Nghiên cứu sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực trong tổ chức dạy học kiến thức chương “mắt và các dụng cụ quang” (vật lý 11 cơ bản)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG
KHOA VẬT LÝ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

TÊN ĐỀ TÀI: NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG CÁC KỸ THUẬT
DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC KIẾN THỨC
CHƢƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG” (VẬT LÝ 11- CƠ
BẢN)
Sinh viên thực hiện
Khoá học
Ngành học
Ngƣời hƣớng dẫn

: Võ Thị Thúy Minh
: 2012 – 2016
: Sƣ phạm Vật lý
: TS. Phùng Việt Hải

Đà Nẵng, tháng 5 năm 2016


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Phùng Việt Hải

LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành khóa luận này, tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến khoa Vật lý,
trường Đại học Sư phạm – ĐHĐN đã tạo điều kiện cho tơi hồn thành khóa luận này.
Tơi xin cảm ơn tất cả các thầy cơ trong khoa Vật lý đã tận tình dạy dỗ tôi trong suốt
4 năm ngồi dưới mái trường Đại học Sư phạm, giúp tôi trang bị những kiến thức của

một người giáo viên để bước vào đời.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến thầy Phùng Việt Hải và cơ Nguyễn Thị Minh
Ngọc đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt thời gian qua để tôi hồn thành
khóa luận của mình.
Tơi xin cảm ơn các thầy cơ và học sinh trường THPT Ơng Ích Khiêm đã giúp đỡ và
tạo điều kiện cho tôi thực hiện thực nghiệm sư phạm trong khóa luận của mình trong
thời gian tôi thực tập tại trường.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, người thân và bạn bè, đặc biệt là
các bạn lớp 12SVL đã động viên, ủng hộ và giúp đỡ tôi trong những tháng ngày tôi
học tập tại trường Sư phạm cũng như thời gian tôi hồn thành khóa luận này.
Mặc dù tơi đã cố gắng trong khả năng và phạm vi cho phép của mình để hồn thành
khóa luận này nhưng khơng thể tránh khỏi những thiếu sót. Tơi mong nhận được sự
thơng cảm và góp ý tận tình của q thầy cơ và bạn bè.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Đà nẵng, tháng 04 năm 2016
Sinh viên thực hiện

Võ Thị Thúy Minh

SVTH: Võ Thị Thúy Minh

1


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Phùng Việt Hải

MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... 4

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ ...................................................................................... 5
Phần 1. MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 6
1.1. Đặt vấn đề .......................................................................................................................... 7
1.2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................................8
1.3. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................................... 8
1.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...................................................................................8
1.5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................. 8
1.6. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .........................................................................................9
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA NGHIÊN CỨU CÁC KỸ THUẬT DẠY HỌC
TÍCH CỰC .................................................................................................................. 10
1.1. Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong học tập [3] ..................................... 10
1.1.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập ....................................................10
1.1.2. Các biểu hiện của tính tích cực của học tập ............................................... 10
1.1.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập ..........................................................11
1.1.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực học tập ............................................ 11
1.1.5. Phân biệt dạy học truyền thống và dạy học tích cực .................................13
1.2. Tổng quan về kỹ thuật dạy học tích cực [3] [9] ........................................................... 14
1.2.1. Khái niệm về kỹ thuật dạy học .....................................................................14
1.2.2. Các kỹ thuật dạy học tích cực....................................................................... 14
1.2.3. Ưu điểm và hạn chế của các kỹ thuật dạy học ........................................... 15
1.3. Một số kỹ thuật dạy học điển hình ở trường phổ thơng [9] ........................................ 15
1.3.1. Kỹ thuật khăn phủ bàn ..................................................................................15
1.3.2. Kỹ thuật KWL .................................................................................................18
1.3.3. Kỹ thuật sơ đồ tư duy ....................................................................................19
1.3.4. Kỹ thuật mảnh ghép ......................................................................................20
1.3.5. Kỹ thuật phản hồi (2 3 hoặc 3 3) .............................................................24
1.3.6. Kỹ thuật đặt câu hỏi 5W1H ..........................................................................25
1.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo định hướng áp dụng các
KTDHTC ......................................................................................................................................27
1.4.1. Vai trò của giáo viên ...................................................................................................27

1.4.2. Vai trò của học sinh..................................................................................................... 27
SVTH: Võ Thị Thúy Minh

2


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Phùng Việt Hải

Chƣơng II : THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC BÀI HỌC CHƢƠNG “
MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬY LÝ 11 CƠ BẢN ....................................... 29
2.1. Phân tích chương “Mắt. Các dụng cụ quang” – 11 Cơ bản........................................ 29
2.1.1. Cấu trúc nội dung ..........................................................................................29
2.1.2. Phân tích nội dung [5] [7]............................................................................ 29
2.1.3. Phân tích những thuận lợi và khó khăn khi dạy chương “Mắt và các dụng
cụ quang học” ................................................................................................................33
2.1.4. Chuẩn kiến thức kỹ năng cần đạt được trong chương [8] .........................34
2.1.5. Yêu cầu cần đạt được khi dạy chương ........................................................ 35
2.2. Thiết kế giáo án dạy học bài “Thấu kính mỏng” với kỹ thuật KWL, kỹ thuật mảnh
ghép, kỹ thuật khăn phủ bàn và kỹ thuật phản hồi ....................................................................36
2.3. Thiết kế giáo án dạy học bài “Mắt” với kỹ thuật KWL, kỹ thuật sơ đồ tư duy, kỹ
thuật khăn phủ bàn và kỹ thuật phản hồi ....................................................................................50
2.4. Thiết kế giáo án dạy học kết hợp bài “Kính lúp” – “Kính hiển vi” – “Kính thiên
văn” với kỹ thuật Mảnh ghép ......................................................................................................63
Chƣơng III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................... 72
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ............................................................................72
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................................................72
3.3. Đối tượng và phạm vi thực nghiệm sư phạm ...............................................................72
3.4. Thời điểm thực nghiệm ..................................................................................................72

3.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .............................................................................72
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................................................................73
3.6.1. Tiến trình dạy học thực nghiệm và đánh giá định tính.............................. 73
3.6.2. Đánh giá định lượng .....................................................................................78
3.7. Kết luận thực nghiệm sư phạm ..................................................................................... 84
Phần II. KẾT LUẬN ...................................................... Error! Bookmark not defined.
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................... 86
Phần III. PHỤ LỤC .................................................................................................... 87
Phụ lục I .................................................................................................................................87
Phụ lục II ...............................................................................................................................89

SVTH: Võ Thị Thúy Minh

3


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Phùng Việt Hải

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

SVTH: Võ Thị Thúy Minh

CNTT

: Công nghệ thông tin

ĐC

: Đối chiếu

HS

: Học sinh

GV

: Giáo viên

KN

: Kĩ năng

KPB

: Khăn phủ bàn

KT

: Kỹ thuật

MG

: Mảnh ghép

NV

: Nhiệm vụ

KTDHTC

: Kỹ thuật dạy học tích cực

PHT

: Phiếu học tập

PP

: Phương pháp

PPDH

: Phương pháp dạy học

SĐTD

: Sơ đồ tư duy

SGK

: Sách giáo khoa

TN

: Thực nghiệm

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

TKHT

: Thấu kính hội tụ

TKPK

: Thấu kính phân kỳ

TL

: Tự luận

TNKQ

: Trắc nghiệm khách quan

4


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Phùng Việt Hải

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Tên hình vẽ

STT
1

Hình 1.1.Cấu trúc một phiếu học tập của kĩ thuật khăn phủ bàn

2

Hình 1.2. Ví dụ về sơ đồ tư duy

3

Hình 1.3. Sơ đồ KT mảnh ghép

4

Hình 2.1. Cấu trúc chương “Mắt. Các dụng cụ quang học”

