Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học chương tính quy luật của hiện tượng di truyền sinh học 12 THPT luận văn thạc sỹ sinh học

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đất nước chúng ta đang thực hiện sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa
dưới sự lãnh đạo của Đảng cộng sản Việt Nam với mục tiêu được đặt ra là đến năm
2020 về cơ bản Việt Nam sẽ trở thành nước công nghiệp. Với sự tác động ngày
càng mạnh mẽ và sâu sắc của tồn cầu hóa trong q trình hội nhập, Giáo dục nước
nhà đang có nhiều cơ hội thuận lợi để phát triển nhưng cũng đang đứng trước những
thách thức nặng nề. Để vượt qua những thác thức đó địi hỏi ngành Giáo dục và Đào
tạo phải đổi mới một cách toàn diện, mạnh mẽ, để đuổi kịp sự phát triển chung khu
vực và của thế giới. Sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo phải đáp ứng đòi hỏi: đào tạo
thế hệ trẻ thành những lớp người biết làm việc khoa học, tự chủ và sáng tạo, có khả
năng độc lập trong suy nghĩ và giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Nghị quyết Hội
nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng lần 2 khóa VIII xác định nhiệm vụ của Giáo
dục trong giai đoạn mới là: “ Một mặt phải đảm bảo cho thế hệ trẻ tiếp thu được
những tinh hoa của nền văn hóa nhân loại, mặt khác phải phát huy tính năng động
cá nhân, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh bằng hoạt động tích cực, tự lực
mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng, phát triển năng lức sáng tạo” [11].
Hiện nay Giáo dục nước ta vẫn còn tồn tại một thực trạng đáng buồn, đó là
chuyện học sinh (HS) “học vẹt”, làm bài thì dựa vào những bài mẫu, sinh viên Đại
học thì được mệnh danh là “HS cấp 4” – nghĩa là vào giảng đường chỉ mong thầy
đọc để chép bài một cách thụ động…[26]. Bên cạnh đó là tình trạng dạy thêm, học
thêm tràn lan gây nhiều bức xúc cho xã hội và khó khăn cho nhà quản lí Giáo dục.
Đó là hậu quả của việc dạy một chiều, gây áp lực cả về kiến thức lẫn điểm số đối
với HS. Nếu HS không được bồi dưỡng phương pháp tự học trong khi chương trình
mới địi hỏi các em phải phát huy tính tích cực, chủ động của mình thì chắc chắn
các em sẽ gặp khó khăn. Đối với những HS có động lực học tập thì các em sẽ cố
gắng “chạy theo” chương trình, cịn những HS khơng đủ sức với khả năng của chính
mình thì các em tìm đến với con đường học thêm như một phương cách cứu vãn
tình thế, do vậy cần đặt ra bài tốn về năng lực tự học.

Năng lực tự học (NLTH) của mỗi người cần được hình thành từ lứa tuổi cấp
trung học cơ sở, mỗi lứa tuổi có vị trí đặc biệt trong quá trình phát triển của trẻ em.
Đây là giai đoạn chuyển từ tuổi thơ ấu sang tuổi trưởng thành. Bên cạnh những phát


2
triển mạnh mẽ về thể chất, HS ở lứa tuổi này bắt đầu hình thành những phẩm chất
mới về trí tuệ, nhân cách phù hợp cho việc bồi dượng NLTH cho các em[26]. Ở mỗi
lứa tuổi trung học phổ thông (THPT). NLTH của HS cần được bồi dưỡng nhiều hơn
vì HS ở giai đoạn này đang dần hoàn thiện về nhân cách và lối sống. Hơn nữa đây
là giai đoạn quan trọng để mỗi người lựa chọn nghề nghiệp riêng cho mình sau này.
Vì vậy, việc dạy học các mơn học nói chung, mơn sinh học nói riệng ở bậc THPT
cần đề cao yêu cầu bồi dưỡng NLTH cho HS.
Trong dạy học sinh học nói chung, đặc biệt trong dạy kiến thức Tính quy luật
của hiện tượng di truyền học nói riêng có lợi thế là hệ thống lý thuyết, bài tập đa
dạng và liên hệ với thực tế và hơn hết phần này là nội dung trọng tâm của Di truyền
học. Kiến thức chương “Tính quy luật của hiện tượng di truyền” có những khái
niệm, hiện tượng sinh học, ứng dụng khá quen thuộc và gần gũi với các em HS.
Một số kiến thức của chương đã được trình bày ở sách giáo khoa (SGK) Sinh học
lớp 9. Các thiết bị thí nghiệm,các mơ hình tranh ảnh, phim tư liệu được trang bị khá
đầy đủ ở các trường phổ thơng nhưng do thói quen ngại sử dụng nên nhiều giáo
viên vẫn dạy chay, lựa chọn phương pháp diễn giảng để truyền đạt kiến thức cho
HS. HS chỉ tiếp nhận kiến thức một cách thụ động, chấp nhận thỏa mãn với kiến
thức vừa nghe mà khơng quan sát tìm tịi thêm dẫn tới giờ học trở nên nhàm
chán[41]. Albert Einstein đẫ từng nói: “Chức năng cao nhất của người thầy khơng
phải là truyền đạt kiến thức mà là khuyến khích học sinh yêu kiến thức và mưu cầu
kiến thức”[41]. Do đó để giờ học trở nên sơi nổi, HS hứng thú cao trong học tập thì
GV cần tạo điều kiện để các em tự lực tìm tịi, phát hiện và giải quyết vấn đề, tự tay
tiến hành các thí nghiệm đơn giản, tự do trao đổi, đóng góp ý kiến với GV và các
bạn trong lớp, trong khi làm các câu hỏi và bài tập, do phải tự mình phân tích các

