sử dụng phƣơng pháp
thống kê tốn học xử lí theo thứ tự sau:

- Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích.

- Vẽ đồ thị đƣờng lũy tích theo bảng phân phối tần suất lũy tích.
- Tính các tham số đặc trƣng thống kê

Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

Đại lƣợng Cơng thức tính Ý nghĩa

TB (giá trị
trung bình)

=Average(number1,number2.
..)

</div>
(85)<div class='page_container' data-page=85>

76
S (Độ lệch

chuẩn) =Stdev(number1,number2...)

Mức độ đồng đều điểm của
học sinh

P độc lập =ttest(array1,array2,tail,type)
Có định hƣớng: tail =1
biến khơng đều: Type =3

Kiểm chứng sự chênh lệch về
giá trị trung bình của hai nhóm

khác nhau xảy ra ngẫu nhiên
hay khơng.

p≤0,05 có ý nghĩa (khơng có
khả năng xảy ra ngẫu nhiên)

p>0,05 khơng có ý nghĩa (có
khả năng xảy ra ngẫu nhiên)
SMD: Mức

độ ảnh
hƣởng

SMD= [GTTB (nhóm TN) –
GTTB(nhóm ĐC)]/ độ

lệch chuẩn nhóm ĐC

Cho biết độ ảnh hƣởng của
tác động

So sánh giá trị mức độ ảnh hƣởng với bảng tiêu chí Cohen
Giá trị mức độ ảnh hƣởng Ảnh hƣởng

Trên 1,00 Rất lớn
0,80 đến 1,00 Lớn
0,50 đến 0,79 Trung bình
0,20 đến 0,49 Nhỏ

</div>
(86)<div class='page_container' data-page=86>

3.6.2. Kết quả TNSP

Bảng 3.1 : Hứng thú và mức độ tích cực của học sinh sau khi thực nghiệm sư phạm

Tổng
số HS

Hứng thú học tập Tích cực xây dựng bài Tích hợp kiến thức liên mơn Thời gian tự học

Có Khơng Bình
thƣờng

Thƣờng
xun

Đơi
khi

Khơng Có Không
thƣờng
xuyên

Không Thƣờng
xuyên

Theo
thời
khóa

biểu

Khi
có
bài

86 40 21 25 38 16 32 53 8 25 28 55 3

% 46,51 24,42 29,07 44,19 18,60 37,21 61,63 9,30 29,07 32,56 63,95 3,49

TN 21 8 12 20 5 16 29 3 9 14 25 2

% 51,22 19,51 29,27 48,78 12,2 39,02 70,73 7,32 21,95 34,15 60,97 4,88

ĐC 19 17 9 17 12 16 17 5 23 13 30 2

</div>
(87)<div class='page_container' data-page=87>

Bảng 3.2. Cách thức học tập, năng lực GQVĐ của HS sau TNSP

Tổng
số
HS

Hiểu bài ngay trên lớp Hình thức học tập Năng lực giải quyết vấn đề
Thƣờng

Xun

Khơng Ít khi Nhóm Tự
học

Nhóm +
tự học

Tốt Khá TB Yếu

86 33 22 31 14 61 11 10 15 57 4
% 38,37 25,58 36,05 16,08 70,93 12,79 11,63 17,44 66,28 4,65

TN 20 8 13 12 17 12 14 9 16 2

% 48,78 19,51 31,71 29,27 41,46 29,27 34,15 21,95 39,02 4,88

ĐC 16 14 15 7 31 7 4 3 30 8

% 35,56 31,11 33,33 15,56 68,89 15,56 8,89 6,67 66,67 17,78
* Kết quả:

+ Phân tích định lượng: Qua kết quả TN đã đƣợc xử lí, chúng tơi rút ra một số nhận
xét sau:

Bảng 3.3. Tần suất điểm bài kiểm tra

Lớp 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ̅

ĐC 45 0,8 3,6 11,3 18,2 24,5 22,6 9,5 5,5 4,0 6,18 1,67
TN 41 0,0 1,4 3,6 3,9 8,9 28,1 27,8 14,6 11,7 7,75 1,33
So sánh số liệu trong bảng 3.3. Chúng tôi nhận thấy giá trị trung bình điểm
kiểm tra của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Phƣơng sai của lớp TN nhỏ hơn so với lớp
ĐC nhƣ vậy điểm kiểm tra ở các lớp TN tập trung hơn so với các lớp ĐC.