5

Hình 2.2. Đường truyền của tia sáng qua lăng kính

6

Hình 2.3. Hình mơ tả đường truyền của ánh sáng qua thấu kính
rìa dày và rìa mỏng

7

Hình 2.4. Hình mơ tả đường truyền của ánh sáng qua thấu kính
hội tụ

8

Hình 2.5. Minh họa bảng phụ (PHT số 3 với KT Khăn phủ bàn)

9

Hình 2.6. Minh họa bảng phụ (PHT số 3 theo KT sơ đồ tư suy +
5W1H)

10

Hình 3.1. Hướng dẫn HS làm thí nghiệm tìm tiêu điểm của
TKHT

11

Hình 3.2. HS tự làm thí nghiệm kiểm chứng

12

Hình 3.3.Các HS cịn lại tiếp tục thí nghiệm và hồn thành phiếu
học tập về TKHT

13

Hình 3.4. HS làm thí nghiệm tìm hiểu đường đi của tia sáng khi
đi qua TKPK

14

Hình 3.5. HS hồn thành phiếu học tập với các nội dung về
TKPK

15

Hình 3.6. Quá trình làm việc của nhóm 3

16

Hình 3.7. Nhóm 1 hồn thành kết quả vịng MG lên bảng phụ

17

Hình 3.8. Nhóm 2 hồn thành kết quả vịng MG lên bảng phụ

18

Hình 3.9. Nhóm 3 hồn thành kết quả vịng MG lên bảng phụ

19

Hình 3.10. Tổ chức trình bày kết quả của vịng MG

20

Hình 3.11. Hình giao diện phần mềm hiển thị kết quả thống kê
điểm 2 lớp ĐC và TN

21

Hình 3.12. Đồ thị biểu hiện sự thích thú đối với tiết học của HS
lớp TN và lớp ĐC

22

Hình 4.1. Cấu tạo của máy ảnh

SVTH: Võ Thị Thúy Minh

Trang

5


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Phùng Việt Hải

DANH MỤC BẢNG BIỂU
STT
Tên bảng biểu
1
Bảng 3.1. Bảng điểm chi tiết kiểm tra kiến thức của lớp TN và lớp
ĐC

Trang
78

2

Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm của lớp TN và lớp ĐC

79

3

Bảng 3.3. Kết quả kiểm tra sự khác biệt về điểm trung bình lớp TN
và ĐC bằng phần mềm thông kê Statgraphics

79

4
5

Bảng 3.4: Thống kê kết quả về cách nhận thức kiến thức của HS
Bảng 3.5 . Thống kê mức độ thực hiện các kĩ năng trong tiết học

81
82

6

Bảng 3.6: Thống kê sự hứng thú đối với tiết dạy mẫu và tiết dạy
thường của 2 lớp TN và ĐC

82

SVTH: Võ Thị Thúy Minh

6


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Phùng Việt Hải

Phần 1. MỞ ĐẦU
1.1. Đặt vấn đề
Theo phương pháp dạy học truyền thống, dạy học lấy người giáo viên làm
trung tâm, kiến thức được giáo viên trao dồi cho học sinh. Tuy nhiên phương pháp
này còn làm cho học sinh thụ động, chỉ biết nhồi nhét kiến thức một cách máy móc
mà khơng vận dụng vào được thực tiễn, đặc biệt khi xã hội ngày càng phát triển, điều
kiện vật chất của con người ngày càng được nâng cao thì các bậc cha mẹ quan tâm
hơn đến việc giáo dục con trẻ, xã hội yêu cầu con người có tri thức hơn trước dẫn đến
việc giáo dục con người được chú trọng hơn, cùng với đó địi hỏi ngành giáo dục cần
phải có những phương pháp phù hợp với nhu cầu của xã hội và con người hiện đại.
Đổi mới giáo dục cần phải đổi mới phương pháp dạy học, trong đó cần vận
dụng những kỹ thuật dạy học tích cực đã tổ chức thành công ở các nước tiên tiến trên
thế giới vào điều kiện thực tiễn ở Việt Nam. Phương pháp dạy học ở các cấp học nói
chung và ở THPT nói riêng phải hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động,
sáng tạo, nuôi dưỡng các ý tưởng khoa học của người học, làm cho học sinh có nhu
cầu khao khát muốn bộc lộ ý tưởng, biết cách làm việc độc lập và làm việc hợp tác.
Sự đổi mới của phương pháp dạy học cũng đã được đề cập ở Luật Giáo dục 2005, tại
khoản 2 điều 28: "Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,

hứng thú học tập cho học sinh".
Những kỹ thuật dạy học tích cực ra đời lấy học sinh làm trung tâm, nhằm phát huy
năng lực sáng tạo, tự giác, tích cực và tư duy của học sinh. Cùng với nó thì nhà giáo
có vai trị đặc biệt quan trọng trong giáo dục, đào tạo và áp dụng phương pháp kỹ
thuật mới vào giáo dục học sinh. Tuy nhiên việc áp dụng các kỹ thuật dạy học này
còn phụ thuộc vào đối tượng và điều kiện học sinh. Để áp dụng tốt các kỹ thuật
này trong dạy học giáo viên cần tìm hiểu rõ đối tượng học sinh, một khi đã tổ chức
dạy và học một cách hợp lý thì học sinh sẽ phát huy hết khả năng sáng tạo của mình,
cùng với đó học sinh cũng tích cực chủ động hơn trong việc tìm kiếm kiến thức và áp
dụng chúng vào thực tế. Khơng những thế, trong q trình học tập theo kỹ thuật này
học sinh như tiếp cận với thực tế hơn, chủ động tiếp nhận tri thức và vận dụng chúng
vào đời sống.
Qua khảo sát tình hình đặc điểm học sinh ở các trường THPT ở thành phố Đà
Nẵng, tôi nhận thấy đa số các học sinh ở đây đặc biệt là những học sinh thành phố có
tính chủ động và tích cực tốt, khả năng sáng tạo rất cao nên việc áp dụng các kỹ thuật
dạy học tích cực vào các trường ở đây là rất cần thiết. Hơn nữa, là một sinh viên
sư phạm, sắp ra trường và trở thành một người thầy giáo trên bục giảng, bản thân tơi
tồn tại trong mình dịng suy nghĩ: “Làm thế nào để học sinh có hứng thú với mơn Vật
lí? Làm thế nào để khuyến khích các em động não và tập trung, chủ động tham gia
vào quá trình học tập?” Do đó, tơi đã chọn bộ mơn phương pháp giảng dạy để làm
khóa luận tốt nghiệp. Tơi nhận thấy rằng các kỹ thuật dạy học tích cực có khả năng
đáp ứng, hỗ trợ được nhu cầu của phương pháp đổi mới dạy học hiện nay.
SVTH: Võ Thị Thúy Minh