điều kiện của đầu bài, tự xây dựng những lập luận, kiểm tra và phê phán những kết
luận mà bản thân rút ra được nên tư duy HS phát triển, năng lực làm việc tự lực của
họ được nâng cao [17]. Vì thế trong quá trình hướng dẫn HS giải CH – BTSH…,
GV có thể tổ chức cho HS rèn luyên các kĩ năng tự học, qua đó bồi dưỡng NLTH
cho các em, giúp giảm bớt sự phụ thuộc của các em vào GV. Mặt khác, HS lớp 12
là HS cuối cấp trung học phổ thông (THPT), các em tiếp xúc với phương pháp học
tập đòi hỏi phải hoạt động tích cực hơn, phải có năng lực tư duy độc lập cao hơn, có
tính quyết đốn tốt hơn, có tính tự học cao nhất, giúp các em lựa chon nghề nghiệp


3
một cách phù hợp với năng lực bản thân. Với những lí do trên, chúng tơi thấy rằng
để tổ chức các hoạt động dạy học sinh học nói chung, dạy học chương “Tính quy
luật của hiện tượng di truyền” nói riêng đạt hiệu quả cao thì người GV cần quan tâm
đến việc xây dựng và đưa vào áp dụng các biện pháp phát triển NLTH cho HS.
Chính vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: “ Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh
trong dạy học chương Tính quy luật của hiện tượng di truyền, Sinh học 12”,
với mong muốn đóng góp một phần nhỏ vào việc nâng cao chất lượng dạy học sinh
học ở trường phổ thông.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề hướng dẫn HS cách tự học rất được các bậc hiền triết và các nhà giáo
dục bàn đến. Gibbom- “ Mỗi người đều phải nhận hai thứ giáo dục, một thứ do
người khác truyền cho, một thứ quan trọng hơn – do chính mình tạo lấy’. Bàn về
việc học, Bác Hồ đã viết trong cuốn “Sử đổi lối làm việc” nhấn mạnh “cách học tập,
phải lấy tự học làm cốt, phải biết tự động học tập…”[5]. Nhà giáo dục Usinxki đã
từng lưu ý: “Ngay cả trường hợp giả thiết rằng HS hiểu được ý nghĩa mà giáo viên
giả thích cho họ thì ý này cũng khơng bao giờ thâm nhập vào đầu óc họ một cách
thật vững chắc và tự giác, không bao giờ trở thành vốn riêng biệt hoàn toàn của HS
như khi họ tìm ra…”. Mặt khác, khơng phải HS nào cũng có khả năng tự học tốt và
không phải kiến thức sinh học nào HS cũng có thể tự mình nắm bắt được. Vì thế,

“trước hết phải dạy tự học đã, rồi sau đó mới giao cho họ làm việc một mình”[41].
Ngồi ra, cịn có các tác giả khác quan tâm đến vấn đề tự học của HS, như
một số cơng trình:
- B.P.Exipop (1971), Hoạt động độc lập của HS trong quá trình dạy học.
- I.F.Kharlamop (1978), Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào.
- A.V.Muraviep (1978), Dạy thế nào cho học sinh tự nắm kiến thức.
- M.P.Casin, Về công tác độc lập của HS trong giờ học.
- M.P.Đôrôphêxencô, Giáo dục kĩ xảo làm việc tự lập cho học sinh…
Ở trong nước, cũng có một số tác giả quan tâm nhiều đến việc bồi dưỡng
NLTH cho HS như Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành [22], Đinh Quang Báo [4], Nguyễn
Cảnh Toàn [43], Vũ Quốc Chung, Lê Hải Yến [5]… đều đi đến khẳng định tự học
là một hình thức, một phương pháp học tập cơ bản và cố lõi đối với người học, học
thực chất là tự học. Bên cạnh đó, PGS. TS. Nguyễn Đình Nhâm với bài báo “Dạy


4
học các quy luật di truyền theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của học
sinh” đăng trên Tạp chí Giáo dục - số 142 (kì 2-7/2006) cũng đã đề cặp tới vấn đề
tự học, tự nghiên cứu giúp HS tích cực chủ động lĩnh hội kiến thức.
Gần đây cũng có một số luận văn thạc sĩ đề cặp tới vấn đề này. Điển hình
như:
- Phan Thị Lệ (2007) “Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy cho học sinh
lớp 10 nâng cao trung học phổ thông thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa
học phần phi kim và phản ứng hóa học” Luận văn thạc sĩ giáo dục học [27]. Tác
giả đã nêu được khái niệm tư duy, đưa ra các đặc điểm của tư duy, các hình thức
tư duy, tư duy hóa học và sự phát triển tư duy hóa học ở trường phổ thơng, nêu
được vai trị của bài tập trong giảng dạy hóa học, xây dụng được một hệ thống câu
hỏi, bài tập cơ bản, đa dạng phù hợp với từng mức độ phát triển tư duy của học
sinh.
- Trần Kim Tú (2004), “Sử dụng câu hỏi bài tập để tổ chức học sinh học tập

tự lực trong dạy học chương biến dị, Sinh học 12 trung học phổ thông” Luận văn
thạc sĩ giáo dục học [41]. Tác giả đã xây dựng được cơ sở lí luận về việc sử dụng
câu hỏi, bài tập để tổ chức cho HS học tập tự lực. Các khái niệm tự lực, học tập tự
lực của HS đã được làm rõ. Đồng thời tác giả cũng đã đưa ra được các bước dạy HS
học tập tự lực .
- Nguyễn Phú Đồng (2008), “Nghiên cứu sử dụng bài tập vật lí theo hướng
bồi dưỡng năng lực tự học cho HS trong dạy học phần Dịng điện khơng đổi Vật lí
11 trung học phổ thơng” Luận văn thạc sĩ Giáo dục học [14]. Tác giả đã xây dựng
được cơ sở lí luận của việc bồi dưỡng NLTH của HS thông qua bài tập vật lý, đề
xuất được các biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng bài tập vật lí và tiến trình dạy
học theo hướng tăng cường sử dụng bài tập để bồi dưỡng NLTH cho HS trong dạy
học vật lí .
Tuy nhiên do xuất phát từ các mục đích khác nhau nên các cơng trình nghiên
cứu về tự học của HS THPT đã đi sâu vào các khía cạnh khác nhau. Trong đề tài
của mình, chúng tơi sẽ kế thừa những cơ sở lí luận của các cơng trình nghiên cứu
trước đây, nhưng chú trọng hơn vào việc sử dụng và hướng dẫn HS kỹ năng giải
BTSH, kỹ năng đọc sách, kỹ năng khai thác kênh hình, theo hướng bồi dưỡng
NLTH, góp phần nâng cao chất lượng học tập của HS.