Từ số liệu bảng 3.3. lập đồ thị tần suất điểm số của bài kiểm tra (hình 3.1).

Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm bài kiểm tra

0
5
10
15
20
25
30

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

</div>
(88)<div class='page_container' data-page=88>

Trên hình 3.1 chúng ta nhận thấy giá trị mod điểm kiểm tra của các lớp TN là
điểm 7, của các lớp ĐC là điểm 6. Từ giá trị mod trở xuống (điểm 6 đến điểm 2), tần
suất điểm của các lớp ĐC cao hơn so với các lớp TN. Ngƣợc lại từ giá trị mod trở
lên tần suất điểm số của các lớp TN cao hơn tần suất điểm của các lớp ĐC. Từ số
liệu của bảng 3.3.lập bảng tần suất hội tụ tiến (bảng 3.4) để so sánh tần suất bài đạt
điểm từ giá trị Xi trở lên.

Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra

TN ĐC TN ĐC TN ĐC

0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00

1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00

2 0 1 0,00 2,22 0,00 2,22

3 0 2 0,00 4,44 0,00 6,67

4 1 5 2,44 11,11 2,44 17,78

5 2 8 4,88 17,78 7,32 35,56

6 4 11 9,76 24,44 17,07 60,00

7 12 10 29,27 22,22 46,34 82,22

8 11 4 26,83 8,89 73,17 91,11

9 6 2 14,63 4,44 87,80 95,56

10 5 2 12,20 4,44 100,00 100,00

Tổng 41 45 100,00 100,00

Điểm Xi (X) Số HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi

% HS đạt điểm Xi trở
xuống

Từ số liệu của bảng 3.4. vẽ đồ thị tần suất hội tụ của điểm bài kiểm tra, hình 3.2.

Hình 3.2. Biểu đồ tần suất hội tụ điểm bài kiểm tra

0 5 10 15

0.00
20.00
40.00
60.00
80.00
100.00
120.00

0 2 4 6 8 10

% HS đạt điểm Xi
ĐC

</div>
(89)<div class='page_container' data-page=89>

Trong hình 3.2, đƣờng hội tụ tần suất điểm của lớp TN nằm về bên trái so với
đƣờng hội tụ tiến tần suất điểm của lớp ĐC. Nhƣ vậy kết quả điểm số bài kiểm tra của
lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Để khẳng định điều này chúng tôi tiến hành so sánh giá
trị trung bình và phân tích phƣơng sai kết quả điểm trắc nghiệm của các lớp TN và các
lớp ĐC.

Giả thuyết HO đặt ra là : “Khơng có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các

lớp TN và các lớp ĐC ”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết HO, kết quả kiểm

định thể hiện ở bảng 3.5

Bảng 3.5. Kiểm định ̅ bài kiểm tra

z-Test: Two Sample for Means

ĐC TN

Mean 6,088889 7,658537

Known Variance 1,167433 1,33493

Observations 45 41

Hypothesized Mean Difference 0

z -6,48957

P(Z<=z) one-tail 4,3E-11
z Critical one-tail 1,644854
P(Z<=z) two-tail 8,61E-11
z Critical two-tail 1,959964

Kết quả phân tích số liệu ở bảng 3.5 cho thấy : ̅TN > ̅ĐC ( ̅TN = 7,66 ; ̅ĐC =

6,09). Trị số tuyệt đối của U = 6,49 giả thuyết HO bị bác bỏ vì giá trị truyệt đối của trị

số U > 1,96 (trị số z tiêu chuẩn),với xác xuất (P) là 1,64 > 0,05. Nhƣ vậy, sự khác biệt
của ̅TN và ̅ĐC có ý nghĩa thống kê với độ tin cậy là 95%.