7


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Phùng Việt Hải

Vì vậy, tơi đã chọn và thực hiện đề tài “ Nghiên cứu sử dụng các kỹ thuật dạy
học tích cực trong tổ chức dạy học kiến thức chương “Mắt và các dụng cụ quang”
(Vật lý 11- Cơ bản)”. Hy vọng rằng với đề tài này, tơi có thể chuẩn bị cho mình hành
trang để trở thành nguời giáo viên tốt trong tương lai.
1.2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực trong tổ chức dạy học kiến
thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lý 11 – Cơ bản) nhằm nâng cao việc
tiếp thu kiến thức, phát huy tính tích cực và sự hứng thú của HS trong học tập môn
Vật lý.
1.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của các kỹ thuật dạy học tích cực, quy trình tổ chức các
KTDH tích cực đó và khả năng áp dụng vào dạy học vật lí phổ thơng.
- Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc, chuẩn kiến thức kĩ năng chương “Mắt.
Các dụng cụ quang” - Vật lý 11 cơ bản.
- Soạn thảo được tiến trình dạy học theo phương pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực một số kiến thức chương “Mắt-Các dụng cụ quang- SGK vật lý 11 Cơ bản
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá khả thi của tiến trình dạy học đã
soạn thảo đối với việc lĩnh hội kiến thức mới và phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo, nâng cao hứng thú học tập của học sinh theo các cách học khác nhau. Từ đó,
tiến hành bổ sung và sửa đổi tiến trình dạy học cho phù hợp.
1.4. Đối tƣ ng và phạm vi nghiên cứu
- Các kỹ thuật dạy học tích cực:
+ Kỹ thuật sơ đồ tư duy
+ Kỹ thuật “Khăn phủ bàn”
+ Kỹ thuật KWL-KWLH
+ Kỹ thuật “Mảnh ghép”
+ Phản hồi (3 3, 2 3…)
+ Kỹ thuật 5W1H
- Nội dung kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang học” trong chương trình

SGK Vật lý 11 Cơ bản.
- Đề tài nghiên cứu thực hiện trên học sinh lớp 11 theo chương trình Cơ bản ở
trường trung học phổ thông.
1.5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu cơ sở lí luận của KTDH tích cực và quy trình tổ
chức hoạt động dạy học áp dụng KTDH tích cực.
- Điều tra, khảo sát thực tế: Tìm hiểu thực tế về hoạt động dạy và học nội dung kiến
thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang”- Vật lý 11 Cơ bản ở các trường phổ thông.
- Thực nghiệm sư phạm tại trường THPT.

SVTH: Võ Thị Thúy Minh

8


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Phùng Việt Hải

1.6. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Ở Việt Nam, những năm gần đây (từ năm 2012 đến nay) đã có khá nhiều bài viết
về các kỹ thuật dạy học nhưng thực chất ở trường THCS và THPT cũng chưa được áp
dụng phổ biến. Có một số bài viết như “Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và
kĩ thuật dạy học”của cô Đỗ Hương Trà; Sử dụng kỹ thuật dạy học vi mô nhằm nâng
cao hiệu quả bồi dưỡng giáo viên, ĐH Ngoại ngữ, ĐHQG Hà Nội.…nói về các kỹ
thuật dạy học tích cực. Có rất nhiều luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ lựa chọn PPDH
tích cực trong dạy học Vật lí như: “Dạy học theo dự án và tiến trình thực hiện" của cơ
Đỗ Hương Trà; Tổ chức dạy học theo góc các kiến thức chương “Mắt và các dụng cụ
quang học” vật lý 11 nâng cao của cô Trần Thị Thu Hà…. nhưng trên thực tế muốn
dạy học theo các PPDH tích cực đó một cách hiệu quả chúng ta phải sử dụng thành

thạo các KTDH tích cực hỗ trợ cho các phương pháp đó.
Do đó, đề tài tơi chọn có tính cấp thiết và đi sâu hơn vào vấn đề sử dụng thành
thạo các KTDH nhằm phục vụ cho tổ chức các PPDH tích cực theo định hướng
phát triển năng lực cho học sinh.

SVTH: Võ Thị Thúy Minh

9


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Phùng Việt Hải

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA NGHIÊN CỨU CÁC KỸ THUẬT DẠY HỌC
TÍCH CỰC
1.1. Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong học tập [3]
1.1.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập
Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng cao về
nhiều mặt trong học tập (L.V Rebrova, 1975). Học tập là một trường hợp riêng của
nhận thức “Một nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ
đạo của giáo viên” (P.N Erdonive, 1974). Vì vậy, nói tới tích cực học tập thực chất là
nói tới tích cực nhận thức, mà tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của
HS đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong q trình nắm
vững kiến thức.
Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình giành được bằng hoạt động
của bản thân. HS sẽ thơng hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua hoạt động nhận thức
tích cực của mình, trong đó các em đã phải có những cố gắng trí tuệ, đó là chưa nói
đến một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính chất nghiên cứu khoa
học và người học cùng phải làm ra kiến thức mới cho nhân loại.

1.1.2. Các biểu hiện của tính tích cực của học tập
Có những trường hợp mà tính tích cực của học tập biểu hiện ở những hoạt động cơ
bắp nhưng quan trọng hơn là sự biểu hiện hoạt động trí tuệ, hai hình thức biểu hiện này
thường đi liền với nhau. Theo G.I.Sukina (1979) có thể nêu những dấu hiệu của tính
tích cực hoạt động trí tuệ như sau:
- HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời câu hỏi của GV, bổ sung câu trả lời của
bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
- HS nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình bày chưa đủ rõ.
- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận ra vấn
đề mới.
- HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới mẽ lấy từ
những nguồn thơng tin khác nhau, vượt qua ngồi phạm vi bài học.
Ngồi những biểu hiện nói trên mà GV dễ nhận thấy cịn những biểu hiện về mặt
cảm xúc khó nhận thấy như: thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, hoan hỉ hay
buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm lời giải cho một bài tập.
Những dấu hiệu này biểu hiện khác nhau ở từng cá thể HS, bộc lộ rõ ở các lớp HS bé,
kín đáo ở HS lớp trên. G.I.Sukina cịn phân biệt những dấu hiệu của tính tích cực học
tập về mặt ý chí:
- Tập trung vào vấn đề đang học.
- Kiên trì làm xong bài tập.
- Khơng nản trước những tình huống khó khăn.
- Thái độ phản ứng khi chuông báo hết tiết học: tiếc rẻ, cố làm cho xong hoặc vội
vàng gấp vở chờ lệnh ra chơi.
SVTH: Võ Thị Thúy Minh

10


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Phùng Việt Hải

1.1.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập
Có thể phân biệt ở ba cấp độ khác nhau từ thấp đến cao
- Bắt chước: HS tích cực bắt trước hoạt động của GV, của bạn bè. Trong hành động
bắt trước cũng phải có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp. Ví dụ: HS theo dõi, quan
sát GV tiến hành thí nghiệm và làm theo.
- Tìm tịi: HS tìm ra cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm những cách
giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lí nhất. Ví dụ: HS đề xuất các phương án tiến
hành TN, lựa chọn phương án TN khả thi.
- Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc cấu tạo những bài tập mới, hoặc
cố gắng lắp đặt những TN mới để chứng minh bài học. Dĩ nhiên mức độ sáng tạo của
HS là có hạn nhưng đó chính là mầm mống để phát triển trí sáng tạo về sau. Ví dụ: Khi
tiến hành TN, HS đưa ra được cách thu thập và xử lí số liệu mới cho được kết quả
chính xác hơn.
1.1.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực học tập
1.1.4.1. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tị mị, ham hiểu biết của
học sinh
- HS chỉ tự giác, tích cực học tập, thực hiện nhiệm vụ khi trong đầu họ xuất hiện
một câu hỏi mà chưa có lời giải đáp, gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu
nhiệm vụ nhận thức mới phải giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có
khơng đủ để giải quyết nhiệm vụ đó. Ta nói HS được đặt vào “tình huống vấn đề”.
Trong dạy học Vật lý hay gặp những tình huống điển hình sau: Tình huống phát triển,
tình huống lựa chọn, tình huống bế tắc, tình huống “tại sao”.
- Có thể tạo ra nhu cầu hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài như: khen thưởng,
sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tương lai tốt đẹp,…
- Nhu cầu hứng thú có thể nảy sinh ngay trong q trình học tập, nghiên cứu một
mơn học, một bài học, tự mâu thuẫn nội tại của quá trình nhận thức.
Thí dụ: Trước khi học quang học nhiều HS vẫn thường quan sát thấy một chiếc que
thẳng nhúng vào nước thì thấy nó như bị gãy khi nhìn từ trên xuống hoặc khi lội qua