5
3. Mục tiêu của đề tài
Với hướng nghiên cứu mà đề tài đặt ra thì đề tài cần phải đạt các mục tiêu
sau:
- Hệ thống hóa được cơ sở lí luận của việc phát triển NLTH cho HS trong
dạy học sinh học.
- Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng NLTH cho HS phù hợp với thực tiễn
và mang lại hiệu quả cao trong dạy học Sinh học nói chung và dạy học chương
“Tính quy luật của hiện tượng di truyền” sinh học 12 nói riêng.
- Xây dựng được một số tiết học trong chương “Tính qui luật của hiện tượng

di truyền” theo hướng bồi dưỡng NLTH cho HS.
4. Giả thuyết khoa học.
Nếu bồi dưỡng được các biện pháp rèn luyện kỹ năng tự học phù hợp trong
dạy học thì sẽ nâng cao được NLTH cho HS khi học về “Tính quy luật của hiện
tượng di truyền”, Sinh học 12 – THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được các mục tiêu trên, chúng tôi đề ra một số nhiệm vụ nghiên cứu
sau đây:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của hoạt động tự học của HS.
- Nghiên cứu khả năng tự học của HS và việc tổ chức các hoạt động tự học
trong quá trình dạy học.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK Sinh học 12. Tìm hiểu những
thuận lợi, khó khăn trong việc tổ chức dạy học chương “Tính qui luật của hiện
tượng di truyền” Sinh học 12.
- Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng NLTH cho HS trong dạy học chương
“Tính qui luật của hiện tượng di truyền” Sinh học 12.
- Xây dựng tiến trình dạy học một số tiết trong chương “Tính qui luật của
hiện tượng di truyền” Sinh học 12 theo hướng bồi dưỡng NLTH cho HS.
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của việc bồi dưỡng NLTH
cho HS trong dạy học sinh học ở trường phổ thông.
6. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
6.1. Đối tượng nghiên cứu
- Năng lực tự học của học sinh.


6
- Hoạt động dạy học sinh học lớp 12 theo hướng bồi dưỡng NLTH cho học
sinh.
6.2. Khách thể nghiên cứu
Học sinh THPT lớp 12

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, chính sách của nhà nước, các chỉ thị
của Bộ Giáo dục và Đào tạo về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao
chất lượng dạy học ở trường THPT, nâng cao NLTH, tự nghiên cứu của HS.
- Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lý học, các bài báo, tạp chí
chuyên ngành, các luận văn, luận án liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc bồi dưỡng NLTH cho HS trong dạy học
sinh học.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK, tài liệu tham khảo chương “Tính
qui luật của hiện tượng di truyền” Sinh học 12 THPT.
7.2 Phương pháp điều tra
- Điều tra thực trạng về việc sử dụng một số biện pháp dạy học theo hướng
bồi dưỡng NLTH cho HS THPT trên địa bàn Huyên Nga Sơn – Thanh Hóa thơng
qua phỏng vấn, trao đổi và phiếu điều tra.
- Điều tra những thuận lợi, khó khăn khi sử dụng Câu hỏi-Bài tập, Sách,
Hình ảnh….để bồi dưỡng năng lực tự học cho HS.
- Tiến hành tìm hiểu tình hình giảng dạy về phần “Tính quy luật của hiện
tượng di truyền” thông qua việc dự giờ, rút kinh nghiệm sau khi giảng, có ghi biên
bản chi tiết để tiện cho việc phân tích. Chúng tơi đi sâu vào mấy khía cạnh cơ bản
có liên quan tới nội dung nghiên cứu, kiến thức trọng tâm, phương pháp giảng dạy,
khả năng vận dụng vào các khâu trong quá trình dạy học, khả năng huy động tích
cực tự giành lấy kiến thức của HS trên lớp.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng để kiểm tra hiệu quả sư phạm
của đề tài.


7
7.4. Phương pháp xử lý số liệu

Các số liệu thu được trong thực nghiệm khảo sát và thực nghiệm sư phạm
được xử lý bằng các tham số thống kê toán học trên phần mềm Microsoft Exel.
Sau đó phân tích kết quả định lượng bằng thống kê toán học để phân loại trình
độ học sinh và đánh giá mức độ lĩnh hội của từng học sinh. Các số liệu thu được
của lớp TN và lớp ĐC được chấm theo thang điểm 10 và được xử lí bằng thống
kê tốn học theo các bảng và các tham số sau:
xi
Phương án

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

X

n
ĐC
TN
Trong đó: - n số học sinh TN (hoặc ĐC) hay tổng số bài kiểm tra.
- ni số bài kiểm tra có điểm số là xi.
- xi điểm số theo thang điểm 10.
- X điểm trung bình của một tập hợp.
- Các tham số đặc trưng
+Trung bình cộng ( X ): Đo độ trung bình của một tập hợp
X 

1 k
 x i ni
n i 1

(Cơng thức 4.1)

Trong đó: - xi : giá trị của từng điểm số nhất định.
- ni: số bài có điểm số đạt xi.
- n: tổng số bài làm.
+ Độ lệch chuẩn (s): Khi có hai giá trị trung bình như nhau nhưng chưa đủ để
kết luận 2 kết quả trên là giống nhau mà còn phụ thuộc vào các giá trị của các đại
lượng phân tán ít hay nhiều xung quanh hai giá trị trung bình cộng, sự phân tán đó
được mơ tả bởi độ lệch chuẩn theo công thức sau:
s

1 k
( xi  X ) 2 .ni


n i 1

+ Sai số trung bình cộng (m):

(Cơng thức 4.2)


8
m

s
n

(Công thức 4.3)

+ Hệ số biến thiên (Cv): Biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp có X
khác nhau:
Cv (%) =

s
.100 (%)
X

(Cơng thức 4.4)

Trong đó: Cv: 0- 9%, Dao động nhỏ, độ tin cậy cao.
Cv: 10-29%, Dao động trung bình.
Cv: 30-100%, Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ.
+ Hiệu trung bình (dTN-ĐC): So sánh điểm trung bình cộng ( X ) của nhóm
lớp TN và ĐC trong các lần kiểm tra.