Chúng tơi đã tiến hành phân tích phƣơng sai, để khẳng định kết luận này. Đặt
giả thuyết HA là: “ Tại thực nghiệm, dạy học theo quan điểm tích hợp liên mơn chủ đề

“Tính trạng” và các phƣơng pháp dạy học truyền thống khác tác động nhƣ nhau đến
năng lực GQVĐ của HS ở các lớp TN và ĐC ”. Kết quả phân tích phƣơng sai thể hiện
trong bảng 3.6.

Bảng 3.6. Phân tích phương sai bài kiểm tra

Anova: Single Factor
SUMMARY

Groups Count Sum Average Variance

ĐC 45 274 6,088889 3,128283
TN 41 314 7,658537 2,080488
ANOVA

Source of

</div>
(90)<div class='page_container' data-page=90>

81
Between

Groups 52,85697 1 52,85697 20,10281

2,31E-05 3,954568
Within Groups 220,864 84 2,629333

Total 273,7209 85

Trong bảng 3.6, phần tổng hợp (Summary) cho thấy số bài kiểm tra (Count), trị số
trung bình (Average), phƣơng sai (Variance). Bảng phân tích phƣơng sai (ANOVA)
cho biết trị số FA= 20,103 > F crit (tiêu chuẩn) = 3,95, nên giả thuyết HA bị bác bỏ, tức

là hai PPDH khác nhau đã ảnh hƣởng đến năng lực GQVĐ của HS.

Nhƣ vậy, việc vận dụng kiến thức liên môn đã đem lại hiệu quả thiết thực, giúp
HS không chỉ lĩnh hội và vận dụng tốt kiến thức mà còn rèn luyện đƣợc một số KN,
nhận thức đƣợc nhiều vấn đề của xã hội nhƣ ô nhiễm môi trƣờng và những hệ quả
của chúng... giúp HS khắc sâu kiến thức, phát huy đƣợc năng lực GQVĐ, sáng tạo,
tìm tịi trong học tập, tăng cƣờng hứng thú học tập của HS.

+ Về mặt định tính: Thơng qua việc lên lớp, dự giờ, trao đổi với GV bộ mơn và HS,
qua việc phân tích chất lƣợng lĩnh hội của HS ở những bài kiểm tra, chúng tôi nhận
thấy việc vận dụng kiến thức liên môn đã có tác dụng tích cực hố hoạt động nhận
thức của HS trong học tập bộ môn. Cụ thể:

- Ở các lớp dạy học theo chủ đề số HS tham gia phát biểu xây dựng bài lớn hơn
nhiều so với các lớp đối chứng. Khơng khí lớp học sơi nổi trƣớc bài tập có vấn đề
nêu ra. Đa số HS đƣợc lôi cuốn vào nội dung bài học, các em khơng cịn thụ động.

</div>
(91)<div class='page_container' data-page=91>

TIỂU KẾTCHƢƠNG 3

Trên cơ sở điều tra thực trạng dạy học sinh học ở trƣờng THPT và kết quả
của q trình TNSP, chúng tơi đƣa ra một số kết luận sau:

- Quá trình TNSP chứng tỏ tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo, vận
dụng DHTH một cách hợp lý trong quá trình dạy học sẽ làm cho HS tỏ ra hứng thú,
tích cực hoạt động, tự lực chủ động hơn trong q trình học tập từ đó sẽ nâng cao
chất lƣợng GQVĐ, nâng cao chất lƣợng dạy học.

- Thơng qua các hoạt động tích hợp cùng với những định hƣớng có hiệu quả trong
hoạt động dạy và học của thày và trò, các hình thức phát triển năng lực GQVĐ vào
bài tốn, thực tiễn đời sống và MT nhằm phát triển hứng thú và năng lực GQVĐ
của HS.

</div>
(92)<div class='page_container' data-page=92>

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 
1. Kết luận

Sau khi hồn thành luận văn “Tích hợp liên mơn trong dạy chủ đề tính 
quy luật của hiện tượng di truyền, sinh học 12 theo hướng phát triển năng lực 
người học”chúng tôi đã thu đƣợc một số kết quả về lí luận và thực tiễn nhƣ sau:
1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài về dạy học tích hợp liên mơn nhằm phát triển
năng lực ngƣời học và tạo ra hứng thú học tập cho học sinh.

