Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra, đánh giá kiến thức sinh viên học phần hóa phân tích chương cân bằng trong dung dịch nước chứa hợp chất ít tan

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM





NGUYỄN MẬU ĐỨC




XÂY DỰNG HỆ THỐNG

CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN DÙNG ĐỂ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KIẾN THỨC SINH VIÊN HỌC PHẦN HÓA PHÂN
TÍCH CHƯƠNG CÂN BẰNG TRONG DUNG DỊCH
NƯỚC CHỨA HỢP CHẤT
ÍT TAN

L
L
U
U
Ậ
Ậ
N
N


V
V
Ă
Ă
N
N


T
T
H
H
Ạ
Ạ
C
C


S
S

Ĩ
Ĩ


K
K
H
H
O
O
A
A


H
H
Ọ
Ọ
C
C


H
H
Ó
Ó
A
A

H
H
Ọ
Ọ
C
C














THÁI NGUYÊN - 2008

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM




NGUYỄN MẬU ĐỨC

XÂY DỰNG HỆ THỐNG

CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN DÙNG ĐỂ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KIẾN THỨC SINH VIÊN HỌC PHẦN HÓA PHÂN
TÍCH CHƯƠNG CÂN BẰNG TRONG DUNG DỊCH
NƯỚC CHỨA HỢP CHẤT
ÍT TAN
Chuyên ngành: HÓA PHÂN TÍCH
Mã số: 60.44.29





L
L
U
U
Ậ
Ậ
N
N


V

V
Ă
Ă
N
N


T
T
H
H
Ạ
Ạ
C
C


S
S
Ĩ
Ĩ


K
K
H
H
O
O
A

A


H
H
Ọ
Ọ
C
C


H
H
Ó
Ó
A
A


H
H
Ọ
Ọ
C
C

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS ĐÀO THỊ PHƯƠNG DIỆP






THÁI NGUYÊN - 2008

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
Lời cảm ơn
Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn
PGS – TS Đào Thị Phương Diệp đã hết lòng tận tình hướng
dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành
luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy cô trong Bộ môn Hóa
phân tích, các Thầy cô trong khoa Hóa học – Trường Đại học Sư
phạm - Đại học Thái Nguyên, các Thầy cô trong Khoa sau đại học -
Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi trong thời gian học tập và đóng góp những ý kiến quý
báu để tôi hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn bè đồng nghiệp, những
người thân, gia đình đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, động viên, giúp
đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn
này.

Thái Nguyên, ngày 26 tháng 9 năm 2008
Tác giả

Nguyễn Mậu Đức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
MỤC LỤC

Trang
Trang phô b×a
Lêi c¶m ¬n
Môc lôc
Më ®Çu 1
Chương 1 - Tổng quan
1.1. Cơ sở lý thuyết ........................................................................................5
1.1.1. Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan.....................................5
1.1.2. Chuẩn độ kết tủa...................................................................................11
1.2. Phương pháp trắc nghiệm khách quan....................................................13
1.2.1. Tình hình nghiên cứu và ứng dụng phương pháp trắc nghiệm
khách quan trên thế giới và Việt Nam vào quá trình dạy học………...........13
1.2.2. Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận…….......................14
1.2.3. Một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan……………………………..21
1.2.4. Một số chỉ dẫn về phương pháp soạn câu trắc nghiệm……………....27
1.2.5. Qui hoạch một bài trắc nghiệm……………………………………....32
1.2.6. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan…………………………...34
1.2.7. Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan…………………………...37
1.2.8. Vai trò của trắc nghiệm trong dạy học…………………………….....42
1.2.9. Khả năng áp dụng của phương pháp trắc nghiệm…………………....42
Chương 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
A. Câu hỏi nhiều lựa chọn………………………………………………….43
2.1. Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan......................................43

2.1.1. Tính độ tan...........................................................................................43
2.1.2. Tính tích số tan...................................................................................61
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
2.1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc làm kết tủa hoàn toàn..................69
2.1.4. Sự hoà tan kết tủa khó tan trong nước..............................................76
2.2. Chuẩn độ kết tủa..................................................................................80
2.2.1. Chất chỉ thị kết tủa............................................................................80
2.2.2. Tính nồng độ cân bằng các cấu tử, tính bước nhảy chuẩn độ..........81
2.2.3. Tính sai số chuẩn độ........................................................................ 86
2.2.4. Tính kết quả chuẩn độ theo định luật hợp thức hoặc quy tắc
đương lượng..............................................................................................89
B. Câu hỏi điền khuyết…………………………………………………....95
C. Câu hỏi đúng sai…………………………………………………….....97
D. Câu ghép đôi. ………………………………………………………...102
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm………………………………….....109
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm…………………………………....109
3.3. Thực nghiệm sư phạm……………………………………………...110
ĐÁP ÁN CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN.....................120