suối thì thấy hình như suối nông hơn, cho nên nhầm tưởng là nông nhưng thực ra lại
sâu. Những điều đó các em thường thấy hàng ngày nhưng không hiểu tại sao. Khi dạy
học GV nêu ra những kinh nghiệm trên và yêu cầu HS giải thích. Như vậy ta đã đưa
các em vào “tình huống bế tắc”. Qua đó kích thích được tính tị mị, tự giác, tính tích
cực thực hiện nhiệm vụ của HS.
1.1.4.2. Xây dựng logic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh
Vật lý học đưa vào dạy ở trường PT khơng phải là vật lý học được trình bày dưới
dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi vì nhiều khi HS chưa đủ trình độ để hiểu. Hơn
nữa, ta lại yêu cầu HS phải tự lực hoạt động để xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức. Bởi
vậy GV phải tìm một con đường thích hợp với trình độ HS để họ có thể làm được việc
ấy.
Thí dụ: Momen lực tác dụng lên vật rắn đối với trục quay nào đó là đại lượng véc
tơ được xác định bằng tích hữu hướng của r và F . Ở lớp 10, HS chưa học tích hữu
SVTH: Võ Thị Thúy Minh

11


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Phùng Việt Hải

hướng của hai véc tơ nên chỉ đưa ra công thức momen lực trong trường hợp F thuộc
mặt phẳng vng góc với trục quay: M=F.d và chiều của véc tơ momen lực M được
xác định thông qua chiều kim đồng hồ.
Đồng thời, GV cần phải tìm một con đường hình thành kiến thức phù hợp với từng
đối tượng HS. Theo quan điểm hoạt động, dạy học là liên tiếp tổ chức cho HS tự lực
hoạt động để giải quyết vấn đề, qua đó mà chiếm lĩnh kiến thức. Bởi vậy, GV cần phải
phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi những vấn đề nhỏ hơn mà HS có thể tự lực
giải quyết được với sự hướng dẫn cần thiết của GV.

1.1.4.3. Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy,
những hành động nhận thức phổ biến trong học tập vật lý
Trong quá trình nhận thức vật lý, HS phải thực hiện các thao tác chân tay (như bố trí
dụng cụ, sử dụng các dụng cụ đo, thực hiên các phép đo), các thao tác tư duy (phân tích,
so sánh, khái qt hóa, trừa tượng hóa, cụ thể hóa), các hành động nhận thức (xác định
đặc tính bản chất của sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan hệ). Để HS
có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày càng nhanh
thì GV phải ln có kế hoạch rèn luyện cho HS thơng qua q trình tái tạo các khái
niệm, phát hiện các định luật vật lý, làm thí nghiệm…
Thí dụ: Ở lớp 10 khi dạy về định luật Bôi lơ – Mariôt, GV tổ chức cho các nhóm
HS tự tiến hành thí nghiệm, thu thập số liệu và xử lý để rút ra kết luận chính là nội
dung của định luật. Thơng qua đó GV tạo điều kiện để HS rèn luyện các hành động
nhận thức vật lý như: Bố trí thí nghiệm, đo đại lượng vật lý (thể tích và áp suất)…Việc
xử lý số liệu giúp cho HS rèn luyện các thao tác tư duy như: so sánh, tổng hợp, trừu
tượng hóa, khái quát hóa.
1.1.4.4. Tập dượt để học sinh giải quyết vấn đề nhận thức theo phương
pháp nhận thức vật lý
Những phương pháp nhận thức chủ yếu hay dùng trong hoạt động nhận thức vật lý
ở trường phổ thông là: phương pháp thực nghiệm, phương pháp mơ hình. Việc tập
dượt để HS giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp nhận thức vật lý là cần thiết
để rèn luyện tư duy vật lý cho HS và giúp họ có thể tự lực hoạt động để chiếm lĩnh tri
thức.
Tuy nhiên, việc hiểu và vận dụng được một phương pháp khoa học là một điều khó
khăn hơn cả việc tiếp thu một định luật vật lý cụ thể. Do vậy, chính trong q trình
hướng dẫn HS tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức vật lý, GV làm cho họ hiểu nội
dung của phương pháp vật lý và sử dụng phương pháp này ở mức độ thích hợp, tùy
theo trình độ của HS và điều kiện của nhà trường. Qua đó GV khái quát thành một
trình tự các giai đoạn của mỗi phương pháp.
Thí dụ: Ở lớp 10 bài “Sự rơi tự do” được dạy theo phương pháp thực nghiệm. GV
tổ chức cho HS tham gia vào các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm để xây dựng

kiến thức. GV có thể tiếp tục tổ trức dạy học bài “Định luật III Niu tơn” theo phương
pháp này. Sau đó khái quát thành các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm cho HS
nắm được. Do vậy, trong những bài học tiếp theo HS có thể chủ động biết mình đang ở
giai đoạn nào của phương pháp thực nghiệm. Cứ như vậy các em có thể nắm vững nội
SVTH: Võ Thị Thúy Minh

12


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Phùng Việt Hải

dung của phương pháp thực nghiệm để có thể sử dụng cho phương pháp nghiên cứu
sau này.
1.1.4.5. Rèn luyện ngôn ngữ vật lý cho HS
Ngôn ngữ là biểu hiện của tư duy và là phương tiện để HS tự lực hoạt động để
chiếm lĩnh tri thức. Tuy các kiến thức vật lý rất đa dạng nhưng những cách phát biểu
định nghĩa, quy tắc, định luật vật lý cũng có những hình thức chung nhất định: Để mô
tả hiện tượng cần những thuật ngữ diễn tả dấu hiệu đặc trưng của thuật ngữ đó. Định
nghĩa một đại lượng vật lý thường gồm đặc điểm định tính và đặc điểm định lượng;
một định luật vật lý thường nêu lên quan hệ hàm số giữa hai đại lượng hoặc nêu lên
những điều kiện để cho một hiện tượng có thể xảy ra.
Thí dụ: Để mơ tả dao động cơ học,cần các thuật ngữ để chỉ các loại dao động (dao
động tuần hồn, dao động điều hịa, dao động cưỡng bức…), chỉ tính tuần hồn của
dao động ( chu kỳ, tần số ), chỉ sự nhanh hay chậm của dao động (vận tốc), chỉ sự thay
đổi vận tốc dao động (gia tốc), chỉ vị trí vật dao động (tọa độ).
1.1.5. Phân biệt dạy học truyền thống và dạy học tích cực:
Tiêu chí
1

2

3

4

5

6

Dạy học truyền thống

Dạy học tích cực

Cung cấp các kiến thức cho học
Những kiến thức đã được
sinh từ đó các em ghi nhớ máy lựa chọn, sàn lọc.
móc và học thuộc lịng
Giáo viên là trung tâm của mọi
Nguồn cung cấp kiến thức
quá trình. Học sinh chỉ có nhiệm đa dạng. Học từ giáo viên, bạn
vụ ghi nhớ những kiến thức mà bè và các thông tin đại
giáo viên cung cấp rồi sau đó làm chúng…
theo.
Sau khi được cung cấp các kiến
Học sinh thảo luận, góp ý
thức từ giáo viên, học sinh tự suy kiến với một nhóm từ 2 học
luận và tự học.
sinh trở lên. Các em tìm tịi

kiến thức dưới sự hướng dẫn
và giúp đỡ của giáo viên.
Dạy từng bài riêng biệt

Hệ thống các kiến thức.