2. Đề xuất 3 nguyên tắc, quy trình 7 bƣớc xây dựng chủ đề tích hợp liên mơn.
3. Đã xây dựng đƣợc một chủ đề Tính trạng thuộc chƣơng II, phần 5 – Tính quy
luật của hiện tƣợng di truyền, sinh học 12 theo quan điểm liên môn nhằm phát triển
năng lực GQVĐ ở ngƣời học.

4. Đề xuất đƣợc 7 bƣớc đánh giá năng lực GQVĐ ngƣời học qua chủ đề tính trạng.

5. Xây dựng đƣợc giáo án dạy chủ đề tính trạng để tiến hành thực nghiệm, và xây
dựng bài kiểm tra nhằm đánh giá năng lực GQVĐ của HS.

6. Đã tiến hành TNSP tại trƣờng THPT Lý Tự Trọng, địa bàn tôi đang giảng dạy để
đánh giá chất lƣợng, hiệu quả chủ đề đã xây dựng và khẳng định tính thiết thực, khả thi
của đề tài nghiên cứu. Kết quả TN chứng tỏ chất lƣợng của chủ đề đã xây dựng là phù
hợp với các đối tƣợng HS, đồng thời khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học
đã đề ra.

Qua trao đổi với GV trực tiếp giảng dạy bƣớc đầu rút ra kết luận nhƣ sau:

- Khi tiến hành dạy học bằng chủ đề tích hợp liên mơn thì đa số HS đều cảm thấy
hào hứng tham gia các hoạt động dạy học.

- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phù hợp sẽ phát triển NL GQVĐ, rèn trí thơng minh,
kích thích lịng hăng say học tập của các em.

</div>
(93)<div class='page_container' data-page=93>

Tuy nhiên, đây mới chỉ là những kết quả đạt đƣợc ban đầu khi chúng tôi
nghiên cứu về DHTH. Chúng tôi rất mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp q
báu của q thầy, cơ giáo và các đồng nghiệp để giúp chúng tôi bổ sung vào cơng
trình đã nghiên cứu và hồn thiện hơn trong các cơng trình nghiên cứu tiếp theo.

2. Khuyến nghị

Thực hiện tốt phƣơng pháp giảng dạy cần có sự kết hợp nhiều yếu tố khác
nhau. Để áp dụng có hiệu quả phƣơng pháp dạy học theo quan điểm liên môn cho
môn Sinh ở THPT chúng tôi có những khuyến nghị nhƣ sau:

1. Sĩ số HS mỗi lớp vừa phải (30 – 35 HS/lớp) tạo thuận lợi cho triển khai các
hoạt động dạy học và việc quản lí của GV với từng HS, giúp GV đổi mới phƣơng
pháp dạy học phù hợp với SGK mới và xu hƣớng dạy học hiện đại hiện nay. Đồng
thời giúp HS có điều kiện học tập tốt, phát huy tính năng động, sáng tạo, chủ động.

2. GV dành nhiều thời gian để tiếp cận HS trên nhiều phƣơng diện khác nhau
nhằm nắm bắt đƣợc khả năng học tập của từng HS, sở thích của các em, mong
muốn của các em từ đó có kế hoạch giảng dạy phù hợp với từng đối tƣợng HS. Sinh
học là môn học gắn liền với thực tiễn vì vậy trong quá trình giảng dạy theo từng bài
GV có mối liên hệ mật thiết giữa lý thuyết và thực tiễn, giải thích một số hiện tƣợng
trong tự nhiên, trong cuộc sống để các em có hứng thú về mơn học và thấy đƣợc sự
gần gũi của sinh học trong cuộc sống.

</div>
(94)<div class='page_container' data-page=94>

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Đinh Quang Báo (2003), “Cơ sở lí luận của việc đào tạo tích hợp khoa
học cơ bản và phƣơng pháp dạy học bộ môn ở các trƣờng sƣ phạm”, Kỷ yếu 60 năm 
ngành sư phạm Việt Nam. Nhà xuất bản Đại học sƣ phạm.