KẾT LUẬN……………...………………………………......................131

TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................133






Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Danh môc c¸c b¶ng biÓu

Bảng 1.1. Các kiểu trắc nghiệm.....................................................................16
Bảng 1.2. So sánh ưu điểm phương pháp trắc nghiệm khách quan và
trắc nghiệm tự luận .......................................................................................18
Bảng 1.3. So sánh dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và dạng câu
hỏi trắc nghiệm tự luận..................................................................................19
Bảng 1.4. Minh hoạ về độ phân biệt, không phân biệt, phân biệt âm...........36
Bảng 1.5. Sử dụng sự phân tích câu hỏi trong kế hoạch chỉnh lý để tăng
độ phân biệt...................................................................................................37
Bảng 3.1. Bảng tổng hợp số sinh viên đạt điểm x
i
.......................................111
Bảng 3.2. Số liệu kết quả các bài kiểm tra....................................................112
Bảng 3.3. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K) và độ phân biệt (P) của đề 1.....113
Bảng 3.4. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K) và độ phân biệt (P) của đề 2.....113
Bảng 3.5. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K) và độ phân biệt (P) của đề 3.....114
Bảng 3.6. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K) và độ phân biệt (P) của đề 4.....114
Bảng 3.7. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K) và độ phân biệt (P) của đề 5.....115
Bảng 3.8. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K) và độ phân biệt (P) của đề 6.....115
Bảng 3.9. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K) và độ phân biệt (P) của đề 7.....116

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật, thông tin liên lạc trên
thế giới đang phát triển như vũ bão kéo theo sự thay đổi vô cùng to lớn về
yếu tố con người trong xã hội. Trong xã hội mới, tri thức là yếu tố quyết
định, con người là lực lượng sản xuất cơ bản nhất, là yếu tố trung tâm, là
chủ thể của toàn xã hội, do đó giáo dục con người đóng vai trò then chốt

trong sự phát triển.
Giáo dục là nền tảng của sự phát triển khoa học - công nghệ, là yếu tố
quyết định sự phát triển của đất nước trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại
hóa cần tạo ra những chuyển biến cơ bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo,
mục tiêu của Giáo dục Đại học giai đoạn 2001 - 2010 là: “Đáp ứng nhu cầu
nhân lực trình độ cao cho công nghiệp hóa, hiện đại hóa, nâng cao năng lực
cạnh tranh và hợp tác bình đẳng trong hội nhập quốc tế. Mở rộng giáo dục
học sau trung học, đa dạng hóa chương trình đào tạo, xây dựng hệ thống liên
thông. Tăng cường cho sinh viên năng lực thích ứng với việc làm, năng lực tự
tạo việc làm cho mình và cho người khác”.
Theo đó việc nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo nhằm mục đích
nghiên cứu, cải tiến phương pháp dạy học, trong đó có phương pháp kiểm tra
- đánh giá là hết sức cần thiết. Bộ giáo dục và đào tạo đã khuyến khích việc
sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học tích cực nhằm hoạt động hóa
người học. Muốn được như thế, nguồn bài tập, câu hỏi cho nội dung kiến thức
phải phong phú, đa dạng.
Hiện nay ở các trường đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp ở nước
ta hiện nay hầu hết các bài kiểm tra, thi của sinh viên vẫn tiến hành theo
phương pháp truyền thống, có tính lối mòn, bài viết tự luận, vấn đáp đã sử
dụng lại nhiều lần mà không được chỉnh biên về nội dung…Phương pháp này
giúp giảng viên có thể đánh giá chất lượng học tập của sinh viên, mức độ tiếp

2
thu kiến thức và đặc biệt đánh giá được vai trò chủ động sáng tạo của sinh
viên trong việc giải quyết một vấn đề. Nhưng có nhược điểm là mất nhiều
thời gian mà chỉ kiểm tra được ít khối lượng kiến thức, không làm phong phú
hình thức kiểm tra đánh giá, tốn nhiều thời gian để chấm điểm, đồng thời việc
cho điểm lại phụ thuộc vào đánh giá chủ quan của người chấm.
Để khắc phục những nhược điểm trên đây, đã có rất nhiều quốc gia
(trong đó có Việt Nam) đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan

(TNKQ) để đánh giá chất lượng dạy và học trong việc đào tạo nhân lực của
các khối trường có đào tạo chuyên ngành khoa học cơ bản. Bởi trong một thời
gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều kiến thức, đi sâu vào từng khía cạnh
khác nhau của kiến thức, kỹ năng và phản ứng nhanh của sinh viên, đánh giá
một cách khách quan kết quả học tập của sinh viên, đồng thời cách tiến hành
và chấm bài nhanh chóng.
Tuy phương pháp TNKQ đã có từ lâu đời nhưng mấy năm gần đây mới
được quan tâm nhiều hơn. Sinh viên các ngành học cơ bản đặc biệt khối các
trường ĐHSP và ĐHTN mới áp dụng hình thức học này ở mức độ làm quen,
rời rạc. Vì vậy muốn học sinh phổ thông sử dụng phương pháp thi và kiểm tra
bằng TNKQ thì sinh viên là đối tượng quan tâm hàng đầu tới vần đề này
trong quá trình đào tạo bậc cao đẳng, đại học.
Vì những lí do trên đây, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Xây dựng hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra, đánh giá kiến
thức sinh viên học phần hoá phân tích chương cân bằng trong dung dịch
nước chứa hợp chất ít tan” và sử dụng chúng theo hướng dạy - học tích cực
để phát triển năng lực tư duy, độc lập, sáng tạo của người học.
2. Mục đích nghiên cứu
2.1. Nghiên cứu phương pháp dùng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong
kiểm tra - đánh giá kiến thức chương “Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất
ít tan” học phần Hoá phân tích dành cho hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm.

