De tai Tieng Viet2005

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (121.33 KB, 16 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

PhÇn Mét

Những vấn đề lí luận chung

I-

lý do chọn đề tàI

1- C¬ së lý luËn

Từ trớc tới nay, qua nhiều cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật và cuộc cách mạng xã
hội nhân văn, vấn đề phơng pháp nổi lên một vai trị quan trọng có tác dụng nh một đòn
bẩy. Trong cuộc đấu tranh cho sự thắng lợi của chủ nghĩa Mác đối với phơng pháp luận duy
tâm, luận điểm của Mác về vai trò phơng pháp đã trở thành một t tởng khoa học lớn lao.
Ngày nay, cùng với sự biến đổi sâu sắc của cách mạng khoa học kỹ thuật, vai trò của t duy
và phơng pháp luận ngày càng có ý nghĩa quan trọng, nổi bật

ở nớc ta, từ những năm đầu thế kỷ XX, khi từ bỏ phơng pháp học vấn nhà nho để tiếp
cận với khoa học phơng Tây, các nhà s phạm đặc biệt chú ý đến phơng pháp để khám phá
thế giới và tìm giải pháp tốt cho việc truyền thụ kiến thức tới ngời đọc. Tuy nhiên, đến nay
những hiểu biết về phơng pháp khoa học cũng nh phơng pháp khoa học giáo dục cịn chậm.
Càng nhìn ra thế giới, chúng ta càng mong muốn đổi mới phơng pháp khoa học và giáo
dục. Trong hàng loạt những môn học cần đổi mới thì đặc biệt chú ý đến sự đổi mới ph ơng
pháp dạy học môn văn- tiếng Việt trong nhà trờng mà đặc biệt là ở những trờng THCS .
Lối dạy văn và tiếng việt của chúng ta từ sau cách mạng tháng tám đến nay vẫn là lối
dạy văn tiếng Việt truyền thống, làm cho học sinh tiếp thu tiếng Việt một cách thụ động,
không phát huy đợc tính sáng tạo, chủ động lĩnh hội tri thức của ngời học. Do vậy, sự cần
thiết thay đổi, cải tiến phơng pháp dạy học nói chung và bộ môn văn- tiếng Việt theo
truyền thống đã đợc đặt ra ngay sau cách mạng tháng Tám năm 1945

Trong thời đại hôm nay, nhất là sự bùng nổ của cách mạng công nghệ thông tin, tin
học, con ngời càng trở nên năng động thì phơng pháp dạy học mới mềm dẻo, năng động
mới có khả năng thích hợp và đáp ứng. Chúng ta không thể từ bỏ phơng pháp truyền thống

nhng chúng ta không thể giữ nguyên phơng pháp ấy mà phải có những đổi mới phù hợp. Từ
nhiều năm nay, các nhà s phạm đã chú ý nhiều đến việc đổi mới phơng pháp dạy học lấy
ngời học làm trung tâm, tất cả mọi hoạt động đều hớng về cái đích là ngời học. Ngời dạy
đóng vai trị thiết kế, ngời học là ngời thi công, khám phá, tự chiếm lĩnh, lĩnh hội tri thức
Ngày nay chúng ta đang thực hiện việc cải cách, thay sách, đứng trớc vấn đề đó, việc
đổi mới phơng pháp dạy và học ở các trờng THCS lại càng có ý nghĩa.

2- C¬ së thùc tÕ

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

lĩnh tri thức. Bằng cách hớng dẫn học sinh đọc, nghiên cứu sách giáo khoa tài liệu tham
khảo giáo viên định hớng cho học sinh đạt đợc mục đích của giờ học

Trong tất cả các môn học dạy theo phơng háp truyền thống ấy cũng phải kể đến môn
tiếng việt. Từ lâu môn tiếng Việt đợc coi là mơn bản lề, chìa khố để ngời học bớc vào
khám phá các môn học khác cũng nh bớc vào thế giới tự nhiên, xã hội. Mặc dù tầm quan
trọng của mơn tiếng Việt có ý nghĩa đặc biệt quan trọng nhng sự áp dụng đổi mới phơng
pháp vẫn cha đợc chú ý. Việc học của học sinh cha đợc tốt, ngời học vẫn thụ động lĩnh hội
kiến thức dẫn đến thực trạng dạy học ở các trờng trung học cơ sở nặng nề truyền thụ kiến
thức, áp đặt kiến thức cho học sinh

Đứng trớc những vấn đề có tính cấp thiết của việc đổi mới phơng pháp dạy học tích
cực phát huy đợc tính tích cực, chủ động của ngời học, cùng với thực tiễn ở các trờngTHCS
tôi mạnh dạn đa ra những suy nghĩ và thực nghiêm đổi mới phơng pháp dạy học mơn tiếng
Việt theo hớng tích cực phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh.

II. mục đích và ý nghĩa của đề tàI
1- Mục đích của đề tài

Đề tài này của chúng tôi mạnh dạn đa ra hệ thống lý thuyết của phơng pháp dạy
học, nhất là phơng pháp dạy học môn tiếng Việt theo hớng đổi mới: phát huy tính tích

cực, chủ động và sáng tạo của học sinh

Ngoài hệ thống về lí luận tơi thiết kế một số giáo án dạy một số bài tiếng Việt theo
hớng đổi mới trên. Từ đó áp dụng các bài giảng các giáo án thể nghiệm và giảng dạy cho
học sinh lớp mình đang dạy để so sánh với phơng pháp dạy học truyền thống, rút ra những
kết luận ban đầu về tính u việt của việc đổi mới phơng pháp dạy học, để từ đó nhân rộng ở
tất cả các bài giảng và ở tổ xã hội trờng THCS Hồng Châu .