2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2006), Lí luận dạy học Sinh học 
phần đại cương. Nhà xuất bản Giáo dục.

3. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Phạm Văn Lập (Chủ biên), Trần 
Dụ Chi, Trịnh Nguyên Giao, Phạm Văn Ty (2008). Sinh học 10. Nhà xuất bản
Giáo dục.

4. Nguyễn Hải Châu, Ngô Văn Hƣng (2007), Những vấn đề đổi mới giáo 
dục THPT môn Sinh học. Nhà xuất bản Giáo dục.

5. Nguyễn Phúc Chỉnh (2013),Lí luận dạy học sinh học. Nhà xuất bản Giáo
dục.

6. Vũ Cao Đàm (1998), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nhà xuất
bản Khoa học - Kỹ Thuật, Hà Nội.

7. Nguyễn Sĩ Điền (2014), “Phát triển năng lực học sinh từ dạy học tích 
hợp, liên môn”, Báo Giáo dục Thời đại.

8. Trần Bá Hồnh (2003), “Dạy học tích hợp”, Kỷ yếu 60 năm ngành Sư 
phạm Việt Nam. Nhà xuất bản Đại học sƣ phạm.

9. Trần Bá Hoành (2000), Phát triển các phương pháp học tập tích cực 
trong bộ mơn Sinh học. Nhà xuất bản Giáo dục.

10. Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2000), Phát triển các phương 
pháp học tập tích cực trong bộ mơn sinh học. Nhà xuất bản Giáo dục.

11. Nguyễn Văn Hộ (2002),Lý luận dạy học. Nhà xuất bản Giáo dục.

12. Ngô Văn Hƣng, Trần Văn Kiên (2007), Bài tập Sinh học. Nhà xuất bản
Giáo dục.

13. Ngô Văn Hƣng- Tổng chủ (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến 
thức, kĩ năng môn Sinh học lớp 12. Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.

14. Nguyễn Thế Hƣng (2007), “Phương pháp phân tích nội dung sách giáo 
khoa để thiết kế bài giảng Sinh học”, Tạp chí giáo dục (160), tr.39 - 41.

</div>
(95)<div class='page_container' data-page=95>

16. Lê Đức Ngọc (2005), “Xây dựng chương trình đào tạo giáo viên dạy tích 
hợp các mơn tự nhiên, các môn xã hội - nhân văn và các môn công nghệ”, Kỷ yếu:
“Mục tiêu đào tạo và Mơ hình đại học sƣ phạm Việt Nam trong giai đoạn mới”,
trang 72 - 76.

17. Lê Đức Ngọc (2014), “Phát triển chương trình đáp ứng đổi mới căn bản 
toàn diện giáo dục”, Hiệp hội các trƣờng Đại học, cao đẳng ngồi cơng lập, trung
tâm kiểm định, đo lƣờng và đánh giá chất lƣợng giáo dục.

18. Campbeel - Reece. (2011), Sinh học. Nhà xuất bản Giáo dục.

19. Nguyễn Đăng Trung (2003), “Vận dụng quan điểm tích hợp trong q
trình dạy học mơn giáo dục học trong nhà trƣờng sƣ phạm”, Kỷ yếu 60 năm ngành 
Sư phạm Việt Nam. Nhà xuất bản Đại học sƣ phạm.

20. Nguyễn Lăng Bình (Chủ biên), Đỗ Hƣơng Trà, Nguyễn Phƣơng 
Hồng, Cao Thị Thặng (2010) Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kỹ 
thuật dạy học. Nhà xuất bản ĐHSP, Hà Nội

21. Nguyễn Quang Vinh, Bùi Phƣơng Thuận, Phan Tuấn Nghĩa (2007),
Thực tập Hóa sinh học. Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội

22. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Phạm Văn Lập (Chủ biên), 
Đặng Hữu Lanh, Mai Sỹ Tuấn (2014),Sinh học 12. Nhà xuất bản Giáo dục

</div>
(96)<div class='page_container' data-page=96>

87
PHỤ LỤC

PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN SINH HỌC 
Xin đồng chí vui lịng trả lời các câu hỏi sau

Họ tên: ………Tuổi: …..