3
2.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan sử dụng cho
việc kiểm tra - đánh giá kiến thức chương “Cân bằng trong dung dịch chứa
hợp chất ít tan” nhằm đánh giá kết quả học tập của sinh viên một cách chính
xác, trên cơ sở đó giúp giảng viên điều chỉnh kế hoạch, hoàn thiện hoạt động
dạy học nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học đáp ứng
nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học cho kịp công cuộc phát triển kinh tế -
xã hội của đất nước.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá và việc sử dụng trắc
nghiệm khách quan trong kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh,
sinh viên.
3.2. Nghiên cứu mục tiêu dạy học, nội dung cấu trúc chương “Cân bằng
trong dung dịch chứa hợp chất ít tan” - học phần Hoá phân tích.
3.3. Trên cơ sở lí luận đã nghiên cứu để xây dựng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan chương “Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan” -
học phần Hoá phân tích để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên
hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm.
3.4. Thực nghiệm sư phạm đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của
sinh viên, xử lý đánh giá độ khó, độ phân biệt của các câu hỏi trắc nghiệm
đồng thời xác định giá trị của bộ câu hỏi.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra - đánh
giá kiến thức, kỹ năng về Hoá phân tích chương “Cân bằng trong dung dịch
chứa hợp chất ít tan” hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm .
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lí luận dạy học, tâm lí học, giáo dục học và các tài liệu
khoa học cơ bản liên quan đến đề tài, đặc biệt là cơ sở trắc nghiệm và nội

4
dung kiến thức Hoá phân tích chương “Cân bằng trong dung dịch chứa hợp
chất ít tan” để xây dựng hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
5.2. Thực nghiệm sư phạm sử dụng các câu hỏi trắc nghịêm đã soạn để
tiến hành kiểm tra kiến thức Hoá phân tích chương “Cân bằng trong dung
dịch chứa hợp chất ít tan”, xử lý thống kê kết quả thực nghiệm từ đó phân tích
đánh giá được độ khó, độ phân biệt của các câu hỏi và đánh giá được trình độ
của từng sinh viên được kiểm tra và đặc biệt đánh giá được tính thích ứng của
bộ câu hỏi trong bài trắc nghiệm đối với việc kiểm tra - đánh giá kết quả học

tập của sinh viên hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm.
6. Giả thiết khoa học
Nếu vận dụng tốt lý thuyết về trắc nghiệm khách quan để xây dựng
thành công hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương “Cân bằng trong
dung dịch chứa hợp chất ít tan” - học phần Hoá phân tích sẽ giúp cho việc
kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên một cách hiệu quả, góp phần
nâng cao chất lượng dạy học.
Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương “Cân bằng
trong dung dịch chứa hợp chất ít tan” sẽ giúp cho sinh viên chủ động và tích
cực hơn trong học tập.
7. Những đóng góp của đề tài
Áp dụng quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã xây
dựng được bộ câu hỏi trắc nghiệm chương “Cân bằng trong dung dịch chứa
hợp chất ít tan” - học phần Hoá phân tích dành cho hệ Cao đẳng và Đại học
Sư phạm.
Xây dựng các đề kiểm tra tạo cơ sở xác định được độ khó, độ phân biệt
của các câu hỏi và đánh giá được trình độ của từng sinh viên được kiểm tra và
đặc biệt đánh giá được tính thích ứng của bộ câu hỏi trong bài trắc nghiệm đối
với việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên.

5
Chƣơng 1: TỔNG QUAN
1.1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT
1.1.1. Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan.
1.1.1.1. Độ tan và tích số tan. [2], [6], [8], [14]
a, Độ tan.
Trong dung dịch nước bão hoà của hợp chất ít tan M
m
A
n

sẽ có cân
bằng động giữa pha rắn và dung dịch bão hoà (để đơn giản không ghi điện
tích ion):
M
m
A
n
 mM + nA (1)
Nồng độ chất tan trong dung dịch bão hoà ở một nhiệt độ xác định
được gọi là độ tan S. Độ tan có thể biểu diễn theo đơn vị g/100g dung dịch;
gam/lít và thường hay biểu diễn theo mol/lít.
b, Tích số tan.
Khi cân bằng (1) được thiết lập, ta có biểu thức tích số tan nhiệt
động K
s
.
K
S
= (M)
m
(A)
n
(2)
Nếu không kể đến ảnh hưởng của lực ion thì có thể chấp nhận gần
đúng:
K
S
 [M]
m
[A]

n
(3)
Tích số ion của hợp chất ít tan là tích nồng độ các ion trước khi xảy ra
phản ứng kết tủa, có biểu thức giống hoàn toàn
C
S
K
nhưng không phải là
C
S
K

C
m
M
. C
m
A
≠ K
c
s

Khi đánh giá độ tan có kể đến ảnh hưởng của lực ion, cần phải biểu diễn
theo tích số tan nồng độ
C
S
K
.
[M
’

]
m
[A
’
]
n
=
C
S
K
= K
S
.
m
M

.
n
A
(4)
Với  là giá trị nghịch đảo của hệ số hoạt độ f: 
i
=
fi
1
(5)

6
c, Nguyên tắc đánh giá độ tan và tích số tan.
* Tính tích số tan từ độ tan.