Việc quan trọng là ghi nhớ và
Coi trọng khả năng tư
học thuộc lịng.
duy. Học sinh khơng chỉ
nhớ mà cịn phải thơng hiểu
và vận dụng kiến thức vừa học
được.
Tóm tắt bài học.

SVTH: Võ Thị Thúy Minh

Sử dụng sơ đồ, mơ hình…

13


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Phùng Việt Hải

Dừng lại ở câu hỏi, bài tập
7

8

9

Thường lý thuyết trước rồi sau
đó sẽ thực hành ( thực hành không
phải là khâu quan trọng).

Thực hành và rút ra
những kiến thức liên hệ đời
sống thực tế nếu có
Lý thuyết và thực hành đi
đơi.

Kiến thức bó hẹp trong các
Nguồn kiến thức đa
phạm vi nhất định.
dạng, phong phú và rộng lớn.

1.2. Tổng quan về kỹ thuật dạy học tích cực [3] [9]
1.2.1. Khái niệm về kỹ thuật dạy học
Kỹ thuật dạy học (KTDH): Là những động tác, cách thức hành động của giáo viên
và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá
trình dạy học. Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập. Bên cạnh các KTDH
thường dùng, có thể kể đến một số KTDH phát huy tính tích cực, sáng tạo của người
học như: Kỹ thuật công não, kỹ thuật thông tin phản hồi, kỹ thuật bể cá, kỹ thuật tia
chớp…
1.2.2. Các kỹ thuật dạy học tích cực
1.

KT "động não" (Brainstorming)

1.

KT động não viết

2.

KT động não không công khai

2.

KT XYZ

3.

KT "bể cá"

4.

KT "ổ bi"

5.

KT Tranh luận ủng hộ – phản đối

6.

Thơng tin phản hồi trong q trình dạy học

7.

KT tia chớp

8.

KT "3 lần 3"

9.

Sơ đồ tư duy

10.

KT "Khăn trải bàn"

11.

KT "Các mảnh ghép"

12.

KT KWL - KWLH

13.

KT chia sẻ nhóm đơi (Think-Pair-Share)

14.

KT Kipling (5W1H)

15.

KT chia nhóm

SVTH: Võ Thị Thúy Minh

14


Khóa luận tốt nghiệp

16.

KT giao nhiệm vụ

17.

KT đặt câu hỏi

18.

KT phịng tranh

19.

KT cơng đoạn

20.

KT “Trình bày một phút”

21.

KT “Chúng em biết 3”

22.

KT “Hỏi và trả lời”

23.

KT “Hỏi Chuyên gia”

24.

KT “Hoàn tất một nhiệm vụ”

25.

KT “Viết tích cực”

26.

KT “Đọc tích cực” (Đọc hợp tác)

27.

KT “Nói cách khác”

28.

KT phân tích phim Video

29.

KT tóm tắt nội dung tài liệu theo nhóm

GVHD: TS. Phùng Việt Hải

1.2.3. Ưu điểm và hạn chế của các kỹ thuật dạy học
* Ƣu điểm:
- Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu;
- Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng;
- Nội dung ln có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại;
- Học sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng.
* Hạn chế :
- Rất dễ gây tình trạng lạc đề nếu chủ đề khơng rõ ràng.
- Việc lựa chọn các ý kiến tốt nhất có thể sẽ mất thời gian.
- Nếu nhóm trưởng khơng đủ bản lĩnh sẽ gây ra tình trạng một số thành viên nhóm
q năng động nhưng một số khác khơng tham gia.
- Việc lưu trữ kết quả thảo luận là khó khăn và dễ gây lãng phí.
1.3. Một số kỹ thuật dạy học điển hình ở trƣờng phổ thơng [9]
1.3.1. Kỹ thuật khăn phủ bàn
* Khái niệm
Kĩ thuật khăn phủ bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác, kết
hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm của học sinh thông qua sử dụng phiếu học tập
được bố trí như khăn trải bàn.
* Mục tiêu
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh.

SVTH: Võ Thị Thúy Minh

15


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Phùng Việt Hải

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh.
- Phát triển mơ hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh.
* Các bƣớc tiến hành
Bước 1: Giao nhiệm vụ học sinh
- Chia học sinh thành các nhóm, giao nhiệm vụ thảo luận có tính mở và phát cho
mỗi nhóm một phiếu học tập (dạng một tờ giấy A0)
- Sơ đồ phiếu học tập được thể hiện qua hình 2.1
Do phiếu học tập được bố trí như hình ảnh một chiếc khăn phủ bàn nên nó có tên
gọi là lĩ thuật “Khăn phủ bàn”

Ý kiến chung
của cả nhóm

Ý kiến cá nhân 4

Ý kiến cá nhân 2

Ý kiến cá nhân 1

Ý kiến cá nhân 3

Hình 1.1. Cấu trúc một phiếu học tập của kĩ thuật khăn phủ bàn
Bước 2: Làm việc cá nhân
- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, ghi câu trả lời vào phần giấy
của mình trên giấy A0.
Bước 3: Thảo luận, thống nhất ý kiến chung.
- Trên cơ sở ý kiến cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận, thống nhất ý kiến và
viết vào phần chính giữa của phiếu học.
* Tác dụng đối với học sinh
Khi sử dụng kĩ thuật “Khăn phủ bàn” thì có tác dụng:
- Học sinh học đươc cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau vì
vấn đề đưa ra có tính mở, có nhiều cách giải quyết khác nhau.
- Rèn luyện kỹ năng làm việc độc lập, kĩ năng giải quyết vấn đề.
SVTH: Võ Thị Thúy Minh

16


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Phùng Việt Hải

- Sự phối hợp làm việc giữa cá nhân và làm việc theo nhóm tạo cơ hội nhiều hơn
cho học tập có sự phân hóa.
- Nâng cao mối quan hệ giữa học sinh. Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp học cách
chia sẻ kinh nghiệm và tơn trọng lẫn nhau vì học sinh được học hỏi lẫn nhau qua bước
thảo luận thống nhất ý kiến chung.
Trong q trình làm việc nhóm ở trường phổ thơng hiện nay tồn tại những hạn chế
đó là: GV khơng kiểm sốt được q trình làm việc của cá nhân; khơng đánh giá được
sự tham gia, đóng góp của cá nhân vào kết quả của nhóm; tình trạng ỉ lại của số đông
HS khi chỉ một vài HS của nhóm làm việc…,