2- ý nghĩa của đề tài

Trớc hết, đề tài của tơi vừa mang ý nghĩa lí luận, vừa mang ý nghĩa thực tiễn. Bởi
vì, hệ thống lý thuyết đa ra ở đề tài sẽ là định hớng cho sự đổi mới. Thực tiễn là đề tài đã
h-ớng tới những mơ hình thiết kế thể nghiệm để áp dụng giảng dạy cho học sinh

Đề tài phần nào giúp cho giáo viên tổ Xã hội bớc đầu nhận biết, định hớng cho sự
đổi mới phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngời học . Bớc
đầu phân biệt đợc phơng pháp dạy học truyền thống và phơng pháp dạy học theo hớng đổi
mới trên, để từ đó có thể áp dụng cho việc giảng dạy bộ môn tiếng Việt ở trờng trung học
cơ sở hiện nay.

Đề tài còn gợi ra những ý tởng mới giúp cho các đồng nghiệp tham khảo, đồng thời
góp phần vào cơng cuộc đổi mới nói chung của phơng pháp dạy học ở tất cả các môn học
trong nhà trờng hiện nay

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

Đề tài đặt ra những nhiệm vụ cần giải quyết nh sau:

Đa ra một hệ thống lý luận về vấn đề day và học theo hớng đổi mới là phát huy tính
tích cực, chủ độngvà sáng tạo của học sinh

Thiết kế những giáo án mẫu thể nghiệm cho sự đổi mới phơng pháp đó

So sánh và đối chiếu với phơng pháp truyền thống để làm nổi bật tính kế thừa và
những u điểm của đổi mới phơng pháp theo hớng tích cực, chủ động, sáng tạo của ngời học
2- Đối t ợng nghiên cứu của đề tài.

Với dung lợng thời gian không cho phép, với giới hạn khung lợng của đề tài, đề tài này
của chúng tôi tập trung nghiên cứu đối tợng ngời học là học sinh thuộc lớp 8A trờng THCS
Hồng Châu

Đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng tích cực, phát huy tính chủ động, sáng tạo của
học sinh có thể áp dụng ở nhiều mơn học. Đối tợng nghiên cứu của đề tài này của chúng
tôi là tập trung ở môn: tiếng Việt

3- Pham vi nghiên cứu của đề tài

Đổi mới phơng pháp dạy học theo tính tích cực phát huy tính chủ động sáng tạo của
học sinh có thể diễn ra ở nhiều mơn học nh trên đã nói . Tuy vậy, chúng tôi vẫn giới hạn
phạm vi nghiên cứu ở bộ môn tiếng Việt

Đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng trên vẫn ở bớc đi ban đầu dò dẫm. Do vậy,
chúng tôi mới chỉ thiết kế một số giáo án thể nghiệm ở một số bài của bộ mơn tiếng việt,
để từ đó đánh giá kết quả mở rộng ra áp dụng cho bộ môn tiếng Việt v cỏc mụn khỏc núi
chung

IV- phơng pháp nghiên cứu

Để tiến hành nghiên cứu: Đổi mới phơng pháp dạy học tiếng Việt theo hớng tích cực
phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh, tôi áp dụng những phơng pháp nghiên cứu
nh sau:

1- Ph ơng pháp khảo sát điều tra:

Phơng pháp này nhằm khảo sát và điều tra về chất lợng day và học môn tiếng Việt, nhất
là môn Tiếng Việt của học sinh 1 lớp 8A, trờng THCS Hồng Châu. Phơng pháp này đợc
thực hiện qua hỏi đáp và kiểm tra học sinh .

2- Ph ơng pháp thể nghiệm:

Đây là phơng pháp đợc coi là biện pháp chủ đạo xuyên suốt quá trình thực hiện của đề
tài. Từ những hệ thống lý thuyết định hớng, chúng tôi thiết kế một số giáo án thể nghiệm
áp dụng một số phơng pháp: nh dạy học nêu vấn đề.v.v Để giảng dạy cho học sinh

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

Sau khi khảo sát điều tra, tôi so sánh đối chiếu bài giảng giữa hai phơng pháp: phơng
pháp đổi mới dạy học tích cực phát huy tính chủ động, sáng tạo của ngời học với phơng
pháp truyền thống nặng về truyền thụ kiến thức, ngời học bị động khi lĩnh hội tri thức.
Chúng tôi tiếp tục đối chứng chất lợng học, khả năng tiếp thu kiến thức, khả năng vận dụng
sáng tạo những kiến thức đó vào thực hành

V- lịch sử vấn đề

Sự cần thiết phải thay đổi và cải tiến phơng pháp dạy văn và tiếng Việt theo truyền
thống cũ đã đựơc đặt ra từ đầu thế kỷ XX với những nhà s phạm tiên phongvà những nhà
giáo yêu nớc. Giáo s Đặng Thai Mai đã từng ca ngợi những thành công đáng kể của các
thầy giáo quốc văn nh thầy Cử Thống, Bùi Kỷ, Lê Thớc Đặng Thai Mai, Hoàng Ngọc
Phách, Nguyễn Xiển, Vũ Ngọc Phan đã giúp chúng ta hiểu rõ tầm quan trọng của việc đổi
mới phơng pháp dạy học văn học- tiếng Việt tơng ứng với yêu cầu đổi mới nhiệm vụ đào
tạo nhân tài cho đất nớc.

Tiếp bớc các nhà s phạm đó là các giáo s chuyên nghành phơng pháp của trờng đại
học s phạm Hà Nội I nh giáo s Phan Trọng Luận, Trần Diệu Nữ, Ngọc Mai, Phan Thị

Xuyến, Hoàng Hữu Bội, Trân Thanh Xuân, Nguyễn Thị Hơng, Nguyễn Huy Qt, phó tiến
sĩ Trần Kiều, Nguyễn Th Phịng. Mặc dù các nhà phơng pháp trên mới chỉ chú ý đổi mới
phơng pháp dạy học tác phẩm văn chơng, nhng sự đổi mới ấy là sự gợi ý tích cực cho
những ngời dạy văn chơng và ngời dạy tiếng Việt nói riêng. Bởi lẽ văn chơng là nghệ thuật
của ngôn từ. Muốn học văn tốt thì phải học tiếng Việt thật tốt. Muốn khám phá đợc những
giá trị t tởng và giá trị thẩm mĩ của tác phẩm văn chơng thì phải có kiến thức tiếng Việt
vững vàng. Văn học và tiếng Việt là hai bộ môn khoa học gần gũi nhau về cả kiến thức lẫn
phơng pháp.