Đơn vị công tác: ………Năm tốt nghiệp SP: …..
1. Trong giờ lên lớp, đồng chí sử dụng những phƣơng pháp dạy học nào?

Thuyết trình, giảng giải [ ] Nêu vấn đề [ ] Đàm thoại gợi mở [ ]
Phƣơng pháp trực quan [ ] Dạy học nhóm [ ]

2. Theo đồng chí những nhân tố nào ảnh hƣởng nhiều đến giảng dạy kiến thức mới
trong Sinh học?

Thiếu tài liệu, thiết bị thí nghiệm [ ] Ý thức học tập của học sinh [ ]
Giáo viên bị hạn chế về phƣơng pháp [ ] Năng lực của học sinh [ ]

3. Những nhân tố nào ảnh hƣởng đế quá trình tiếp thu và vận dụng kiến thức của
HS?

Tài liệu học tập [ ] Năng lực của học sinh [ ]
Phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên [ ] Ý thức học tập của học sinh [ ]
4. Khi dạy học Sinh học, đồng chí có quan tâm đến vấn đề “ Hứng thú” và “ Năng
lực giải quyết vấn đề” của học sinh không?

Thƣờng xuyên [ ] Thỉnh thoảng [ ] Không bao giờ [ ]

5. Tầm quan trọng của vấn đề “ Hứng thú” và “ Năng lực giải quyết vấn đề” đối với
việc nâng cao chất lƣợng giáo dục trong dạy học Sinh học?

Rất quan trọng [ ] Bình thƣờng [ ] Không quan trọng [ ]
6. Đồng chí đánh giá nhƣ thế nào về mức độ GQVĐ của HS hiện nay?
Tốt [ ] Khá [ ] Trung bình [ ] Yếu [ ]

7. Đồng chí hãy đánh giá mức độ GQVĐ của HS khi học chƣơng II, phần 5 Sinh
học 12?

Tốt [ ] Khá [ ] Trung bình [ ] Yếu [ ]
8. Theo đồng chí thì thái độ của HS khi học chƣơng II phần 5, Sinh học 12?
Thích học [ ] Bình thƣờng [ ] Khơng thích [ ]
9. Trong quá trình dạy học Sinh học, đồng chí có:

- Đổi mới phƣơng pháp, vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực?
Thƣờng xuyên [ ] Thỉnh thoảng [ ] Không bao giờ [ ]
- Sử dụng các biện pháp tích hợp các kiến thức gần với thực tế?

Thƣờng xuyên [ ] Thỉnh thoảng [ ] Không bao giờ [ ]
- Sử dụng phƣơng tiện dạy học đa phƣơng tiện?

</div>
(97)<div class='page_container' data-page=97>

88
- Sử dụng các bài toán có nội dung tực tế?

Thƣờng xuyên [ ] Thỉnh thoảng [ ] Không bao giờ [ ]
- Vận dụng phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá dựa trên năng lực?

Thƣờng xuyên [ ] Thỉnh thoảng [ ] Không bao giờ [ ]

10. Đồng chí đã vận dụng quan điểm sƣ phạm tích hợp trong dạy học Sinh học
chƣa?

Thƣờng xuyên [ ] Thỉnh thoảng [ ] Chƣa bao giờ [ ]

11.Theo đồng chí thì cần phải làm thế nào để HS hứng thú với việc học bộ môn?
………
12. Theo đồng chí thì cần phải làm thế nào để phát triển năng lực GQVĐ của HS?
………
13. Đồng chí quan niệm thế nào về việc vận dụng DHTH trong dạy học Sinh học?
Theo đồng chí có cần thiết phải vận dụng DHTH trong dạy học sinh học không? Tại
sao?