đTN-ĐC = X TN - X ĐC

(Công thức 4.5 )

Trong đó: X TN : X của lớp thực nghiệm
X ĐC : X của lớp đối chứng

+ Độ tin cậy (Td): Sai khác giữa 2 giá trị TB phản ánh kết quả của 2 phương
án thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC).
Td =

với

Sd =

X TN  X DC
Sd

s12
s2
 2
n1
n2

(Công thức 4.6)

(Công thức 4.7)

X TN ; X DC : là các điểm số trung bình cộng của các bài làm theo phương án

TN và ĐC. n1, n2 là số bài làm trong mỗi phương án.
Giá trị tới hạn của T là T  tìm được trong bảng phân phối Student  = 0,05,
bậc tự do là f = n1 + n2 - 2.
* Phương pháp đánh giá: Để đánh giá kết quả kiểm tra của lớp TN, lớp ĐC
thông qua việc đánh giá định lượng và đánh giá định tính.
- Đánh giá định lượng: So sánh giá trị Td với Tα (tìm được trong bảng phân
phối Student):


9
+ Nếu Td < Tα thì sự sai khác giữa X TN vµ X DC là khơng có nghĩa hay X
khơng sai khác với X

ĐC

.

+ Nếu Td > Tα thì sự sai khác giữa X TN vµ X DC là có nghĩa hay X
với X

ĐC

TN

TN

sai khác

.

- Đánh giá định tính:
+ Mức độ lĩnh hội kiến thức đã học.
+ Năng lực tư duy của học sinh.
+ Kỹ năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính
của luận văn gồm có ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thưc tiễn của việc bồi dưỡng năng lực tự học cho
học sinh trong dạy học Sinh học.
Chương 2: Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học chương
“Tính qui luật của hiện tương di truyền” Sinh học 12 THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


10

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Tự học
1.1.1.1. Các quan niệm về tự học
* Trên thế giới vấn đề nghiên cứu tự học đã được đề cặp khá lâu, Theo
Bolhuis và Garison thì tự học phải là người chủ có trách nhiệm và tự quản lí việc
học của mình. Tự học tích hợp việc tự quản lí với tự kiểm sốt, đó chính là q trình
mà người học tự theo dõi, đánh giá và điều chỉnh chiến lược nhận thức của mình.
Từ năm 1958, trong cuốn “Hoạt động của học sinh trong quá trình dạy học”.
B.P.Exipop đã lưu ý GV nên sử dụng các phương pháp để phát huy tính tích cực, tự
lực, hoạt động độc lập của HS.
Về sau các nhà lí luận DH đã đi sâu hơn về năng lực tự học T.A Ilina (1979)

trong cuốn Giáo dục học đã cho rằng “Để việc học tập có hiệu quả học sinh phải
nắm vững các kỹ năng, kỹ xảo tương ứng” và đưa ra một số phương pháp và cách
làm việc phương pháp độc, lập dàn ý, trả lời câu hỏi, nói lại, làm, tóm tắt, làm đề
cương và nêu lên những qui tắc làm việc chủ yếu của HS với SGK, tài li ệu. Theo
ông: “khi làm việc với bất kì một tài liệu nào cũng phải bắt đầu từ sự tìm hiểu về
cấu trúc và những đặc điểm của nó. HS cần nắm vững là các em phải dùng tài liệu ở
nhà để hiểu rõ hơn điều mà giáo viên sẽ giải thích trong giờ học, cũng như là để tự
mình phân tích một phần nào đó của bài mới”.
Kharlamov (1979) đề cập đến việc nâng cao NLTH cho giờ lên lớp và xem
đó là cách thức tốt nhất để phát huy tính tích cực của HS trong học tập: “ Bản chất
của hoạt động độc lập nghiên cứu là ở chỗ nắm vững kiến thức mới được thực hiện
độc lập với từng học sinh thơng qua đọc sách có suy nghĩ kỹ tài liệu nghiên cứu,
thông qua hiểu biết các sự kiện các ví dụ nêu ra trong sách và các kết luận khái qt
hóa từ các sự kiện đó, ví dụ đó”.
Bolhuis (1996); Cormo (1992); Leal (1993) đề cặp trong tự học, GV chỉ
nâng đỡ HS bằng cách làm cho việc học trở nên “rõ ràng”. GV đưa ra mơ hình của
chiến lược học tập và làm việc với HS, vì thế HS phát triển được khả năng làm việc
một mình.


11
Guithrie Alao & Rinechart (1997); Temple & Rodeto (1995) lại đề cặp tự
học có tính cộng tác cao. Trong tự học, HS thường cộng tác chặt chẽ với GV và với
bạn cùng lớp.
Bolhuis (1996); Temple & Rodeto (1995) khẳng định tự học phát triển những
kiến thức nhất định cũng như khả năng chuyển kiến thức sang hoàn cảnh mới. Tự
học là cầu nối giữa kiến thức ở nhà trường với các vấn đề thực tế của xã hội bằng
cách xem xét người khác học thế nào trong cuộc sống thường ngày.
* Ở Việt Nam Chủ tịch Hồ Chí Minh lúc sinh thời đã rất quan tâm đến vấn
đề tự học - tự đào tạo. Người đã chỉ ra rằng: “Tự học chính là sự nỗ lực của bản