Với kĩ thuật khăn phủ bàn được sử dụng vào hoạt động làm việc nhóm hồn tồn
khắc phục được những hạn chế trên. Cụ thể là:
+ Giáo viên kiểm soát được hoạt động của cá nhân qua “Vết” ghi lại tại phần ý kiến
cá nhân
+ Giáo viên đánh giá được sự tham gia của học sinh qua so sánh ý kiến cá nhân và
ý kiến chung.
Đây là tác dụng quan trọng của kĩ thuật này
* Ví dụ
Trong quá trình dạy học về các kiến thức vật lý nói chung, các định luật vật lý nói
riêng theo con đường thực nghiệm, hai giai đoạn đòi hỏi sự tư duy, sáng tạo nhiều nhất
của HS là giai đoạn đề xuất dự đoán và giai đoạn đề xuất phương án thí nghiệm kiểm
tra. Do đó, nó cũng là điều kiện thuận lợi để GV đưa ra những vấn đề mở để vận dụng
kĩ thuật khăn phủ bàn
Dùng kĩ thuật khăn phủ bàn trong bước đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra
định luật BơiLơ-MaRiƠt
- Phương án có thể là:
Cần có một lượng khí xác định, cần thay đổi thể tích và đo áp suất tương ứng.
Có thể dùng một xi lanh, trên đó đã có các vạch chia độ, đầu của xi lanh nối với áp
kế để đo áp suất. Ấn pit-tơng để thay đổi thể tích khí, đọc giá trị áp suất có thể xác
định được mối quan hệ giữa thể tích và áo suất.
- Sau đó các cá nhân thảo luận chia sẻ ý kiến của nhau và thống nhất ý kiến và viết
vào phần chính giữa.
- Giáo viên cho học sinh trình bày kết quả trước lớp
* Một số lƣu ý khi tổ chức dạy học áp dụng kĩ thuật “khăn phủ bàn”
- Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở.
- Nếu nhóm q đơng có thể phát cho học sinh những mảnh ghép nhỏ để học sinh
ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh khăn phủ bàn.
- Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất vào
phần giữa “khăn phủ bàn”. Các ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau.
SVTH: Võ Thị Thúy Minh

17


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Phùng Việt Hải

1.3.2. Kỹ thuật KWL
* Giới thiệu:
KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, vốn là một hình thức tổ chức dạy học
hoạt động đọc hiểu. Học sinh bắt đầu bằng việc động não tất cả những gì các em đã
biết về chủ đề bài đọc. Thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột K của biểu đồ. Sau đó
học sinh nêu lên danh sách các câu hỏi về những điều các em muốn biết thêm trong
chủ đề này. Những câu hỏi đó sẽ được ghi nhận vào cột W của biểu đồ. Trong quá
trình đọc hoặc sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho các câu hỏi ở cột W, các
thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột L.
Từ biểu đồ KWL, Ogle bổ sung thêm cột H ở sau cùng, với nội dung khuyến khích
học sinh định hướng nghiên cứu. Sau khi học sinh đã hoàn tất nội dung ở cột L, các em
có thể muốn tìm hiểu thêm về một thông tin. Các em sẽ nêu biện pháp để tìm thơng tin
mở rộng. Những biện pháp này sẽ được ghi nhận ở cột H.
* Dụng cụ:
Bảng KWL (KWLH) dành cho học sinh.
Bảng KWL (KWLH) dành cho giáo viên.
* Thực hiện:
- Chọn bài đọc
- Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả với các bài đọc mang ý nghĩa gợi mở, tìm
hiểu, giải thích.
- Tạo bảng KWL - Giáo viên vẽ một bảng lên bảng, ngoài ra, mỗi học sinh cũng có
một mẫu bảng của các em. Có thể sử dụng mẫu sau.

K
(Những điều đã biết)

W
(Những điều muốn biết)

L
(Những điều đã biết)

- Đề nghị học sinh động não nhanh và nêu ra các từ, cụm từ có liên quan đến chủ
đề. Cả giáo viên và học sinh cùng ghi nhận hoạt động này vào cột K. Hoạt động này
kết thúc khi học sinh đã nêu ra tất cả các ý tưởng. Tổ chức cho học sinh thảo luận về
những gì các em đã ghi nhận.
- Hỏi học sinh xem các em muốn biết thêm điều gì về chủ đề. Cả giáo viên và học
sinh ghi nhận câu hỏi vào cột W. Hoạt động này kết thúc khi học sinh đã nêu ra tất cả
các ý tưởng. Nếu học sinh trả lời bằng một câu phát biểu bình thường, hãy biến nó
thành câu hỏi trước khi ghi nhận vào cột W.
SVTH: Võ Thị Thúy Minh

18


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Phùng Việt Hải

- Yêu cầu học sinh đọc và tự điền câu trả lời mà các em tìm được vào cột L. Trong
quá trình đọc, học sinh cũng đồng thời tìm ra câu trả lời của các em và ghi nhận vào
cột W. Học sinh có thể điền vào cột L trong khi đọc hoặc sau khi đã đọc xong.
* Lƣu ý:

- Chuẩn bị những câu hỏi để giúp học sinh động não. Đôi khi để khởi động, học
sinh cần nhiều hơn là chỉ đơn giản nói với các em : “Hãy nói những gì các em đã biết
về…”
- Khuyến khích học sinh giải thích. Điều này rất quan trọng vì đơi khi những điều
các em nêu ra có thể là mơ hồ hoặc khơng bình thường.
- Hỏi những câu hỏi tiếp nối và gợi mở. Nếu chỉ hỏi các em : “Các em muốn biết
thêm điều gì về chủ đề này?” - đơi khi học sinh trả lời đơn giản “khơng biết”, vì các
em chưa có ý tưởng.
- Chuẩn bị sẵn một số câu hỏi của riêng bạn để bổ sung vào cột W. Có thể bạn
mong muốn học sinh tập trung vào những ý tưởng nào đó, trong khi các câu hỏi của
học sinh lại không mấy liên quan đến ý tưởng chủ đạo của bài đọc. Chú ý là không
được thêm quá nhiều câu hỏi của bạn. Thành phần chính trong cột W vẫn là những câu
hỏi của học sinh.
- Ngoài việc bổ sung câu trả lời, khuyến khích học sinh ghi vào cột L những điều
các em cảm thấy thích. Để phân biệt, có thể đề nghị các em đánh dấu những ý tưởng
của các em.
- Khuyến khích học sinh nghiên cứu thêm về những câu hỏi mà các em đã nêu ở
cột W nhưng chưa tìm được câu trả lời từ bài đọc.
* Ƣu điểm:
- Tạo hứng thú học tập cho học sinh, khi những điều các em cần học có liên quan
trực tiếp đến nhu cầu về kiến thức của các em.
- Giúp học sinh dần dần hình thành khả năng tự định hướng học tập, nắm được
cách học không chỉ cho môn đọc hiểu mà cho các môn học khác.
- Giúp giáo viên và học sinh tự đánh giá kết quả học tập, định hướng cho các hoạt
động học tập kế tiếp.
* Hạn chế:
Sơ đồ cần phải được lưu trữ cẩn thận sau khi hoàn thành hai bước K và W, vì bước
L có thể sẽ phải mất một thời gian dài mới có thể tiếp tục thực hiện.
1.3.3. Kỹ thuật sơ đồ tư duy
* Giới thiệu:

Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở
rộng và đào sâu các ý tưởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, ý tưởng được liên kết, do
vậy bao quát được phạm vi sâu rộng.
Kỹ thuật sơ đồ tư duy do Tony Buzan đề xuất, xuất phát từ cơ sở sinh lý thần kinh
về quá trình tư duy: Não trái đóng vai trị thu thập các dữ liệu mang tính logic như số
SVTH: Võ Thị Thúy Minh