Trong cuốn sách “ Thiết kế bài học tác phẩm văn chơng” tập 1, 2 do giáo s Phan
Trọng Luận chủ biên và “ Đổi mới phơng pháp dạy học ở trờng trung học cơ sở” do phó
giáo s, phó tiến sĩ Trần Kiều chủ biên đã có nhiều đóng góp trong việc định hớng về mặt lí
luận cũng nh về mặt thực tế trong việc đổi mới phơng pháp dạy học trong nhà trờng. Các
tác giả trên đã đa ra một số mơ hình thử nghiệm gợi ý cho ngời giảng dạy áp dụng.

Đến năm 1999, trong chơng trình bồi dỡng thờng xuyên chu kì 1997- 2000 cho giáo
viên trung học phổ thông, giáo s Phan trọng Luận đã có cơng trình nghiên cứu đổi mới giờ
học tác phẩm văn chơng ở trờng trung học phổ thông. Công trình này đã đề cập tới những
vấn đề bức xúc của việc dạy văn với từng bớc đa bài học ra ngoài quỹ đạo của dạy học giáo
điều, mới giờ học nhằm mục đích phát triển năng lực tự học của học sinh.

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

chúng tơi có thể coi đó là những điểm tựa khoa học để phát triển ý tởng: đổi mới phơng
pháp dạy học tiếng Việt cho học sinh theo định hớng trên.

Phần hai

Nội dung đề tàI

Ch¬ng I: c¬ së lý luËn

I- kháI quát một số vấn đề lý luận về phơng phỏp v

phng phỏp dy hc

1. Thế nào là phơng pháp?

Khái niệm về phơng pháp đợc nhiều nhà khoa học định nghĩa nhng định nghĩa đợc
nhắc tới nhiều nhất là định nghĩa sau:

Phơng pháp đợc hiểu là hệ thống các nguyên tắc, các thao tác có thể nhằm từ điều
kiện nhất định ban đầu đạt tới mục đích định trớc

Nh vậy, bản chất của phơng pháp là tính hớng đích. Phơng pháp có chức năng là
ph-ơng tiện và đặc trng kết thúc. Phph-ơng pháp cịn gắn bó, tph-ơng hợp với đối tợng để từ đó thấy ý
nghĩa của Nội dung quyết định phơng pháp hay nêu yêu cầu nhất thiết phải có sự phù hợp
giữa phơng pháp với lơ gíc sự vật

Phơng pháp gắn liền với tính kế hoạch, tính liên tục của các thao tác. Nói cách khác
là bất kỳ phơng pháp nào cũng gắn liền với việc xây dựng hành động và các dạng của nó
theo một trình tự nhất định với những phơng tiện tơng ứng để đạt đợc mc ớch d kin

2. Thế nào là phơng pháp dạy häc?

Hiện nay có rất nhiều định nghĩa về phơng pháp dạy học. Sau đây là định nghĩa tơng
đối phù hợp với sự đổi mới phơng pháp dạy học hôm nay

Phơng pháp là một hệ thống tác động liên tục của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động
nhận thức và thực hành của học sinh để học sinh lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội
dung giáo dục nhằm đạt đợc mục tiêu đã định

Trong d¹y häc hiƯn nay của chúng ta và của các nớc trên thế giới có những phơng
pháp dạy học sau:

1- Phơng pháp quy nạp
2- Phơng pháp suy diễn
3- Phơng pháp thảo luận
4- Phơng pháp báo cáo
5- Phơng pháp tích hợp

6- Phng phỏp iu tra nghiờn cu
7- Phng phỏp hot ng

8- Phơng pháp chứng minh

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

10-Phơng pháp truyền thống

Mỗi phơng pháp kể trên lại có một tập hợp các kỹ thuật dạy học tơng ứng.

II. những yêu cầu và định hớng đổi mới phơng pháp dạy
học trong các trờng học ở nớc ta

1. Mét sè nhËn xÐt vỊ ph¬ng pháp dạy học hiện nay:

Đổi mới phơng pháp dạy học là nhu cầu bức thiết của thế hệ mới hôm nay. Tuy
nhiên, không nên cho rằng phơng pháp dạy học truyền thống hiện nay là lạc hậu mà nó
vẫn cịn yếu tố tích cực. Những giáo viên tâm huyết có những tay nghề cao, khá nhạy cảm
trớc yêu cầu xã hội, yêu cầu của học sinh đã có nhiều giờ dạy tốt, phản ánh đợc tinh thần
của xu thế mới. Song ta vẫn nhận thấy trong mấy chục năm qua, phơng pháp thầy truyền
đạt, trò tiếp nhận ghi nhớ là chủ yếu. Nét nổi bật của phơng pháp cũ là cha phát huy đợc
tính chủ động, tích cực và sáng tạo của ngời học. Học sinh bị thụ động, áp đặt kiến thức
Việc nghiên cứu khoa học về đổi mới phơng pháp dạy học mới chỉ dừng lại ở mức độ
lý thuyết, cha cụ thể hoá, quy trình hố nên việc ứng dụng các kết quả nghiên cứu cịn

nhiều khó khăn.