thân người học, sự làm việc của bản thân người học một cách có kế hoạch trên tinh
thần tự động học tập, lại cịn cần phải có mơi trường (tập thể để thảo luận) và sự
quản lý chỉ đạo giúp vào” [1]. Trong cuốn “Sửa đổi lối làm việc” Bác đã nhấn mạnh
“Cách học tập, phải lấy tự học làm cốt, phải biết tự động học tập” [5].
Một số nhà giáo dục đã đưa ra một số quan niệm về tự học như sau: Theo GS
Nguyễn Cảnh Tồn trong cuốn sách (Q trình Dạy - Tự hoc 2001) thì “Tự học là
tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và có cả cơ bắp cùng với
các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ tình cảm, cá nhân sinh quan, thế giới quan
để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết mới nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó
thành sở hữu cá nhân của mình” [43].
Theo Nguyễn Kỳ (Trung tâm nghiên cứu và phát triển tự học) thì tự học có
nghĩa là người học tích cực, chủ động, tự mình tìm ra bằng hành động của mình, tự
thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn, học thầy và học mọi người. Tự học
là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí của người tự nghiên cứu, xử lí các tình
huống, giải quyết các vấn đề dặt ra cho mình để nhận biết vấn đế, thu thập xử lí
thơng tin cũ, xây dựng các biện pháp giải quyết vấn đề, thử nghiệm các giải pháp…
Tự học thuộc q trình cá nhân hóa [25].
Theo Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi
mới 2007” thì Tự học là nói về mức độ hoạt động độc lập của HS trong quá trình
học tập và mức độ điều khiển hoạt động này của GV. Khi HS học tập mà khơng có
sự điều khiển trực tiếp của GV thì gọi là tự học. Phương pháp làm việc của HS lúc
này gọi là phương pháp làm việc độc tập hay phương pháp tự học [42].


12
GS.TS Đinh Quang Báo và PGS.TS Nguyễn Đức Thành đã đưa ra lí luận cơ
bản về phương pháp làm việc độc lập, tự tìm hiểu, tự xử lí thơng tin với sự hướng
dẫn của GV để chiếm lính tri thức. Các tác giả cũng nhận định “Từ trước tới nay,
GV chủ yếu truyền thụ kiến thức một chiều. Rất ít giáo viên bồi dưỡng NLTH, tổ
chức công tác độc lập nghiên cứu cho học sinh”. Từ đó đề xuất các yêu cầu chi tiết

khi rèn luyện một số kỹ năng làm việc độc lập cho HS [4].
Trong luận án Phó tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng
cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình
Sinh học Phổ thơng trung học”. GS.TS Lê Đình Trung (1994) đã nghiên cứu và đề
xuất biện pháp sử dụng bài toán nhận thức kết hợp với bài tập tự lực làm việc để tổ
chức hoạt động của học sinh [40].
Phạm Thị Hằng (2002), “ Sử dụng bài toán nhận thức kết hợp câu hỏi tự lực
tổ chức dạy học các qui luật di truyền lớp 11- THPT” [18].
Hà Khánh Quỳnh (2007), “Rèn luyện năng lực tự học cho học sinh qua dạy
học phần sinh học tế bào Sinh học 10-THPT”.
Hoàng Nguyên Văn (2007), “Các biện pháp hướng dẫn nghiên cứu SGK
trong dạy học Sinh học 10 phân ban để rèn luyện một số kỹ năng đọc sách cho học
sinh” [35].
Võ Thị Bích Thủy (2007), “Các biện pháp rèn luyện cho học sinh kỹ năng
diễn đạt nội dung trong quá trình tổ chức hoạt động tự học sách giáo khoa Sinh học
11” [37].
Hồ Anh Việt (2009), ”Bồi dưỡng năng lực tự học cho HS thông qua giải bài
tập phần động học và động học chất điểm Vật lí 10” [46].
Như vậy, tự học là hoạt động độc lập của bản thân người học tự chiếm lĩnh
các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách tự giác, chủ động, tự lực và tích cực. Đặc
trưng cơ bản của tự học là : người học tự mình tổ chức xây dựng, kiểm tra tiến trình
học tập với ý thức trách nhiệm; tự quyết định trong việc lựa chọn mục tiêu, nội
dung, phuơng pháp học tập.
1.1.1.2. Các hình thức tự học
Tự học có nhiều hình thức khác nhau, bao gồm:
- Tự học có sự hướng dẫn của GV


13
Những hoạt động như nghe giảng, ghi chép bài, thảo luận nhóm, làm việc với

sách, làm bài tập, làm thí nghiệm, quan sát… của HS, được HS thực hiện một cách
chủ động, tích cực thì đều được gọi là hoạt động tự học. Hoạt động này diễn ra ngay
trong quá trình dạy học với sự điều khiển trực tiếp của GV đứng lớp nên còn được
gọi là tự học giáp mặt.
- Tự học khơng có sự hướng dẫn của GV
Đó là sự tự học khơng có sự điều khiển trực tiếp của GV mà do HS tự mình
độc lập tiến hành với sự hỗ trợ của các phương tiện học tập để tự mình đạt được các
mục đích, nhiệm vụ học tập (có thể do bản thân HS đặt ra hoặc nhiệm vụ từ trên
lớp) và tự mình chiếm lĩnh tri thức [44].
1.1.1.3. Các cấp độ tự học
Xét về tâm lí học, có thể phân hoạt động tự học theo hai cấp độ [10]:
- Cấp độ thấp: Viện sĩ Pavlop đã cho răng: “bản chất thiên tài” mà tổ tiên ban
cho con người một khả năng qui giá đó là phản xạ hướng về đích. Phảm xạ hướng
về đích là mong muốn mang tính chất bản năng của con người, là biểu hiện năng
lượng sống của mỗi cá nhân, là mong muốn phải làm sao để thuộc về mình những
hiểu biết mới, những thơng tin mới để thích nghi với cuộc sống. Ở cấp độ này tự
học thể hiện ở cơ chế học có cấu trúc hai phần: kích thích ↔ phản ứng. Một số nhà
tâm lý học cũng cho rằng hoạt động sáng tạo của một nhà bác học bắt nguồn từ nhu
cầu bẩm sinh và sinh lý của con người, nhu cầu thúc đẩy bản năng mạnh mẽ tự
nhiên, bản năng sáng tạo hoa nhập với phản xạ hướng về đích.
- Cấp độ cao: cấp độ cao của hoạt động tự học là hoạt động nhận thức thể
hiện trong cơ chế học: học kết hợp giữa học cá nhân với học hợp tác. Tự học cấp độ
cao gắn liền với vốn kinh nghiệm của người học, gắn liền với phát triển sâu sắc
ngôn ngư khoa học của người học. Tự học ở cấp độ cao là cốt lõi của hoạt động
học, là quá trình phát triển nội tại, quá trình kết hợp học cá nhân với học hợp tác,
trong đó chủ thể tự biến đổi mình từ trình độ phát triển hiện tại đến trình độ tiềm
tàng.
Ngồi ra, cũng có thể chia tự học thành nhiều cấp độ như: tự học ở cấp độ
người học làm quen với cách học; tự học hình thành và rèn luyện kỹ năng tự học;
cấp độ tiếp theo là ý thức được việc học, biết chủ động tự học; cuối cùng là đam mê

tự học.