………
( Phiếu này dùng để phục vụ nghiên cứu khoa học, không dùng để đánh giá. Rất
mong nhận đƣợc sự hợp tác của các thầy cô)

PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH 
Các em vui lòng trả lời các câu hỏi sau

Họ, Tên học sinh ……… Dân tộc: ….
Trƣờng: ………Lớp: ………

Kết quả học tập môn Sinh học năm học vừa qua : …...
1. Em có u thích học mơn Sinh học khơng?

Thích học: [ ] Bình thƣờng: [ ] Khơng thích: [ ]
2. Mục đích học mơn Sinh học của em?

- Là môn học bắt buộc: [ ] - Kiến thức Sinh học cần cho cuộc sống : [ ]
- Học để thi tốt nghiệp: [ ] - Học để thi đại học: [ ]

Ý kiến khác của em: ………

3. Em có thƣờng xun hiểu bài ngay trên lớp khơng?

Có: [ ] Không : [ ] Ít khi: [ ]

4. Khi học Sinh học em có vận dụng kiến thức Sinh học vào các lĩnh vực sau
không? Vận dụng ở mức độ nào?

a/Vận dụng vào đời sống:

</div>
(98)<div class='page_container' data-page=98>

Thƣờng xuyên : [ ] Thỉnh thoảng: [ ] Không bao giờ: [ ]
c/ Liên hệ với các môn học khác:

Thƣờng xuyên : [ ] Thỉnh thoảng: [ ] Không bao giờ: [ ]
d/ Gắn trách nhiệm bảo vệ môi trƣờng:

Thƣờng xuyên : [ ] Thỉnh thoảng: [ ] Không bao giờ [ ]
5.Em thƣờng xuyên sử dụng hình thức học tập nào để nâng cao kiến thức?

Tự học: [ ] Học nhóm: [ ] Tự học kết hợp trao đổi nhóm: [ ]
6. Trong giờ học Sinh học em có hay phát biểu ý kiến không?

Thƣờng xuyên: [ ] Thỉnh thoảng: [ ] Không bao giờ: [ ]
7. Em thƣờng tự học Sinh học khi nào?

- Xào bài ngay khi học trên lớp [ ] - Học thƣờng xuyên [ ]

- Học theo thời khoá biểu [ ] - Chỉ học khi có bài kiểm tra [ ]
8. Thời gian dành cho việc tự học môn Sinh học của em là:

……..giờ/ngày……giờ/tuần

9. Em hãy bày tỏ thái độ của mình khi học chƣơng II, phần 5 Sinh học 12:
- Rất hứng thú: [ ] - Có hứng thú: [ ]

- Bình thƣờng: [ ] - Khơng thích: [ ]

10. Trong giờ học về chƣơng II, phần 5 Sinh học 12, em nhận thấy trách nhiệm của
thầy, cô khi giảng dạy phần này nhƣ thế nào?

- Rất nhiệt tình, tạo hứng thú môn học: [ ]

- Thƣờng xuyên khai thác kiến thức vận dụng cuộc sống [ ]
- Dạy nhƣ các phần kiến thức Sinh học khác: [ ]

- Chỉ truyền đạt nội dung nhƣ SGK: [ ]
- Dạy qua loa cho hết chƣơng trình: [ ]

11.Sau khi học xong chƣơng II, phần 5 Sinh học 12, em tự đánh giá năng lực vận
giải quyết vấn đề của mình ở mức độ?

Tốt : [ ] Khá: [ ] Trung bình: [ ] Yếu: [ ]
12. Ý kiến đóng góp của em về dạy và học mơn Sinh học:

………

</div>

Tích hợp liên môn trong dạy chủ đề tính quy luật của hiện tượng di truyền, Sinh học 12 theo hướng phát triển năng lực người học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

<b>TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC </b>

<b>NGUYỄN TRỌNG DU </b>

<b>LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC </b>

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

<b>TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC </b>

<b>NGUYỄN TRỌNG DU </b>

<b>Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học </b>

<b>(Bộ môn sinh học) </b>

<b>Mã số: 60140111 </b>

<b>LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC </b>

<b>Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS MAI VĂN HƢNG </b>

<b>2.5. Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp liên mơn </b>

<i><b>3.6.2. Kết quả TNSP </b></i>

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về