Thực trạng nói trên đặt ra một yêu cầu cấp bách là phải đổi mới phơng pháp dạy học
trong nhà trờng mà trớc nhất là ở các trờng s phạm nơi đào tạo các nhà s phạm nơi khởi đầu
cho sự đổi mới phơng pháp dạy học ở các trờng phổ thông các cấp sau này.
Hớng đổi mới này phải ăn nhập vào tiềm thức, suy nghĩ, hành động đến việc làm cụ thể của
ngời giáo viên mới có thể tạo ra đợc động lực cụ thể cho sự đổi mới phơng pháp dạy học
theo hớng tích cực, chủ động, sáng tạo phù hợp với sự phát triển của xã hội theo hớng cơng
nghiệp hố, hiện đại hoá đất nớc, cũng là sự phù hợp với xu thế dạy và học tích cực mang
tính phổ biến thế giới .

2. Những định hớng của đổi mới phơng pháp dạy học :

Phơng pháp day học phụ thuộc vào mục tiêu, nội dung học tập . Sự đổi mới này diễn
ra toàn diện ở các bậc học tiểu học, trung học và các trờng đại học và cao đẳng .

Định hớng đổi mới là theo hớng tích cực hố phát huy sự chủ động sáng tạo của ngời
học, ngời tổ chức quá trình học tập của học sinh đạt nội dung và mục tiêu đào tạo.

3. Những cách dạy hỗ trợ tích cực cho hoạt động đổi mới phơng pháp dạy học :

Dới đây, tơi xin trình bày vắn tắt, cụ thể hai xu hớng đổi mới phơng pháp dạy học dới
dạng các bớc để tiện vận dụng trong giảng dạy, đồng thời cũng là những định hớng đổi mới
phơng pháp dạy học ở nớc ta trong thời điểm hiên nay .

- Dạy học “ giải quyết vấn đề

- Dạy học theo các t tởng của : Lý thuyÕt kiÕn t¹o ”

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

“ Giải quyết vấn đề ” không chỉ phạm trù phơng pháp mà trở thành mục đích của dạy

học, đợc cụ thể hoá thành một thành tố của mục tiêu và năng lực giải quyết vấn đề .

a.1. Đặc trng của nó là : “ Tình huống có vấn đề ”. T duy chỉ đợc xuất hiện ở tình
huống có vấn đề : “ Tình huống có vấn đề ” ln ln chứa đựng một nội dung cần xác
định, một nhiệm vụ cần giải quyết vớng mắc cần tháo gỡ . Do vậy, kết quả của việc nghiên
cứu giảI quyết vấn đề “ Tình huống có vấn đề ”sẽ là tri thức mới, nhận thức mới, hoặc
ph-ơng pháp hành động mới đối với chủ thể .

Các nhà nghiên cứu nêu ra ba thành phần cấu thành “ Tình huống có vấn đề ”
1- Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của ngời học

2- Sự tìm kiếm những trin thức và phơng thức hnàh động cha biết
3- Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở ở kinh nghiệm và năng lực

Đặc trng cơ bản của : “ Tình huống có vấn đề ”là những lúng túng về lý thuyết và thực
hành để giải quyết vấn đề, tức là vào thời đIểm đó và vào tình huống đó thì những kiến
thức và kỹ năng vốn có cha đủ để tìm ra ngay lời giải, nó xuất hiện nhờ tính tích cực
nghiên cứu của ngời học .

Quá trình “ giải quyết vấn đề ”chia ra những giai đoạn nh sau :

1/ Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thớc đầu tiên thúc đẩy chủ thể giải quyết
vấn đề .

2/ Chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề giải quyết

3/ Quá trình tìm kiếm là giải cho vấn đề đã đợc chấp nhận giải quyết, lý giải, chứng
minh, kiểm tra .

4/ Tìm đợc kết quả cuối cùng và đánh giá toàn diện kết quả đã tìm đợc .

a.2 Hoạt động của giáo viên trong dạy học giải quyết vấn đề gồm các b“ ” ớc nh sau :
Bớc 1 : Đa ra cho học sinh vấn đề thờng là tình huống có vấn đề và u cầu giải đáp. Giáo
viên trực tiếp chỉ ra vấn đề hoặc học sinh sau khi tìm hiểu đã tự phát hiện ra vấn đề . Đánh
giá khả năng của học sinh tìm chiến lợc giải quyết vấn đề.

Bớc 2 : Hớng dẫn học sinh tìm chiến lợc giải quyết vấn đề

Bớc 3: Theo dõi và giúp đỡ, gợi ý chung và gợi ý riêng giúp học sinh

Bớc 4 : Kiểm tra sự học tập của học sinh bằng cách yêu cầu học sinh trình bày đầy đủ
việc giải quyết vấn đề, tổ chức, tổ chức, thảo luận v i n kt lun chung

b. Dạy theo những t tëng cđa lý thut kiÕn t¹o :

b.1. Mô hình dạy học kiến tạo :

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

trên 4 giải thuyết : học trong hoạt động nghĩa là dạy học phải là dạy hành động, tổ chức
tình huống học tập địi hỏi sự thích ứng với học sinh, qua đó học sinh kiến tạo kiến thức
mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình .

Học và vợt qua trở ngại : Việc học tập đích thực chỉ diễn ra khi ngời học phá vỡ đợc
những quan niệm sai lầm cũ, vợt qua đợc những trở ngại về mặt trí tuệ . Học tập khơng chỉ
là sự tiếp thu mà chỉ là sự bién đổi nhận thức . Học trong tơng tác xã hội tức là học tập có
hiệu quả hơn qua việc thảo luận, tranh luận giữa các tổ, nhóm, lớp làm rõ thêm kiến thức
cần tiếp nhận . Hoạt động giải quyết vấn đề đợc thực hiện thông qua hoạt động trả lời các
câu hỏi . Nếu khơng có câu hỏi, khơng có vấn đề thì khơng có kiến thức khoa học . Do đó,
trong việc dạy học kiến tạo, nhiệm vụ quan trọng là tổ chức đợc tình huống có vấn đề .
 b.2. Các hành động của quá trình dạy :

Theo lý thuyết kiến tạo thì mục đích của việc dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức
mà chủ yếu làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của học sinh, qua đó, học sinh kiến
tạo kiến thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình .

Để đạt đợc mục đích đó, trong q trình dạy học kiến tạo có mấy hoạt động chính sau
đây :

1. Hành động chuyển giao nhiệm vụ :

Giáo viên cho học sinh nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề, qua đó các quan niệm sẵn có của học
sinh đợc thử thách và học sinh ý thức đợc vấn đề cần giải quyết .

2. Hành động giải quyết vấn đề .

Học sinh tự tìm tịi và trao đổi với những ngời cùng nhóm về cách giảI quyết vấn đề đã
đợc đa ra ở phần chuyển giao nhiệm vụ

3. Hành động tranh luận :

Học sinh hợp thức hoá và vận dụng kiến thức mới . Các em tranh luận, bảo vệ cái
mình đã xây dựng. Giáo viên hợp thức hoá kiến thức mới, học sinh ghi nhớ vận dụng .
Qua các hành động trên cảu tiến trình dạy học, giáo viên phải đảm bảo những vấn đề sau:

 Tạo điều kiện để học sinh bộc lộ và trao đổi ý kiến cảu mình
 Bảo đảm mọi ý kiến đều đợc đa ra xem xét

 Tỉ chøc tranh ln c«ng khai về các ý kiến cảu học sinh
Gợi ý các quy trình giải quyết khi cần thiết

Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học

 Lắng nghe cả những ý kiến sai cả học sinh về vấn đề đang đợc đặt ra
 Lu ý tới những giảI pháp đơn giản nhất, đẹp nhất khi tổng kết .

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

III . Đổi mới phơng pháp dạy học môn tiếng việt

1. Tinh thần cơ bản của phơng pháp dạy học tiếng viÖt ë trêng THCS

Đề cao vai trị chủ động, tích cực của học sinh trong hoạt động nhận thức cảm thụ và
ứng dụng kiến thức kỹ năng tiếng Việt . Giáo viên khơng cịn là ngời chỉ biết truyền thụ
kiến thức, kỹ năng tiếng Việt tới học sinh mà cịn có vai trị tổ chức, hớng dẫn học sinh tìm
tịi, khám phá để vận dụng kiến thức tiếng Việt vào học tập các mơn học khác. Từ đó giúp
học sinh hiểu đợc cái hay, cái đẹp của Tiếng Việt để vận dụng vào giao tiếp, khám phá tác
phẩm văn học và các mơn học khác để hình thành kỹ năng sử dụng bền chắc. Do vậy, việc
giảng dạy tiếng Việt ở trờng THCS có một ý nghĩa hết sức quan trọng .

2. Những cơ sở khoa học định hớng cho đổi mới phơng pháp dạy học tiếng Việt ở 
tr-ờng THCS

a.Dùa vào mục tiêu chơng trình môn Tiếng Việt của trờng THCS

Trờng THCS cung cấp những kiến thức cơ bản về tiếng Việt một cách có hệ thống
Hình thành và rèn luyện cho học sinh những kỹ năng cơ bản, cần thiết nhất để ngời
học dễ dàng tiếp nhận kiến thức tiếng Việt, để từ đó học sinh có thể vận dụng vào bài học
và vào trong đời sống .

Thơng qua đó, giáo dục t tởng, tình cảm, nhân cách cùng với cái hay, cái đẹp của
tiếng Việt, giáo dục tình yêu, sự say mê, quý trọng tiếng mẹ đẻ để có ý thức giữ gìn và bảo
vệ sự trong sáng của Tiếng Việt .

b.Căn cứ vào đặc trng môn Tiếng Việt .

Môn Tiếng Việt cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản nhất từ ngữ âm, từ
vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp đến phong cách học

Từ những lý thuyết cơ bản, học sinh biết vận dụng nó vào quá trình học tập, giao tiếp,
nhất là trong giảng dạy cho học sinh THCS . Nh vậy, đặc trng của môn Tiếng Việt là học
lý thuyết kết hợp với thực hành . Muốn làm tốt đợc những điều đó thì học sinh phải phát
huy đợc tính tích cực và sáng tạo để làm chủ và vận dụng kiến thức đó vào quá trình học
tập .

3. Những yêu cầu với giáo viên môn Tiếng Việt ở trờng THCS theo tinh thần đổi
mới phơng pháp dạy học :

Để có giờ dạy tốt, theo tinh thần đổi mới phơng pháp, giáo viên phải thiết kế một giáo
án tốt, thiết kế và điều hành một giờ dạy thật cẩn thận, chu đáo . Giáo viên phải chủ động
sáng tạo mới có thể khơi dậy đợc hành động tích cực sáng tạo của học sinh .

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

Bên cạnh đó, giáo viên phải đón nghe thơng tin từ phía học sinh để điều chỉnh lại cách
dậy của mình cho phù họp với việc tiếp nhận của học sinh. Bởi lẽ, cái đích là ngời học. Sau
giờ học học sinh phảI chiếm lĩnh đợc kiến thức mới và vận dụng nó một cách sáng tạo

4. ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào giờ dạy học tiếng Việt :

Nói đến dạy học nêu vấn đề là bàn đến cơ chế, con đờng riêng để tiến hành quá trình
dạy học, con đờng và cũng là nội dung thực hiện dạy học nêu vấn đề là quá trình xây dựng
và giải quyết một cách khéo léo hệ thống tình huống có vấn đề .

Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống tình huống có vấn đề đợc đặt ra gắn liền với nhau
trong quá trình đó, học sinh dới sự giúp đỡ hớng dẫn của giáo viên sẽ nắm đợc nội dung bộ

môn, phơng thức học tập và phát triển ở bản thân để có những phẩm chất cần thiết cho một
thái độ sáng tạo đối với khoa học và đời sống .