19


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Phùng Việt Hải

liệu, não phải đóng vai trị thu thập dữ liệu như hình ảnh, nhịp điệu, màu sắc, hình
dạng v.v…
* Dụng cụ:
Bảng lớn, hoặc giấy khổ lớn, bút càng nhiều màu càng tốt, có thể sử dụng các phần
mềm vẽ sơ đồ tư duy.
* Thực hiện:
Giáo viên chia nhóm, giao chủ đề cho nhóm, mỗi thành viên lần lượt kết nối ý
tưởng trung tâm đến ý tưởng của cá nhân, mô tả ý tưởng thơng qua hình ảnh, biểu
tượng hoặc một vài ký tự ngắn gọn.
Ví dụ:

Hình 1.2. Ví dụ về sơ đồ tư duy
* Lƣu ý:
- Có nhiều cách tổ chức thơng tin theo sơ đồ: Sơ đồ thứ bậc, sơ đồ mạng, sơ đồ
chuỗi v.v. Giáo viên cần để học sinh tự lựa chọn sơ đồ mà các em thích.
- Giáo viên cần đưa câu hỏi gợi ý để thành viên nhóm lập sơ đồ.

Khuyến khích sử dụng biểu tượng, ký hiệu, hình ảnh và văn bản tóm tắt.
* Ƣu điểm:
- Khi vẽ sơ đồ tư duy, học sinh học được quá trình tổ chức thơng tin, ý tưởng cũng
như giải thích được thông tin và kết nối thông tin với cách hiểu biết của mình.
- Phù hợp tâm lý học sinh, đơn giản, dễ hiểu.
- Rất thích hợp cho các nội dung ôn tập, liên kết lý thuyết với thực tế.
* Hạn chế:
Các sơ đồ giấy thường khó lưu trữ, thay đổi, chỉnh sửa, tốn kém chi phí.
Sơ đồ do học sinh tự xây dựng sẽ giúp học sinh nhớ bài tốt hơn là sơ đồ do giáo viên
xây dựng, sau đó giảng giải cho học sinh.
1.3.4. Kỹ thuật mảnh ghép
* Khái niệm
SVTH: Võ Thị Thúy Minh

20


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Phùng Việt Hải

Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác giữa cá nhân,
nhóm và liên kết giữa các nhóm. Lớp học tiến hành hoạt động nhóm giống như các
mảnh ghép và được chia thành hai giai đoạn, cụ thể như sau:
- Ở giai đoạn 1: Lớp học được chia thành các nhóm (khoảng từ 3-6 học sinh). Mỗi
nhóm được giao một nhiệm vụ tìm hiểu nghiên cứu sâu một phần nội dung học tập
khác nhau. Các nhóm này được gọi là nhóm chuyên sâu.
- Ở giai đoạn 2: Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi học sinh từ các
nhóm chuyên sâu khác nhau hợp thành các nhóm mới, gọi là nhóm mảnh ghép. Từng
học sinh từ các nhóm chuyên sâu trong nhóm mảnh ghép lần lượt trình bày nội dung

tìm hiểu của nhóm mình. Đảm bảo tất cả các thành viên trong nhóm mảnh ghép nắm
được đầy đủ nội dung của các nhóm chuyên sâu giống như nhìn thấy một bức tranh
tổng thể.
* Mục tiêu
Kĩ thuật dạy học mảnh ghép hướng đến các mục tiêu cụ thể sau
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp.
- Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh trong hoạt động nhóm (trong q
trình hoạt động nhóm mỗi thành viên trong nhóm được phân chia nhiệm vụ cụ thể địi
hỏi tự mỗi cá nhân phải tự tìm hiểu và nghiên cứu tài liệu , khi nghiên cứu gặp khó
khăn có thể mang ra để cùng thảo luận với các thành viên khác trong nhóm để giải
quyết vấn đề có hiệu quả hơn).
- Nâng cao vai trị cá nhân trong q trình hợp tác (khơng chỉ nhận thức hồn thành
nhiệm vụ học tập cá nhân mà cịn phải trình bày truyền đạt lại kết quả và thực hiện tiếp
nhiệm vụ ở mức độ cao hơn).
- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân (cá nhân phải chủ
động thực hiện nhiệm vụ ở nhóm chuyên sâu)
* Các bƣớc tiến hành

Giai đoạn 1:
Nhóm
chuyên

1

1

1

2

2

2

1

2

3

1

2

3

3

3

3

2

3

sâu

Giai đoạn 2:
Nhóm

1

mảnh
ghép

SVTH: Võ Thị Thúy Minh

Hình 1.3. Sơ đồ KT mảnh ghép
21


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Phùng Việt Hải

 Giai đoạn 1: Thành lập nhóm chuyên sâu
- Lớp học được chia thành các nhóm (khoảng từ 3-6 học sinh). Mỗi nhóm được
giao một nhiệm vụ tìm hiểu nghiên cứu sâu một phần nội dung học tập khác nhau. Các
nhóm này được gọi là nhóm chuyên sâu.
- Các nhóm nhận nhiệm vụ và nghiên cứu, thảo luận, đảm bảo mỗi thành viên trong
nhóm đều nắm vững và có khả năng trình bày lại được các nội dung trong nhiệm vụ
được giao cho các bạn nhóm khác. Mỗi học sinh như là chuyên gia của lĩnh vực đã tìm
hiểu trong nhóm mới ở giai đoạn tiếp theo.
 Giai đoạn 2: Thành lập nhóm mảnh ghép
- Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi học sinh từ các nhóm chuyên sâu
khác nhau hợp thành các nhóm mới, gọi là nhóm mảnh ghép. Lúc này mỗi học sinh ở
nhóm chuyên sâu trở thành những mảnh ghép trong nhóm mảnh ghép. Các học sinh
phải lắp ghép mảng kiến thức thành một bức tranh tổng thể.
- Từng học sinh từ các nhóm chuyên sâu trong nhóm mảnh ghép lần lượt trình bày

nội dung tìm hiểu của nhóm mình. Đảm bảo tất cả các thành viên trong nhóm mảnh
ghép nắm được đầy đủ nội dung của các nhóm chun sâu giống như nhìn thấy một
bức tranh tổng thể.
- Sau đó nhiệm vụ mới được giao cho nhóm mảnh ghép. Nhiệm vụ này mang tính
khái qt, tổng hợp tồn bộ nội dung đã được tìm hiểu từ các nhóm chuyên sâu. Bằng
cách này học sinh có thể nhận thấy những phần vừa thực hiện không chỉ để giải trí
hoặc trị chơi đơn thuần mà thực sự là những nội dung học tập quan trọng.
* Ví dụ
Trong “bài 39: Suất điện động cảm ứng trong một đoạn dây dẫn chuyển động –
vật 11 nâng cao” giáo viên giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm chun sâu tìm hiểu các
cực của nguồn điện, biểu thức suất điện động cảm ứng và ứng dụng với các nhiệm vụ
cụ thể:
 Giai đoạn 1: Thành lập nhóm chuyên sâu
Các nhóm thực hiện nhiệm vu được giao, tìm hiểu, thảo luận đảm bảo mỗi thành viên
trong nhóm phải nắm chắc nội dung để trình bày trong nhóm “Mảnh ghép”.
Nhóm CS 1: Tìm hiểu về cách xác định 2 cực của nguồn điện tạo bởi một thanh
kim loại chuyển động trong từ trường.
- Coi rằng MN là 2 cực của nguồn điện, xác định xem 2 đầu đâu là cực dương, đâu
là cực âm?
- Vì sao lại xác định được như vậy?
- Nếu biết hướng của đường sức từ, chiều chuyển động của MN thì có thể dùng bàn
tay phải xác định được cực âm, cực dương của nguồn điện khơng?
Nhóm CS 2: Tìm biểu thức suất điện động cảm ứng trong đoạn dây.
- p dụng từ công thức (38.2): Suất điện động trong mạch.
- p dụng cho trường hợp đơn giản: Chuyển động MN trong thí nghiệm 39.1
SVTH: Võ Thị Thúy Minh