Để đánh giá tích số tan theo độ tan cần mô tả cân bằng trong dung
dịch, thiết lập biểu thức tích số tan, biểu diễn nồng độ các chất theo độ tan và
tính tích số tan.
* Tính độ tan từ tích số tan.
Trong trường hợp đơn giản khi trong dung dịch chỉ có cân bằng hoà
tan (1) thì độ tan S (mol/1) kết tủa M
m
A
n
được tính như sau:
M
m
A
n
 mM + nA K
S
[] mS nS
[M]
m
[A]
n
= (mS)
m
.(nS)
n
= K
S
; S =
nm
nm

AM
nm
K
nm

'
(6)
d, Hệ số hoạt độ.
Để tính chính xác độ tan, tích số tan của hợp chất ít tan ta phải kể đến
hệ số hoạt độ. Hoạt độ liên hệ với nồng độ bởi biểu thức:
(i) = [i]f
i
(f
i
là hệ số hoạt độ của cấu tử i)
Hệ số hoạt độ của các ion phản ánh tương tác tĩnh điện của các ion với
nhau, vì vậy nó phụ thuộc sự có mặt của các ion trong dung dịch, thể hiện qua
đại lượng “lực ion” I:
I =
2
][
2
1
j
j
Zj


[j] là nồng độ của ion j (bất kỳ) với điện tích Z
j

Hệ số hoạt độ có thể được tính theo phương trình gần đúng của Đơbai-
Hucken (Debye-Huckel) hoặc theo công thức Đêvit(Davies)
* Theo phương trình gần đúng của Đơbai-Hucken (Debye-Huckel)
- N ếu I

10
-3

lgf
j
= -AZ
2
j
I


7
- N ếu 10
-3
< I < 10
-1

lgf
j
= -
IaB
IAZ
j
..1
2


(7)
a là bán kính của ion hiđrat hoá và B = 0,3291 nếu đơn vị của a là A
0

* Theo công thức Đêvit(Davies)
- Ở lực ion I > 0,1
lgf
j
= -AZ
2
j
(
I
I
I
.2,0
1


)
Trong các phương trình trên A là hằng số phụ thuộc vào bản chất của
dung môi và nhiệt độ. Trong dung dịch nước ở 25
0
C thì ta thường lấy gần
đúng A = 0,5.
e, Tính tích số tan điều kiện.
Để thuận tiện cho việc đánh giá gần đúng độ tan trong các trường hợp
phức tạp có xảy ra các quá trình phụ, người ta sử dụng tích số tan điều kiện.
Cũng như hằng số tạo thành điều kiện, tích số tan điều kiện chỉ áp dụng cho

một số điều kiện thực nghiệm xác định (lực ion, pH, chất tạo phức phụ…).
Tích số tan nồng độ chính là tích số tan điều kiện ở lực ion đã cho. Trong biểu
thức tích số tan điều kiện, hoạt độ của các ion được thay bằng tổng nồng độ
các dạng tồn tại trong dung dịch của mỗi ion.
Đối với trường hợp tổng quát, đơn giản cân bằng trong dung dịch chứa
kết tủa MA:
MA  M + A
(1)
K
s
(*)
Ta có các quá trình phụ:

- Tạo phức hiđroxo của M
M + H
2
O  MOH + H
+
*

1

- Proton hoá của A
A + H
+
 HA K
a
-1
- Tạo phức phụ của M với phối tử X

8
M + X  MX


Độ tan của MA phụ thuộc pH và nồng độ chất tạo phức phụ X. Ở điều
kiện cố định pH và nồng độ của X có thể tính được tích số tan điều kiện
'
S
K

'
S
K
= [M]’ [A]’ (8)
Ở đây, [M]’ = [M] + [MOH] + [MX] (với h là nồng độ ion [H
+
])
= [M] +
*

1
[M]h
-1
+

1
[M] [X] (9)
[A]’ = [A] + [HA] = [A] + K
a
-1

[A]h. (10)
Tổ hợp (8) - (10) ta có

'
S
K
= [M] (1 + *

1
h
-1
+

[X]).[A] (1 + K
a
-1
h)
Hay
'
S
K
= K
s
(1 + *

1
h
-1
+


[X]).(1 + K
a
-1
h)
Ta suy ra
'
S
K
= K
s

M
-1

A
-1

Ở đây, 
M
= (1 + *

1
h
-1
+

[X])
-1
và 
A

=
hK
K
a
a


Nếu cho pH và nồng độ chất tạo phức X ta có thể đánh giá
'
S
K
và từ đó
tính độ tan của kết tủa ĐLTDKL áp dụng cho (*) dùng
'
S
K
thay cho K
s
.
f, Các yếu tố ảnh hưởng đến độ tan, tích số tan.
* Lượng thuốc thử dư
- Thuốc thử dư không phản ứng với kết tủa:
Từ cân bằng (1) ta thấy khi có mặt của lượng dư thuốc thử A, phản ứng
sẽ chuyển dịch theo chiều từ phải sang trái, làm giảm nồng độ của ion kim
loại M và do đó độ tan của kết tủa M
m
A
n
giảm.
- Thuốc thử dư phản ứng với kết tủa.