Tình huống có vấn đề là gì ? Có thể nói rằng, xung quanh thuật ngữ ấy có rất nhiều định
nghĩa khác nhau, song về cơ bản, ta có thể khái quát nh sau : Nó là một trạng thái tâm lý
nảy nở ở mỗi ngời trớc một khó khăn đợc chủ thể ý thức và muốn khắc phục thì phải vận
dụng những hiểu biết mới và phơng thức hành động mới .

Một giờ dạy tiếng Việt thành công, nhất thiết phải xây dựng đợc một hay những tình
huống có vấn đề và đợc học sinh tiếp nhận một cách có ý thức. Xây dựng đợc tình hống có
vấn đề trong dạy học tiếng Việt là một hoạt động s phạm phù hợp với mục đích dạy – học
mới hiện nay, vừa thích ứng với đặc trng môn tiếng Việt, vừa phù hợp với quy luật sáng tạo
mới trong giờ học ngôn ngữ .

Muốn xây dựng đợc tình huống có vấn đề, trớc hết phải biết xây dựng đợc một hệ thống
câu hỏi nêu vấn đề .

Câu hỏi nêu vấn đề trong dạy – học nêu vấn đề hoàn toàn khác về bản chất với câu hỏi
trong phơng pháp dạy học tái hiện . Có một số ngời nghĩ rằng câu hỏi nêu ra đợc một số
vấn đề nào đó cho học sinh suy nghĩ cũng là câu hỏi nêu vấn đề. Cần phân biệt bản chất
khác nhau giữa câu hỏi tái hiện và câu hỏi sáng tạo .

Những câu hỏi tái hiện cũng có thể buộc học sinh phải t duy nhng mục đích vẫn là tái
hiện kiến thức theo phơng thức cũ. Câu hỏi nêu vấn đề là loại câu hỏi đặt ra cho chủ thể
học sinh và đợc học sinh tiếp nhận một cách có ý thức, khơng phải do từ ngồi áp đặt vào
mà do nhu cầu khám phá tìm hiểu của bản thân học sinh qua sự gợi ý của giáo viên, càng
khơng thể tìm đợc lời giải bằng chính những hiểu biết cũ và theo phơng thức hoạt động cũ,
có thể nêu ra hai loại câu hỏi khác nhau về một vấn đề cần kiểm tra học sinh

- Loại câu hỏi tái hiện : Em hãy cho biết các nguyên âm đôi Tiếng Việt đợc xuất hiện

trong các âm tiết nào của Tiếng Việt .

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

- Câu hỏi nêu vấn đề thờng có tính chất phức tạp về nội dung . Nó gợi nên những mâu
thẫn giữa cái đã biết với cái cha biết giữa cái cũ và cái mới trong nhận thức của học
sinh với tác giả, giữa học sinh với nhau về một vấn đề trọng tâm nào đó trong bài
học

- Câu hỏi nhất thiết phải định hớng vào mối liên hệ hiện có giữa những yếu tố cụ thể
với những vấn đề tổng hp ca bi hc .

Câu hỏi phải mang tính liên tơc hƯ thèng

Mục đích của việc phân tích dẫn dắt học sinh từng bớc khám phá ra bản chất của vấn đề
. Trong quá trình phân tích ngơn ngữ là q trình giải quyết từng bớc những bớc những vấn
đề đặt ra với học sinh .Câu bổ sung cho câu trớc chuẩn bị cho câu sau, làm thành một chuỗi
những liên hệ nối tiếp nhau thành hệ thống vn đề, phản ánh đợc bản chất nội dung cơ bản
của bài học .

Câu hỏi phải sát hợp với bài giảng nhung phải gây đợc hứng thú cho học sinh . Câu hỏi
nêu vấn đề có thể nảy sinh thực sự trên giao điểm của phân tích Logíc và sự phát triển trình
tự hợp lý của bài học với hứng thú của học sinh . Do vậy, giáo viên phải xây dựng câu hỏi
và phản ánh đợc bản chất bài học vừa nắm trong tầm nghĩ của học sinh . Mất đi một trong
hai bài tính chất đó, câu hỏi khơng cịn giá trị nêu vấn đề nữa. Đây còn là sự kết hợp giữa
khách thể và chủ thể trong hoạt động nhận thức.

Vấn đề đợc đặt ra nhng chỉ có ý nghĩa khi đợc chủ thể tiếp nhận . Khi đợc chủ thể itếp
nhận và hứng thú tìm tịi, khám phá là vì thực tại đã đặt ra những đIều cho phép giải quyết
vấn đề : “ Vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đã hình thành các điều kiện để giải quyết chúng ”
Khi đặt câu hỏi vừa bám sát bài học, vừa am hiểu đối tợng và những dữ kiện cho việc tiếp
nhận câu hỏi, để câu hỏi có thể trở thành tình huống có vấn đề.

T tởng dạy – học nêu vấn đề có mầm mống từ những khuynh hớng dạy học tiến bộ,
nh-ng phải nói rằnh-ng dạy – học nêu vấn đề nh là một hệ thốnh-ng dạy học thì gần đây mới hình
thành. Nói vậy, để thấy đợc rằng, khi vận dụng dạy – học nêu vấn đề, chúng ta khơng
tuyệt đối hố hay cơ lập nó khỏi phơng pháp truyền thống . Dạy học nêu vấn đề cần tận
dụng những điểm khả thủ của dạy học tái hiện. Bởi lẽ, trong thực tế khi tiến hành một câu
hỏi hoặc hệ thống câu hỏi nêu vấn đề, chúng ta vẫn ít nhiều dựa vào một số câu hỏi tái hiện
làm dữ kiện cho hoạt động sáng tạo của học sinh . Vả chăng, ngay trong những câu hỏi nêu
vấn đề, có khi cũng có ít nhiều tính chất táI hiện . Đành rằng yếu tố tái hiện chỉ rất thứ yếu
và mang tính chất dữ kiện.