14
Hoạt động tự học của HS hết sức đa dạng, có thể diễn ra ở bất cứ nơi đâu và
bất cứ lúc nào. Tuy nhiên cho dù tự học theo dạng nào thì cũng khơng thể phủ nhận
sự ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp của các nhân tố tác động sư phạm là GV. Dù
hữu hình hay vơ hình thì đằng sau quá trình tự học bao giờ cũng có bóng dáng của
người thầy. Một người thầy giỏi là một người thầy dạy cho HS biết cách tự học.
Một q trình dạy học có hiệu quả là một q trình dẫn đến tự học.
1.1.2. Năng lực tự học của học sinh
1.1.2.1. Khái niệm năng lực tự học
NLTH là khả năng tự mình tìm tịi, nhận thức, vận dụng kiến thức vào tình
huống mới với chất lượng cao [27].
Theo từ điển tiếng việt thì NLTH có thể được hiểu: “là phẩm chất sinh lý và
tâm lý tạo cho con người khả năng hoàn thành hoạt động học tập với chất lượng
cao”.
1.1.2.2. Các năng lực tự học, tự nghiên cứu cần bồi dưỡng cho học sinh
- Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề
Năng lực này đòi hỏi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh
các sự vật hiện tượng được tiếp xúc, phát hiện các khó khăn, mâu thuẫn, xung đột,
các điểm chưa hoản chỉnh cần giải quyết, bổ sung, các bế tắc, nghịch lí cần phải
khơi thơng, khám phá, làm sáng tỏ….Đây là bước khởi đầu của sự nhận thức có tính
phê phán, địi hỏi nỗ lực cao của trí tuệ. Việc thường xuyên rèn luyện năng lực này
tạo cho HS thói quen hoạt động trí tuệ, ln ln tích cực khám phá, tìm tịi ở mọi
nơi, mọi lúc, mọi trường hợp và với nhiều đối tượng khác nhau.
- Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết, xác định
cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề, khảo sát các khía cạnh thu
thập và xử lý thơng tin, đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận.

- Năng lực xác định những kết luận đúng từ quá trình giải quyết vấn đề
Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ các giả thuyết,
hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết).
- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong
thực tiễn cuộc sống, hoặc là HS vận dụng kiến thức đã học đề nhận thức, cải tạo


15
thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phhá,
thu thập thêm kiến thức mới.
- Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Dạy học đề cao năng lực tự chủ của HS (hay dạy học tập trung vào người
học) đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) HS
đánh giá và tự đánh giá mình. Người học phải biết chính xác mặt mạnh, mặt yếu,
cái đúng, cái sai của mình, của việc mình làm, mới có thể tiếp tục vững buớc tiếp
trên con đường học tập chủ động. Khơng có khả năng đánh giá, người học khó có
thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học.
Các năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau tạo nên NLTH ở HS.
Các năng lực trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học. Vì vậy,
rèn luyện được các năng lực đó, chính là HS đã đặt mình vào vị trí của người
nghiên cứu khoa học, hay nói cách khác đó là sự rèn luyện NLTH.
1.1.3. Kỹ năng, kỹ năng tự học
1.1.3.1. Kỹ năng (KN)
Theo GS.Trần Bá Hoành “Kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu
nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kỹ năng đạt tới mức hết sức
thành thạo, khéo léo thì trở thành kỹ xảo” [22].
Theo Nguyễn Duân (2010) thì dấu hiệu cơ bản của KN là khả năng của con
người thực hiện một cách có hiệu quả một hành động nào đó bằng cách lựa chọn và
áp dụng những cách thức hành động phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và phương

tiện nhất định để đạt mục tiêu đã đề ra [7].
Từ những quan niệm trên và một số quan niệm khác nhau của nhiều tác giả
khác đã xem xét KN ở hai khía cạnh:
Quan niệm thứ nhất: xem xét KN nghiêng về mặt KN của hành động, các
tác giả coi KN là cách thức thực hiện hành động mà con người nắm vững.
Quan niệm thứ hai: xem xét KN nghiêng về góc độ năng lực của con người
Kỹ năng là năng lực thực hiện có kết quả với chất lượng cần thiết và với thời gian
tương ứng không những trong điều kiện quen thuộc nhất định mà còn trong những
điều kiện mới. Như vậy quan niệm thứ hai không chỉ coi KN là kỹ thuật hành động
mà còn là biểu hiện của năng lực, đòi hỏi con người phải luyện tập theo một quy
trình xác định mới hình thành được kỹ năng đó [4].