Thuốc thử dư thường phản ứng với kết tủa theo kiểu phản ứng axit -
bazơ hoặc là phản ứng tạo phức. Khi đó kết tủa sẽ tan trong thuốc thử dư, độ
tan sẽ tăng lên đáng kể.
* Ảnh hưởng của pH.

9
Trong đa số trường hợp phản ứng tạo kết tủa phụ thuộc pH: pH tăng
gây ra sự tạo phức hiđroxo của ion kim loại, pH giảm làm tăng sự proton hoá
của anion kết tủa thường là bazơ yếu. Cả 2 yếu tố trái ngược này đều làm tăng
độ tan.
* Ảnh hưởng của chất tạo phức:
Trong nhiều trường hợp, ion kim loại có khả năng tạo phức với các
thuốc thử có mặt trong dung dịch, do đó có thể làm hạn chế thậm chí ngăn
cản quá trình kết tủa của ion kim loại hay làm cho độ tan của kết tủa tăng lên.
1.1.1.2. Điều kiện xuất hiện kết tủa và sự kết tủa hoàn toàn.[8]; [13]; [17]
a, Điều kiện xuất hiện kết tủa.
Điều kiện cần để có kết tủa xuất hiện là tích số ion của kết tủa phải
vượt qua tích số tan của nó. Trong trường hợp tổng quát để kết tủa M
m
A
n
xuất
hiện phải thoả mãn điều kiện: C
M
m
. C
A
n
>
)(

nm
AMS
K

b, Sự kết tủa hoàn toàn.
Sự kết tủa được coi là hoàn toàn khi nồng độ ion kết tủa còn lại trong
dung dịch bé đến mức không ảnh hưởng tới các phản ứng khác. Thông
thường nồng độ 10
-6
M được coi là giới hạn của sự kết tủa hoàn toàn hoặc có
thể coi lượng ion còn lại chỉ bằng 0,1% so sới lượng ion ban đầu. Cũng như
trong trường hợp chung sự kết tủa hoàn toàn phụ thuộc lượng thuốc thử, pH,
chất tạo phức.
1.1.1.3. Sự kết tủa từng phần: [8]; [17]
Cho thuốc thử A vào dung dịch chứa 2 ion kim loại M và N (để đơn
giản không ghi điện tích ion) đều có khả năng tạo được kết tủa MA và NA.
M + A  MA
N + A  NA
Thì thứ tự xuất hiện các kết tủa phụ thuộc quan hệ giữa nồng độ của các
thuốc thử và tích số tan của các kết tủa

10
Giả thiết: C
M
= C
1
; C
N
= C
2

; K
S (MA)
= K
1
S
; K
S (NA)
= K
2
S
; thì điều kiện
để có kết tủa MA xuất hiện là: C
1
A
>
1
1
C
Ks
; điều kiện để có kết tủa NA xuất
hiện là : C
2
A
>
2
2
C
Ks

Nếu C

A(1)
< C
A(2)
tức là K
S1
/C
1
< K
S2
/C
2
thì kết tủa MA sẽ xuất hiện
trước. Sau đó, khi nồng độ M giảm xuống đến một mức nào đó thì cả hai kết
tủa cùng xuất hiện khi thêm thuốc thử A. Lúc kết tủa NA bắt đầu tách ra, ta
có: [A] =

2
2
C
Ks
=
][
1
M
Ks
và nồng độ [M] còn lại: [M] = C
2

2
1

Ks
Ks

Nếu NA bắt đầu kết tủa khi MA đã kết tủa hết thì gọi là sự kết tủa
phân đoạn.
1.1.1.4. Sự hoà tan các kết tủa khó tan: [2]; [17]
Quá trình hoà tan ngược với quá trình kết tủa. Muốn cho quá trình hoà
tan xảy ra ta phải làm giảm nồng độ các ion trong dung dịch bão hoà sao cho
tích số ion bé hơn tích số tan, thường dùng các biện pháp sau:
a, Hoà tan các kết tủa trong axit hoặc kiềm.
Kết tủa tan được trong axit hoặc kiềm khi ion của kết tủa có khả năng
kết hợp với ion H
+
hoặc ion OH
-
để tạo thành sản phẩm ít phân li (H
2
O, axit
yếu, bazơ yếu).
b, Hoà tan kết tủa trong thuốc thử tạo phức.
Trong trường hợp ion kim loại tạo được phức bền với thuốc thử đã cho
thì có thể dùng thuốc thử đó để hoà tan kết tủa của kim loại tương ứng. Độ tan
phụ thuộc tích số tan của kết tủa, hằng số bền của phức tạo thành, nồng độ
thuốc thử, pH của dung dịch:
c, Hoà tan trong thuốc thử oxi hoá khử.