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

việc lựa chọn hình thức thích hợp cũng nh việc tổ chức quá trình thực hiện . Ngay trong
hình thức hệ thống câu hỏi nêu vấn đề khi giáo viên dẫn dắt học sinh đi đến những tình
huống có vấn đề khơng kém phức tạp. Giáo viên đứng trớc những đối cực trong quá trình
giải quết vấn đề , Nghệ thuật của ngời giáo viên là dự tính đợc mọi khả năng có thể xảy ra
và tìm đợc những phơng thức hoạt động tối u để hớng dẫn học sinh tìm hiểu.

5. Quy trình thực hiện giờ Tiếng Việt theo định hớng đổi mới phơng pháp dạy học
tích cực, phát huy đợc tính chủ động, sáng tạo của học sinh .

ở đây, tôi xin mạnh dạn đề xuất quy trình giờ dạy mơn học Tiếng Việt theo định hớng
đổi mới phơng pháp . Quy trình này đợc kế thừa, chắt lọc từ phơng pháp dạy học truyền
thống và bổ sung thêm các bớc cho phù hợp với định hớng đổi mới

Nêu hiểu biêt quy trình dạy học là những hoạt động dạy học của giáo viên, học sinh
theo một trình tự nhất định nhằm đạt mục tiêu dạy học thì có những biện pháp mới cho quy
trình thực hiện giờ tiếng Việt ở trờng THCS.

Với quan điểm đổi mới phơng pháp dạy học theo hớng tích cực, chủ động sáng tạo của
học sinh, trong giờ Tiếng Việt ngoài việc bảo đảm : khoa học về nội dung, nghệ thuật về

các biện pháp s phạm ...cịn phải có tính sáng tạo, chủ động tiếp nhận kiến thức biến nó
thành cái của mình .

Tơi tạm đa ra quy trình một giờ tiếng Việt nh sau :
1. Hoạt động chuẩn bị :

- Giáo viên xác định những nội dung và kỹ năng cơ bản của bài giảng.

- Giáo viên nắm đợc trình độ của sinh viên để từ đó có những phơng pháp dạy học tích
cực tổ chức hoạt động học tập của học sinh theo hớng đổi mới .

- Yêu cầu học sinh phải đọc SGK, Trả lời các trong SGK chuẩn bị những thắc mắc đợc
giảI đáp và đặt ra những câu hỏi tình huống, giáo viên đa học sinh vào tình huống có
vấn đề để trả lời những câu hỏi đó .

2. Hoạt động trên lớp :

Bớc 1: Giáo viên hớng dẫn học sinh tiếp xúc với ngữ liệu ngôn ngữ phục vụ cho nội
dung bài giảng .

bc ny, giỏo viờn t ra hệ thống câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề, dẫn dắt học sinh tìm ra
các câu mẫu ngơn ngữ cần cung cấp trong giờ học . KháI niệm đợc tìm ra các câu mẫu
ngơn ngữ và giáo viên đã lựa chọn.

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

Bớc 3: Giáo viên hớng dẫn học sinh củng cố, nâng cao sự hiểu biết và cách cảm nhận từ
những vấn đề đã đợc rút ra ở trên những bài tập thực hành, ngữ liệu ngụn ng khỏc.

Chơng II

Mô hình giáo án mẫu và thực nghiÖm

TiÕng ViƯt Líp 8

Bµi 26 :

Héi tho¹i

* Mơc tiªu :

Giúp Học sinh phân biệt vai xã hội trong hội thoại, phân biệt quan hệ kính trọng và quan
hệ thân tình. Nắm đợc khái niệm lợt lời và một vài cách dùng lwotj lời đảm bảo lịch sự
trong giao tiếp .

* ChuÈn bÞ :

- Các bài tập tình huống và đáp án
- Máy chiếu

* Hoạt động trên lớp :
A. ổn định tổ chức.
B. Kiểm tra bài cũ .
C. Bài mới :

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
Hoạt động 1: Đa tình huống

Tình huống 1: Tìm ra lời mời thích hợp
với mỗi ngời trong bữa cơm gia đình .

- Con, Cháu
- Cha mẹ
- Ông, bà

Câu hỏi phân tích

1. a. Lời mời của mỗi ngời ở đây đa vào
quan hệ g× ?

1. b. Chỉ ra thứ bậc trong quan hệ đó ?
1.c. Vì sao ngời cháu lại mời trớc ?

Nhận xét 1: Trong quan hệ gia đình
( riêng ) hoặc trong các mối quan hệ xã hội
khác nhau, mỗi vị trí thứ bậc sẽ phải chọn
lời sao cho thích hợp, đúng với vị trí của
mình khi tham gia hội thoại - giao tiếp .
Tình huống 2: Cần nhờ một ngời mở cửa
sổ giúp em, em sẽ nói gì nếu :

* Th¶o ln nhãm t×m lêi mêi thÝch hợp
với vai thoại .

* Tr li cõu hi
* Theo dõi đáp án
* Nhận xét khái quát

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

- Ngời đó là ngời lớn tuổi ? ( Đáng bằng
tuổi cha mẹ mình )

- Ngời đó là bạn ?
- Ngời đó ít tuổi hơn ?

Nhận xét 2: Khi giao tiếp, tuỳ theo tuổi,
chọn lời nói cho đúng, phù hợp tình huống

giao tiếp .

Tình huống 3: Đọc đoạn thợi ở SGK trang/
Hỏi : Nhận xét về sự thay đổi thái độ và lời
thoại giữa hai nhân vật cai lệ và Chị Dậu,
vai có thay đổi không?

? Các chi tiết thể hiện thái độ của nhân vật
Chị Dậu ?

* Lúc đầu : " Cháu van ơng ..."
* Sau đó : " Chống tơi đau ốm ..."

* Cuèi cïng : " Mµy trãi ngay chång ba
®i ..."

Nhận xét 3: Vai xã hội trong đoạn trích :
Vai xã hội không thay đổi nhng thái độ giao
tiếp có sự thay đổi.

Hoạt động 2 : Tổng kết về vai trò xã
hội trong hội thoại .