22

Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Phùng Việt Hải

- Từ đó rút ra cơng thức.
Nhóm CS 3: Tìm hiểu cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của máy phát điện.
- Nêu hiểu biết của em về máy phát điện đã được học ở chương trình trung học cơ
sở?
- Dựa vào hình trong SGK giới thiệu cấu tạo của máy phát điện xoay chiều?
- Nó gồm những bộ phận nào?
- Vì sao khung dây quay trong từ trường thì có dịng điện ?
 Giai đoạn 2: Thành lập nhóm mảnh ghép
- Thành lập nhóm mới có đầy đủ các thành viên của các nhóm chuyên sâu (nhóm 1,
2, 3). Mỗi mảnh ghép có 6 thành viên gồm: 2 thành viên nhóm CS 1; 2 thành viên
nhóm CS 2; 2 thành viên nhóm CS 3.
- Các thành viên trong nhóm “Chuyên sâu” lần lượt trình bày nội dung đã được tìm
hiểu theo trình tự về các cực của nguồn điện, biểu thức suất điện động cảm ứng và ứng
dụng. Đảm bảo các thành viên trong nhóm mới nắm được kiến thức các cực của nguồn
điện, biểu thức suất điện động cảm ứng và ứng dụng.
- Giáo viên giao nhiệm vụ mới ở dạng kiến thức củng cố: Nêu cách xác định chiều
dòng điện, biểu thức suất điện động cảm ứng và ứng dụng.
- Các nhóm thảo luận thực hiện nhiệm vụ được giao.
- Đại diện các nhóm trình bày kết kết quả, các nhóm khác phản hồi.
- Giáo viên kết luận.
* Tác dụng của dạy học mảnh ghép đối với học sinh
- Học sinh hiểu rõ nội dung kiến thức cụ thể là: Ở giai đoạn 1 (nhóm chuyên sâu)
học sinh phải nghiên cứu tài liệu một cách kĩ lưỡng, sâu sắc để nắm vững nội dung
chuẩn bị cho việc trình bày với các nhóm khác ở giai đoạn 2.
- Học sinh phát triển được kĩ năng trình bày, giao tiếp hợp tác: Ở giai đoạn 2 các
học sinh lần lượt trình bày và bảo vệ nội dung kiến thức mình đã nghiên cứu lại cho

các nhóm dưới tinh thần tiếp thu và học hỏi.
- Thể hiện khả năng, năng lực cá nhân: Học sinh có thể trình bày và bảo vệ kết quả
nghiên cứu trước lớp.
- Tăng cường hiệu quả học tập: Nâng cao tinh thần tự học và tự nghiên cứu tài liệu
để tìm kiếm thơng tin cho học sinh, học tập thông qua lắng nghe, tranh luận,… của học
sinh.
* Một số lƣu ý khi tổ chức dạy học áp dụng kĩ thuật “ Mảnh ghép”
- Lựa chọn kiến thức vận dụng: Thường chọn các bài học có cấu trúc gồm nhiều
chủ đề (mục) nhỏ và mỗi chủ đề tương đối độc lập nhau.
- Nhiệm vụ đưa ra phải hết sức cụ thể, đảm bảo tất cả các học sinh đều hiểu rõ và
có khả năng hồn thành nhiệm vụ. Thơng thường nhiệm vụ được thiết kế dưới dạng
phiếu học tập.
SVTH: Võ Thị Thúy Minh

23


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: TS. Phùng Việt Hải

- Khi học sinh thực hiện nhiệm vụ tại các nhóm “Chuyên sâu” giáo viên cần quan
sát và hỗ trợ kịp thời để đảm bảo các nhóm hồn thành nhiệm vụ đúng thời gian quy
định và các thành viên đều có khả năng trình bày kết quả thảo luận của nhóm.
- Thành lập nhóm mới nhóm “Mảnh ghép” cần đảm bảo có đủ thành viên của các
nhóm “Chuyên sâu”.
- Khi các nhóm “Mảnh ghép” hoạt động giáo viên cần quan sát và hỗ trợ để đảm
bảo các thành viên nắm được đầy đủ nội dung từ các nhóm “Chuyên sâu”. Sau đó giáo
viên giao nhiệm vụ mới, nhiệm vụ mới phải mang tính khái quát tổng hợp kiến thức
trên cơ sở nội dung kiến thức (mang tính bộ phận) học sinh đã nắm được từ các nhóm

“Chuyên sâu”.
- Để đảm bảo hiệu quả của hoạt động nhóm, các thành viên trong nhóm cần được
phân ơng nhiệm vụ sau:
Vai trị

Nhiệm vụ

Trưởng nhóm

Phân cơng nhiệm vụ

Hậu cần

Chuẩn bị đồ dùng tài liệu cần thiết

Thư kí

Ghi chép kết quả

Phản biện

Đặt các câu hỏi phản biện

Liên lạc với các nhóm khác

Liên hệ với các nhóm khác

Liên lạc với giáo viên

Liên lạc với giáo viên để xin trợ

giúp

* Kết luận
KT mảnh ghép tạo ra hoạt động đa dạng, phong phú, học sinh được tham gia vào
các hoạt động với các nhiệm vụ khác nhau và các mức độ yêu cầu khác nhau. Trong
kĩ thuật mảnh ghép đòi hỏi học sinh phải tích cực, nỗ lực tham gia và bị cuốn hút vào
các hoạt động để hoàn thành vai trị, trách nhiệm của mỗi cá nhân. Thơng qua các hoạt
động này hình thành ở học sinh tính chủ động, năng động, linh hoạt, sáng tạo và tinh
thần trách nhiệm cao trong học tập đối với chính mình và các bạn trong lớp. Đồng thời
hình thành ở học sinh kĩ năng giao tiếp, trình bày, hợp tác, giải quyết vấn đề,… Tuy
nhiên, để hoạt động đạt được hiệu quả giáo viên cần hình thành ở học sinh thói quen
học tập hợp tác và kĩ năng xã hội, tính chủ động, tinh thần trách nhiệm trong học tập.
Đồng thời giáo viên cần theo dõi q trình hoạt động của các nhóm để đảm bảo tất cả
học sinh ở các nhóm đều hiểu nhiệm vụ và hoàn thành nhiệm vụ được giao. Đặc biệt ở
giai đoạn hai, mọi thông tin ở các nhóm “Chun sâu” đều phải được trình bày, cung
cấp đầy đủ. Nếu một thành viên nào đó trình bày khơng rõ ràng, đầy đủ thì phần thơng
tin đó khiếm khuyết, điều đó ảnh hưởng tới kết quả hoạt động của nhóm khi thực hiện
nhiệm vụ tiếp theo và chắc chắn rằng hoạt động không hiệu quả nếu như giáo viên
không can thiệp hỗ trợ kịp thời.
1.3.5. Kỹ thuật phản hồi (2 3 hoặc 3 3)
* Mục đích:
SVTH: Võ Thị Thúy Minh

24