11
Nếu ion của kết tủa có tính oxi hoá hoặc tính khử thì có thể dùng một
thuốc thử có tính oxi hoá - khử thích hợp để hoà tan kết tủa đó. Ở đây độ tan
phụ thuộc tích số tan của kết tủa và hằng số cân bằng của phản ứng oxi hoá -

khử. Vì trong đa số trường hợp thế oxi hoá - khử phụ thuộc vào pH nên phản
ứng hoà tan kết tủa cũng phụ thuộc pH.
d, Hoà tan bằng cách chuyển chúng sang hợp chất dễ tan hơn.
Đối với các kết tủa không thể hoà tan trực tiếp bằng thuốc thử thì phải
dùng phản ứng hoá học để chuyển sang dạng thích hợp có thể hoà tan trong
thuốc thử thích hợp.
1.1.2. Chuẩn độ kết tủa. [7];[12]
Khi chuẩn độ V
0
ml dung dịch muối NaX C
0
mol/lit

(với X
-
có thể là Cl
-
, Br
-
, I
-
, SCN
-
) bằng dung dịch AgNO
3
C mol/lit; thể tích AgNO
3
tiêu thụ là V ml.
Cho tích số tan của AgX là K
S

.
Chấp nhận bỏ qua các quá trình phụ của các ion Ag
+
và X
-
, ta có:
Ag
+
+ X
-
→ AgX↓
-1
S
K


+
Ag
0
CV
C
VV


= [Ag
+
] + m
AgX

-
00
X
0
CV
C
VV


= [X
-
] + m
AgX
, với m
AgX
là số mol AgX đã kết tủa trong 1
lit dung dịch.
Từ (1), (2) → [Ag
+
]-[X
-
]=
00
0
CV C V
VV



→([Ag

+
]-[X
-
])
0
00
VV
CV

= P-1, với P=
00
CV
CV
là tỉ số mol.
Sự sai lệch giữa điểm dừng chuẩn độ và điểm tương đương (ĐTĐ) gây
sai số chuẩn độ (q):
q = P - P
TĐ
= P - 1 = ([Ag
+
] -
s
+
[Ag ]
K
)
0
0
CC
CC




12
Ngược lại, nếu chuẩn độ V
0
ml dung dịch Ag
+
C
0
mol/lit

bằng V ml dung
dịch X
-
C mol/lit thì phương trình sai số có dạng:
q = - ([Ag
+
] -
s
+
[Ag ]
K
)
0
0
CC
CC


Ứng với các thời điểm khi chuẩn độ thừa (q > 0) và thiếu (q < 0) chất chuẩn
sẽ tạo nên bước nhảy chuẩn độ theo pAg = - lg[Ag
+
] hoặc theo pX= -lg[X
-
]
Người ta thường dùng 2 phương pháp để xác định điểm dừng trong chuẩn
độ đo bạc là:
1.1.2.1. Phương pháp Mo (Mohr)
Phương pháp dựa trên việc sử dụng K
2
CrO
4
làm chỉ thị để xác định các
halogenua bằng AgNO
3
. Tại điểm cuối chuẩn độ có xuất hiện kết tủa đỏ gạch
của Ag
2
CrO
4
. Để đảm bảo sự đổi màu rõ tại điểm dừng chuẩn độ, người ta
thường dùng 1-2ml K
2
CrO
4
5% đối với 100ml dung dịch chuẩn độ. Để đảm
bảo độ chính xác cần thiết, nên chuẩn độ trong vùng pH từ 8 đến 10.
Phương pháp này chủ yếu được dùng để chuẩn độ clorua, mặc dầu về
nguyên tắc có thể dùng để xác định chính xác cả bromua và clorua.

Độ nhạy của chất chỉ thị phụ thuộc nhiều yếu tố, trong đó quan trọng là
nồng độ của chất chỉ thị, pH của dung dịch, nhiệt độ.
Có thể tính nồng độ ion CrO
2
4
để kết tủa Ag
2
CrO
4
xuất hiện đúng điểm
tương đương của phép chuẩn độ. Chẳng hạn trong phép chuẩn độ NaCl khi
kết tủa Ag
2
CrO
4
bắt đầu xuất hiện ta có:
][
)(

Cl
K
AgClS
=
2
4
42
)(
CrO
SOAgS
C

K

Ở đây, K
s (AgCl)
= 1,0.10
-10
; K
s (AgCrO
4
)
= 1,29.10
-12

Độ chính xác của phép chuẩn độ phụ thuộc pH của dung dịch. Khi tăng
pH quá cao thì có nguy cơ xuất hiện kết tủa bạc oxit.
Ở pH thấp thì độ nhạy của chỉ thị giảm vì độ tan của Ag
2
CrO
4
tăng.

13
1.1.2.2. Phương pháp Vôn - ha (Volhhard)
Phương pháp Vôn-ha dựa vào phản ứng chuẩn độ ion Ag
+
bằng ion
thioxianat SCN
-
, dùng ion Fe
3+

làm chỉ thị
Ag
+
+ SCN
-
 AgSCN
Tại điểm cuối chuẩn độ có xuất hiện màu đỏ của ion phức FeSCN
2+

Fe
3+
+ SCN
-
 AgSCN
2+

Phương pháp này được dùng để chuẩn độ trực tiếp thioxianat bằng
AgNO
3
, hoặc chuẩn độ các halogenua bằng cách cho dư AgNO
3
rồi chuẩn độ
AgNO
3
dư bằng thioxianat. Phương pháp có ưu điểm là có thể chuẩn độ trong
môi trường axit, điều không thể thực hiện đối với phương pháp Mo.
1.2. PHƢƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN.
1.2.1. Tình hình nghiên cứu và ứng dụng phƣơng pháp trắc nghiệm trên
thế giới và Việt Nam vào quá trình dạy học .
Từ thế kỷ XIX trắc nghiệm đã xuất hiện với việc sử dụng trắc nghiệm