* Vai x· héi trong héi tho¹i:

- Là vị trí của ngời tham gia hội thoại.
- Trong hội thoại mỗi ngời đều cần xác định
đúng vị trí xã hội ( vai xã hội )của mình .
- Cách ứng xử trong giao tiếp, tình huống
giao tiêp.

* Ghi nhí ( SGK )

Hoạt động 3: Luyện tập

Híng dÉn t×m hiểu các biểu hiện của vai trò
xÃ hội trong hội tho¹i

Bài tập 1: Đạon thoại giữa cơ cháu bé
- Tổ chc hc sinh úng vai

- Hỏi và phân tích ( SGK )

*Nhận xét các vai thoại trong đoạn trích :
- Vai của hai nhân vật Bà cô và bé Hồng ?

tho¹i

* Trả lời câu hỏi
* Theo dõi đáp ỏn
* Nhn xột khỏi quỏt

* Đọc

* Trả lời các câu hỏi ( trang ....SGK )

* Tho lun và theo dõi phân tích của giáo
viên về sự thay đổi lời thoại và thái
độ của các nhân vật .

* Nhận xét khái quát vai xÃ hội trong hội
thoại

* §äc ghi nhí

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

- Quan hƯ cđa hä là quan hệ gì ?

- Thỏi ng x ca bé Hồng với bà Cô?
* Kết luận : Có nhiều cách thể hiện khác
nhau trong một tình huống giao tip

Bài tập 2: Đọc đoạn thoại giữa lÃo Hạc và
ông giáo trong truyện ngắn của Nam Cao
và trả lời câu hỏi.

* Đọc
* Thảo luận

* Kt luận : Khi giao tiếp, thái độ của ngời
tham gia sẽ thể hiện văn hoá của họ trong
ứng xử - quan hệ xã hội với mọi ngời .
Bài tập 3: Thành lập cuộc thoại cho tình
huống: Lời chúc Tết của các quan hệ trong
hội thoại .:

- PhiÕu häc tËp cho 4 nhãm

Nhóm 1: ...quan hệ gia
đình ( 3 thế hệ )

Nhãm 2: ... quan hƯ bạn
bè

Nhóm 3: ... quan hệ tuổi
tác

Nhóm 4 : ... quan hƯ
chøc vơ x· héi .

Kết luận : Xác định đợc vai xã hội trong
hội thoại, chúng ta có đợc lời nói để giao
tiếp đúng đồng thời thể hiện đúng thái độ,
cách xử sự của mình, giúp chúng ta thể hiện
văn hố ngơn ngữ của mình lịch sự văn
minh .

Ghi nhí ( SGK )

* Đọc đoạn thoại
* Thực hành

* Thảo luận nhóm

* Trình bày

* Đọc lại ghi nhớ
D.Củng cố : - Hội thoại là gì ? Cho ví dụ minh ho¹ ?

- Thế nào là vai thoại ? VD minh hoạ ?
E. VỊ nhµ : - Lµm bµi tËp

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

PhÇn ba

kÕt luËn

Đổi mới phơng pháp dạy học nói chung và phơng pháp dạy học tiếng Việt nói riêng là
vấn đề cấp bách đang đặt ra ở các cấp học. Thấm nhuần t tởng và khoa học tiến bộ đó, tơi
là ngời trực tiếp đợc giảng dạy mơn Ngữ văn theo chơng trình cải cách đã tiến hành thực
nghiệm sự đổi mới phơng pháp đó và đã thu đợc nhiều kết quả tốt.

Trong thời gian qua, tôi đã áp dụng một số bài giảng đợc thiết kế theo mô hình trên,
mơ hình mà giáo viên chỉ là ngời thiết kế, trị là ngời thi cơng, trên hệ thống câu hỏi nêu
vấn đề, đa học sinh vào " tình huống có vấn đề "để tự khám phá và tìm ra chân lý mới .
Kiểu bài giảng nh thế quả là cơng phu và gặp nhiều khó khăn trong khâu chuẩn bị nhng
nó thực sự mang lại hiệu quả rất cao cho học sinh . Qua áp dụng mơ hình giáo án thể
nghiệm, tơi có tiếp xúc với học sinh để lắng nghe tiếng nói từ phía học sinh . Hầu hết các
em đều có nhận xét : Bài giảng dễ hiểu, khắc sâu đợc kiến thức cần nhớ, phát huy đợc sự
tích cực tìm tịi, sáng tạo của học sinh... Các em không bị áp đặt những khái niệm, những
kiến thức mà tự mình dới sự dẫn dắt của thầy để tìm ra đơn vị kiến thức mới, rút ra kết
luận thoả đáng . Từ đó, các em có thể vận dụng vào thực hành, phân tích những yếu tố
ngơn ngữ tơng đồng dễ dàng hơn. Bớc đầu các em đã định hình đợc thế nào là câu hỏi tái
hiện và thế nào là câu hỏi sáng tạo, thế nào là tình huống có vấn đề .

Sáng kiến này đề cập tới một số lý luận cơ bản có tính khái qt về phơng pháp và
ph-ơng pháp dạy học , đồng thời đặt ra đợc những yêu cầu và định hớng đổi mới phph-ơng pháp
dạy học trong trờng THCS hiện nay. Từ những lý thuyết cơ bản có ý nghĩa định hớng, tơi
biên soạn giáo án thể nghiệm cho việc dạy học nêu vấn đề, đa học sinh vào tình huống có
vấn đề, để phát huy đợc tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh . Qua thời gian thể
nghiệm, qua kiểm tra đánh giá chất lợng bài giảng cùng với việc hỏi đáp của học sinh .
Tơi thấy tính u việt hơn hẳn với phơng pháp truyền thống. Nó thực sự phát huy đợc tính

tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với yêu cầu đổi mới của xã hội .

Hồng Châu, ngày 18 tháng 05 năm 2005

Ngêi viÕt

</div>