16
Khi nói về khoa sư phạm tích hợp, Xavier đã đưa ra kết luận khái quát:
Mục tiêu = Kỹ năng x nội dung
Năng lực = Mục tiêu x tình huống mới
Qua công thức trên ta thấy KN học tập là thành tố cấu tạo nên mục tiêu DH
và cũng là thành tố tạo nên năng lực của người học. Kỹ năng là sự vận dụng kiến
thức nhờ đó mà kiến thức trở nên có giá trị. Kiến thức và KN tuy là hai thành tố
nhưng chúng lại thống nhất với nhau và tác động lẫn nhau. Do vậy, nắm vững kiến
thức là điều kiện hình thành kỹ năng.
Rèn luyện KN học tập là rèn luyện cho HS một hệ thống thao tác nhằm làm
biến đổi đối tượng và làm sáng tỏ những thông tin trong nhiệm vụ học tập, đối chiếu
chúng với hành động cụ thể. Vì vậy, rèn luyện kỹ năng học tập cho HS cần:
- Tổ chức HS biết cách tìm tịi để nhận ra yếu tố cấu thành đối tượng nhận
thức và mối quan hệ giữa chúng.
- Tổ chức HS khái quát hóa dấu hiệu bản chất của các đối tượng cùng loại.
Trong cuốn “Dạy học ngày nay” Geoffrey Petty (1998) , đã đề xuất một quy
trình chung về rèn luyện KN gồm 8 bước [34]:

Bước 1: Giải thích
Bước 2: Làm chi tiết
Bước 3: Sử dụng kinh nghiệm mới học
Bước 4: Kiểm tra và hiệu chỉnh
Bước 5: Hỗ trợ trí nhớ
Bước 6: Ơn tập và sử dụng lại
Bước 7: Đánh giá
Bước 8: Thắc mắc
Hình 1.1. Quy trình rèn luyện kỹ năng của Geoffrey Petty


17
1.1.3.2. Kỹ năng tự học:
Kỹ năng tự học là các khả năng nhận thức, vận dụng kiến thức vào giải quyết
các vấn đề đặt ra trong học tập cũng như trong cuộc sống [17].
Hệ thống các kỹ năng tự học bao gồm:
- Kỹ năng xây dựng kế hoạch tự học
Việc xây dựng kế hoạch tự học bao gồm việc lênh danh mục các nội dung
cần tự học, khối lượng và yêu cầu cần đạt, các hoạt động cần phải tiến hành, sản
phẩm cụ thể cần phải được tạo ra, thời gian dành cho mỗi nội dung và hoạt động.
Kế hoạch tự học phải đảm bảo tính khoa học, tính vừa sức và tính khả thi.
- Kỹ năng lựa chọn tài liệu
Hiện nay lượng thông tin rất đa dạng, phong phú car về thể loại lẫn chủng
loại và được thể hiện dưới nhiều dạng như : viết, nghe, nhìn, internet…, tài liệu
trong nước, tài liệu nước ngồi. Để tự học có hiệu quả, người học cần phải rèn luyện
cho mình kỹ năng lựa chọn các tài liệu thích hợp sao cho đúng, đủ, hợp lí để nâng
cao chất lượng tự học, tự nghiên cứu của bản thân mình.
- Kỹ năng lựa chọn hình thức tự học
Khơng phải lúc nào việc tự học cũng được thực hiện một cách dễ dàng, thuận
lợi. Những khó khăn gặp phải trong tự học địi hỏi người học cần phải có sự hỗ trợ

của bạn bè, thầy cơ hoặc các chương trình trên ti vi, máy tính…. Vì thế kỹ năng lựa
chọn hình thức tự học cũng rất cần thiết, nó giúp người học “gỡ rối” những vấn đề
mà tự mình có thể khơng vượt qua được.
- Kỹ năng thu thập và xử lý thông tin
Trước sự đa dạng và phong phú thông tin như hiện nay thì việc chọn lọc
thơng tin tự học là hết sức quan trọng vì quá trình tự học được bắt đầu từ đây.
Thông tin này được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau như: quan sát thực tiễn
xung quanh, quan sát thí nghiệm, hình vẽ, đọc sách, ghe GV giảng ghi chép và gi
nhớ, ghe và thu thập thông tin từ bạn học, từ mọi người xung quanh, từ các phương
tiện nghe nhìn, truy cặp trên mạng internet….Với lượng kiến thức sinh học đồ sộ và
thuộc nhiều lĩnh vực chuyên sâu khác nhau, vì vậy để người học lựa chọn đúng, đủ,
chọn cái thực sự cần thiết để phục vụ cho việc tự học có hiệu quả thì địi hỏi người
học phải có một kỹ năng thu thập thơng tin. Thơng qua các hoạt động thu thập
thơng tin đó thì các kỹ năng thu thập thơng tin tương ứng sẽ được hình thành.


18
Ví dụ: HS quan sát những người bị bệnh bạch tạng và người bình thường có
thể biết rằng da bị bệnh bạnh tạng là do gen lặn gây ra. Quan sát một số con ruồi
giấm có thể nhận biết có rất nhiều cặp tính trạng tương phản nhau… Nhờ nhựng kỹ
năng quan sát như vậy, HS sẽ nhanh chóng nắm bắt cacsquy luật, nhanh chóng nắm
bắt và phát hiện vấn đề.
Kỹ năng xử lý thông tin bao gồm hai KN kế tiếp nhau là KN hệ thống hóa và
KN phân tích, tổng hợp, khái qt hóa.
Khi kiến thức được sắp xếp trong vỏ não một cách có hệ thống, có cấu trúc
sẽ giúp người học dễ nhớ, dễ sử dụng khi cần thiết. Muốn vậy, người học phải thực
hiện một loạt các thao tác khác nhau như tóm tắt, phân loại, xác lập các mối liên hệ,
biểu diễn bằng sơ đồ logic…
Điều quan trong trong tự học là cần biến tri thức chung của nhân loại thành
tri thức riêng của bản thân người học. Q trình này địi hỏi nguời học phải biết

phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái qt hóa….Như vậy, KN xử lý
thơng tin trong tự học liên quan mật thiết với KN tư duy.
Tóm lại KN thu thập và xử lý thông tin là hai hoạt động diễn ra đan xen
nhau, tiếp nối nhau và có thể tạo thành một chuỗi các sự đan xen nhau, nối tiếp
nhau. Qua nhiều thao tác thu thập và sử lý thơng tin đó, người học sẽ nhận ra được
các dấu hiệu bản chất của vấn đề, từ đó tìm ra những quy luật của hiện tượng và sẽ
giải quyết được vấn đề.
- Kỹ năng vận dụng tri thức vào thực tiễn
Vận dụng tri thức vào thực tiễn bao gồm cả việc vận dụng kiến thức đã có để
giải quyết các vấn đề thuộc về nhận thức và việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn
sản xuất trong đơi sống, sinh hoạt hàng ngày như làm bài tập, bài thực hành, làm
thí nghiệm, viết báo cáơ, xử lí tình huống, chăn ni, trồng trọt, giải thích các hiện
tượng tự nhiên, các vấn đề sinh học trong nông nghiệp, lắp đặt, sửa chữa, giải quyết
các vấn đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống.
- Kỹ năng trao đổi và phổ biến thông tin
Các vấn đề kiến thức mà người học có được nếu trao đổi với bạn học hoặc
các đối tượng có nhu cầu sẽ có tác dụng tích cực đối với việc lĩnh hội tri thức của
bản thân. Có thể nói mỗi lần trao đổi, phổ biến những kiến thức mà mình có được là
mỗi lần người học rèn luyện thêm KN truyền đạt (nói) và KN viết văn bản khoa