để đo các đặc điểm của con người. Đến thế kỷ XX, E.Toocdaica là người đầu
tiên dùng trắc nghiệm để đo trình độ kiến thức của học sinh đối với môn Số
học, đến những năm 20 của thế kỷ XX thì trắc nghiệm thành quả học tập của
học sinh được phát triển nhanh chóng.
Từ những năm 40 trở đi trên thế giới đặc biệt ở Mỹ đã xuất hiện nhiều
hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh, tuy nhiên việc áp
dụng phương pháp này còn ít và phạm vi áp dụng còn hạn chế. Cùng với sự
phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin thì phương pháp trắc nghiệm
cũng có điều kiện để phát triển. Cho đến năm 1961 ở Hoa Kỳ đã có hơn 2000
chươn g trình trắc nghiệm chuẩn để đánh giá.
Năm 1963 với sự trợ giúp của máy tính điện tử để xử lý kết quả trắc
nghiệm trên diện rộng đã tạo điều kiện phát triển cho phương pháp trắc
nghiệm trên nhiều lĩnh vực.

14
Những năm gần đây, hầu hết các nước trên thế giới đều đã sử dụng
phương pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy
học ở bậc phổ thông cũng như đại học, ví dụ ở Anh, Pháp, Mỹ, …
Ở Việt Nam từ năm 1960 đã bắt đầu có tư tưởng thử nghiệm phương
pháp trắc nghiệm, chủ yếu là trong lĩnh vực tâm lý học.
Năm 1976 tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm
trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của
sinh viên Đại học Sư phạm” và năm 1978 với đề tài “Vận dụng kết hợp
phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học
tâm lý học” [15] .
Trong những năm gần đây Bộ giáo dục và Đào tạo đã có một số hoạt
động bước đầu như tổ chức các hội thảo trao đổi thông tin về việc đổi mới
phương pháp kiểm tra - đánh giá trong quá trình dạy học chủ yếu là sử dụng
phương pháp trắc nghiệm khách quan. Ví dụ như cuộc hội thảo vào tháng 4 -
1998 của trường Đại học Sư phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội. Dự kiến đến

năm 2008 phương pháp trắc nghiệm khách quan sẽ được thử nghiệm đại trà
trong các bài kiểm tra của học sinh trung học phổ thông.
1.2.2. Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận
1.2.2.1. Khái niệm về trắc nghiệm
Công cụ chính để đo lường kết quả học tập trong giáo dục là các bài
trắc nghiệm. Theo chữ Hán “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” có nghĩa là
“suy xét chứng thực”.
Để hiểu rõ khái niệm của câu hỏi trắc nghiệm chúng ta hãy tìm hiểu
một số định nghĩa của các nhà lí luận về trắc nghiệm như sau [15] :
A.R.Petropxki (1970) cho rằng: “Test là bài tập làm trong thời gian
ngắn mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số lượng và chất
lượng có thể coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số chức năng của tâm lý”.

15
S.G. Gellessterin (1976) cho rằng: “Test là thử nghiệm mang tính chất
bài tập xác định, kích thích hình thức nhất định của tính tích cực và thực hiện
cái dùng để đánh giá định lượng và định tính, dùng làm dấu hiệu của sự hoàn
thiện những chức năng nhất định”.
Gronhund (1981): “Test là một công cụ hay một quy trình có hệ thống
nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể”.
Theo tác giả Trần Bá Hoành: “Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc
nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực trí tuệ
của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý)”.
Theo tác giả Nguyễn Hữu Long: “Test là một phương pháp dạy học và
là một phương pháp nghiên cứu tâm lý học, giáo dục học và một số ngành
khoa học khác; là một phương pháp dạy học cùng với những bài tập ngắn hạn
ghi trực tiếp kết quả và chuẩn hoá các mức, test góp phần nâng cao tính tích
cực nhận thức và hứng thú học tập bộ môn của các học sinh; là một phương
pháp nghiên cứu, test giúp chuẩn hoá và dự đoán về trí tuệ và nhân cách nói
chung của cá nhân hay tập thể”.

Trên đây là một số ý kiến của các tác giả trong và ngoài nước về những
khía cạnh khác nhau thuộc về bản chất của câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
Đa số các nhà tâm lý học, dạy học hiện nay đều có xu hướng xem trắc nghiệm
là một phương pháp dạy học dùng những bài tập ngắn để kiểm tra - đánh giá
kiến thức (khối lượng, trình độ, nội dung), kỹ năng, kỹ xảo, năng lực (nhận
thức, tư duy), và phẩm chất nhân văn của học sinh. Điều này được coi là dấu
hiệu bản chất của phương pháp trắc nghiệm khách quan vì nó cho thấy chức
năng cơ bản của trắc nghiệm trong quá trình dạy học mà cụ thể là trong việc
kiểm tra - đánh giá kết quả của học sinh, sinh viên.
1.2.2.2. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm
Các kiểu trắc nghiệm có thể được phân loại như sau [21, tr.83]:

16
Bảng 1.1. Các kiểu trắc nghiệm
Các kiểu trắc nghiệm



Quan sát Viết Vấn đáp




Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan



Điền
thêm
Tự

trả
lời
Tiểu
luận
Các
bài
toán
Đúng
sai
Nhiều
lựa
chọn
Điền
khuyết
Ghép
đôi

Như vậy, các bài kiểm tra hay thi học sinh phải viết khi làm bài được
chia làm hai loại: Tự luận và trắc nghiệm khách quan, cả hai đều là trắc
nghiệm (test) [25, tr.1].
a, Câu hỏi tự luận
Trắc nghiệm tự luận (luận đề) là hình thức học sinh tự trình bày câu trả
lời bằng ngôn ngữ của mình. Loại trắc nghiệm này ngược với trắc nghiệm
khách quan, cho phép có sự tự do tương đối để trả lời vấn đề đặt ra, đòi hỏi
người được kiểm tra nhớ lại hơn là nhận biết thông tin và phải biết sắp xếp
câu trả lời cho rõ ràng và sáng sủa. Bài trắc nghiệm tự luận được chấm điểm

17
một cách chủ quan, điểm số cho bởi những người chấm khác nhau có thể
không thống nhất [5,tr.123].

Các loại câu hỏi tự luận có thể phân thành bốn loại chính sau :
1. Loại điền thêm một từ hay một cụm từ.
2. Loại câu hỏi tự trả lời bằng một câu hay một số câu.
3. Loại câu hỏi trả lời dạng tiểu luận.
4. Các bài toán liên quan đến chữ số.
b, Câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan là hình thức học sinh, sinh viên chỉ sử dụng
các kí hiệu đơn giản để xác nhận câu trả lời đúng. Thông thường có nhiều câu
trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi của bài trắc nghiệm, nhưng chỉ có một
câu trả lời đúng hay câu trả lời tốt nhất. Bài trắc nghiệm được chấm điểm
bằng cách đếm số lần mà người mà người làm trắc nghiệm đã chọn được câu
trả lời đúng trong số những câu trả lời được cung cấp, do đó có thể coi là kết
quả chấm điểm sẽ như nhau không phụ thuộc vào người chấm [5,tr.124].
Hiện nay, đa số các nhà giáo dục thống nhất chia các câu hỏi trắc
nghiệm khách quan thành bốn loại chính sau :
1. Loại câu điền khuyết.
2. Loại câu “đúng - sai”.
3. Loại câu nhiều lựa chọn.
4. Loại câu ghép đôi.
1.2.2.3. So sánh phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm
tự luận
a, So sánh ƣu nhƣợc điểm của phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan và
trắc nghiệm tự luận
Phương pháp trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận đều là hai
phương pháp hữu hiệu để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh,

18
sinh viên. Mỗi phương pháp đều có ưu nhược điểm nhất định thể hiện qua
bảng so sánh sau [21, 26]:
Bảng 1.2. So sánh ưu điểm phương pháp trắc nghiệm khách quan và

trắc nghiệm tự luận
Vấn đề so sánh
Trắc nghiệm
khách quan
Trắc nghiệm
tự luận
Ít tốn công ra đề *
Đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc biệt là
diễn đạt tư duy hình tượng
*
Đề thi bao quát được phần lớn nội dung học tập *
Ít may rủi do trúng tủ, học tủ *
Ít tốn công chấm thi và khách quan trong
chấm thi
*
Áp dụng được công nghệ mới trong chấm thi
và phân tích kết quả
*
Khuyến khích khả năng phân tích và hiểu đúng
ý người khác
*
Khuyến khích tự suy nghĩ độc lập của cá nhân *

Dấu (*) để chỉ ưu điểm thuộc về phương pháp đó
Để phân biệt dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và dạng câu hỏi trắc
nghiệm tự luận ta tìm hiểu bảng so sánh sau [26, tr.15]:

19
Bảng 1.3. So sánh dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và dạng câu hỏi
trắc nghiệm tự luận
Tiêu chuẩn đánh giá Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận


Kết quả đánh giá
Tốt ở mức độ nhớ, hiểu,
áp dụng phân tích
Không thích hợp ở mức
độ tổng hợp, đánh giá
Không thích hợp ở mức
độ nhận biết.
Tốt ở mức độ nhớ, hiểu,
áp dụng phân tích
Đặc biệt thích hợp ở mức
độ tổng hợp, đánh giá
Tính đại diện của
nội dung
Nội dung có thể bao
quát toàn diện với nhiều
câu hỏi
Phạm vi kiểm tra chỉ tập
trung vào một số khía
cạnh cụ thể
Chuẩn bị câu hỏi Tốn nhiều thời gian Ít tốn thời gian
Cách cho điểm Khách quan, đơn giản và
ổn định
Chủ quan, khó và ít ổn định
Những yếu tố làm sai

lệch điểm
Khả năng đọc, hiểu và
phán đoán
Khả năng viết và cách
thể hiện


Kết quả có thể
Khuyến khích ghi nhớ,
hiểu, phân tích ý kiến của
người khác
Khả năng suy xét phán đoán
Khuyến khích tổng
hợp, diễn đạt ý kiến
của bản thân
Thể hiện tư duy logic
của bản thân
Qua bảng so sánh trên ta thấy sự khác nhau rõ rệt nhất giữa hai phương
pháp là ở tính khách quan.
Đối với trắc nghiệm tự luận kết quả chấm thi phụ thuộc nhiều vào chủ
quan của người chấm, nên khó đạt tới sự công bằng, chính xác. Để khắc