19
học. Do vậy, việc rèn luyện KN trao đổi và phổ biến thông tin liên quan đến việc
rèn kuyện KN trình bày thơng tin khoa học.
- Kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá
Tự kiêm tra, đánh giá là một KN quan trọng trong tự học. Chỉ khi qua tự
kiểm tra, đánh giá thì người học mới biết được trình độ tự học của mình đạt đến
mức độ nào. Từ đó, đề ra biện pháp điều chỉnh phương pháp tự học để đạt hiệu quả
cao hơn. Việc kiểm tra phải được tiến hành thường xuyên trong quá trình tự học
băng nhiều hình thức khác nhau qua hệ thống các câu hoi và bài tập nhận thức cụ

thể. KN này đòi hỏi người học phải tự giác cao độ và phải biết xây dựng các tiêu
chí, lựa chọn cơng cụ kiểm tra, đánh giá phù hợp.
1.1.3.3. Hệ thống các kỹ năng bồi dưỡng năng lực tự học cần rèn luyện
cho HS trung học phổ thông.
Hoạt động tự học rất đa dạng. Dạng phổ biến nhất là làm việc với sách giáo
khoa và các tài liệu khác.
Hiện nay có nhiều tác giả phân loại KN làm việc với SGK dựa trên những
tiêu chí và quan điểm khác nhau. GS.TS Đinh Quang Báo và PGS.TS Nguyễn Đức
Thành (1996) trong tài liệu vì phương pháp giảng dạy sinh học đã nêu ra một số KN
cơ bản cần rèn luyện cho HS khi làm việc với SGK bao gồm [4]:
- KN tách ra nội dung bản chất từ tài liệu đọc được.
- KN phân loại tài liệu đọc được
- KN trả lời câu hỏi dựa trên tài liệu đọc được
- KN lập dàn bài khi đọc SGK
- KN soạn đề cương
- KN làm tóm tắt tài liệu đọc được
- KN đọc và phân tích bảng số liệu, biểu đồ, đồ thị, hình vẽ trong sách.
Tác giả Nguyễn Duân (2010) đã xác định các KN làm việc với SGK bao
gồm các KN cơ bản [8]:
- Nhóm KN làm việc với kênh chữ: KN tìm ý chính, KN tóm tắt, KN lập dàn
ý, KN lập bảng, KN lập sơ đồ.
- Nhóm KN làm việc với kênh hình trong SGK: KN khai thác thông tin từ
tranh ảnh trong SGK, KN khai thác thông tin sơ đồ trong SGK, KN khai thác thông
tin từ đồ thị trong SGK.


20
- KN khai thác thông tin từ bảng trong SGK.
- KN vận dụng thông tin đọc được từ SGK.
Mỗi cách phân loại trên đây đều dựa trên các tiêu chí khác nhau. Tiếp thu từ

các tác giả, và dựa trên đặc trưng của SGK chương trình mới, chúng tơi xác định
các KN cơ bản cần rèn luyện cho HS bao gồm:
- Nhóm KN làm việc với kênh chữ: KN đọc hiểu nội dung SGK; KN tách ra
nội dung chính, bản chất từ SGK; KN diễn đạt nội dung SGK (KN lập dàn ý, soạn
đề cương; KN tóm tắt tài liệu đọc được từ SGK, KN lập sơ đồ, KN lập bảng, KN
thực hiện các lệnh ở SGK; KN trả lời câu hỏi và bài tập dựa vào SGK, KN khai thác
thơng tin từ bảng trong SGK).
- Nhóm KN làm việc với kênh hình: KN khai thác thơng tin từ tranh, ảnh
trong SGK; KN khai thác thông tin từ sơ đồ trong SGK; KN khai thác thông tin từ
đồ thị trong SGK.
- Nhóm kỹ năng giải bài tập sinh học. Khi giải bài tập thì HS lại một lần nữa
nắm vững kiến thức về lý thuyết, hai yếu tố lý thuyết và bài tập móc xích lẫn nhau.
Ngồi KN làm việc với SGK còn nhiều KN khác như [42]:
* KN nghe và ghi khi nghe giảng theo tinh thần tự học: Từ thực tiễn có thể
nhận thấy rằng, để nghe và ghi tốt người ta thường sử dụng một số biện pháp :
- Tập trung tư tưởng khi nghe giảng.
- Tăng cường tốc độ ghi.
- Tăng cường tốc độ viết tắt.
* KN làm việc độc lập với thí nghiệm
* KN hình thành hứng thú nhận thức; Kích thích nghĩa vụ và trách nhiệm
học tập.
Tuy nhiên trong luận văn này tôi tập trung nghiên cứu một số KN như sau:
KN khai thác kênh chữ; KN khai thác kênh hình.; KN giải bài tập
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1. Phương pháp xác định thực trạng.
Để tìm hiểu nhận thức của GV và HS về vai trò của tự học, việc sử dụng các
KN đọc sách; KN khai thác kênh chữ; KN khai thác kênh hình; KN giải bài tập để
bồi dưỡng năng lực tự học cho HS ở các trường THPT hiện nay. Chúng tôi đã tiến
hành điều tra thông qua phỏng vấn và phiếu điều tra như sau: