Kiểm định thang đo chất lượng đào tạo đại học trên góc độ sinh viên tại trường Đại học Văn Lang

Kiểm định thang đo . . .

KIỂM ĐỊNH THANG ĐO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI
HỌC TRÊN GÓC ĐỘ SINH VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC
VĂN LANG
Đàm Trí Cường*

TĨM TẮT

Mục tiêu chính của nghiên cứu này là kiểm định thang đo chất lượng đào tạo bậc đại
họctrên góc độ sinh viên tại trường Đại học Văn Lang. Kết quả nghiên cứu cho thấy chất lượng
đào tạo đại học trên góc độ sinh viên tại trường Đại học Văn Langgồm có 7 thành phần, đó là: (1)
chương trình đào tạo; (2) kỹ năng giảng dạy của giảng viên; (3) tương tác giữa giảng viên và sinh
viên; (4) cơ sở vật chất; (5) tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp; (6) hoat động ngoại khóa;
và (7) hệ thống thúc đẩy đào tạo của nhà trường. Thang đo của các thành phần đã được kiểm định
bằng phân tích nhân tố khẳng định CFA cho thấy các thang đo này đạt yêu cầu về độ tin cậy và giá
trị.Mặt khác, kết quả kiểm định cho thấy chất lượng đào tạo đại học đều ảnh hưởng tích cực đối với
các thành phần của nó. Cuối cùng, tác giả trình bày thảo luận kết quả nghiên cứu cũng như hạn
chế và hướng nghiên cứu tiếp theo.
Từ khóa: kiểm định thang đo, chất lượng, đào tạo đại học, sinh viên

SCALE TESTING OF HIGHER EDUCATION QUALITY BASED ON THE
STUDENT’S PERSPECTIVE AT VAN LANG UNIVERSITY
ABSTRACT
The main objective of this study is to scale testing of higher education quality based on the
student’s perspective at Van Lang University. The study results showed that the quality of higher
education from student perspective at Van Lang university includes seven components are (1)
training programs; (2) teaching skills of faculty; (3) the interaction between faculty and students;
(4) physical facilities; (5) the interaction between university and businesses; (6) extra curricular
activities; and (7) the education promotion system of university. The scales of the components
tested by the confirmatory factor analysis - CFA showed that this scales meets the requirements of

reliability and validity. On the other hand, the result of testing showed that the quality of higher
education has a positive impact on its components. Finally, the author present the results of the
research discussed as well as limitations and further research directions.
Keywords: scale testing, quality, higher education, student
* ThS. GV. Trường Đại học Văn Lang. Điện thoại: 0903321259, Email:

51


Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật

1. Giới thiệu
Trong việc nâng cao chất lượng đào tạo,
cố gắng xác định khái niệm và đo lường chất
lượng đào tạo đại học là lĩnh vực trọng tâm
và đang được các nhà hoạch định chính sách
giáo dục và những nhà quản lý giáo dục giải
quyết hiện nay (Sahney, 2012). Tại Việt Nam,
trong những năm gần đây, các trường đại học
ra đời ngày càng nhiều và do đó gia tăng áp
lực cạnh tranh giữa các trường đại học thì
việc nâng cao chất lượng đào tạo là một yêu
cầu bức thiết hiện nay đối với các trường đại
học nhằm tăng sức cạnh tranh. Tuy nhiên, các
nhà quản lý đào tạo nhận thấy là để xây dựng
thành công trong việc cải thiện chất lượng
đào tạo đại học như là một lợi thế cạnh tranh,
trước tiên họ cần phải xác định được chất
lượng đào tạo đại học bao gồm những thành
phần nào. Dựa vào kết quả nghiên cứu định

tính thơng qua 3 cuộc thảo luận nhóm cho
thấy thang đo chất lượng đào tạo đại học trên
góc độ sinh viên bao gồm 25 biến quan sát
để đo lường 6 thành phần của chất lượng đào
tạo đại học, đó là: (1) chương trình đào tạo,
(2) giảng viên, (3) cơ sở vật chất, (4) tương
tác giữa nhà trường và doanh nghiệp, (5) hoạt
động ngoại khóa, và (6) hệ thống thúc đẩy
đào tạo của nhà trường. Dựa vào kết quả đánh
giá sơ bộ thơng qua phân tích nhân tố khám
phá EFA (Exploratory Factor Analysis) đã xác
định được 7 thành phần tạo nên chất lượng
đào tạo bậc đại học trên góc độ sinh viên: (1)
Chương trình đào tạo, (2) Kỹ năng giảng dạy
của giảng viên, (3) Tương tác giữa giảng viên
và sinh viên, (4) Cơ sở vật chất, (5) Tương
tác giữa nhà trường và doanh nghiệp, (6) Hoạt
động ngoại khóa, và (7) Hệ thống thúc đẩy
đào tạo của nhà trường. Thang đo cho mỗi
thành phần được đánh giá sơ bộ và đều đạt độ
tin cậy và giá trị. Tuy nhiên, các thang đo này

cần phải được kiểm định lại thơng qua phân
tích nhân tố khẳng định CFA (Confirmatory
Factor Analysis).
Do đó, mục tiêu của bài viết này là nhằm
kiểm định thang đo chất lượng đào tạo bậc đại
học trên góc độ sinh viên tại trường Đại học
Văn Lang. Nghiên cứu cũng kiểm định mối
quan hệ nhân quả giữa chất lượng đào tạo đại

học và các thành phần của nó.
2. Cơ sở lý thuyết và thang đo chất
lượng đào tạo đại học
2.1. Cơ sở lý thuyết
Định nghĩa chất lượng đào tạo đại học
được chứng minh là nhiệm vụ khó khăn và
chưa có định nghĩa nhất quán (Cheng và
Tam, 1997; Nguyễn Văn Tuấn, 2011). Các
nhà nghiên cứu hàn lâm trên thế giới đưa ra
những quan điểm khác nhau về định nghĩa
chất lượng đào tạo đại học. Sau đây, trình bày
các định nghĩa về chất lượng đào tạo đại học:
Harvey và Green (1993) cho rằng chất
lượng đào tạo đại học có thể tập hợp thành 5
nhóm quan điểm về chất lượng như sau: (1)
chất lượng là sự vượt trội, (2) chất lượng là sự
hoàn hảo, (3) chất lượng là phù hợp với mục
tiêu, (4) chất lượng là giá trị đồng tiền và (5)
chất lượng là sự chuyển đổi.
Sahney và cộng sự (2004) cho rằng chất
lượng đào tạo đại học là khái niệm phức tạp
với nhiều khái niệm khác nhau, nó bao gồm
trong phạm vi của nó là chất lượng đầu vào
trong hình thức của sinh viên, giảng viên, nhân
viên hỗ trợ và cơ sở hạ tầng; chất lượng quy
trình trong hình thức các hoạt động học tập
và giảng dạy; và chất lượng đầu ra trong hình
thức sinh viên được làm sáng tỏ di chuyển ra
khỏi hệ thống.
Parri (2006) cho rằng chất lượng đào tạo

đại học, có thể tập hợp thành các quan điểm
chất lượng như sau: (1) Chất lượng là sự vượt
52


Kiểm định thang đo . . .

trội, xuất sắc; (2) Chất lượng là khơng có lỗi;
(3) Chất lượng là phù hợp với mục tiêu; (4)
Chất lượng là sự chuyển đổi, định hình lại;
(5) Chất lượng là ngưỡng tiêu chuẩn; (6) Chất
lượng là sự nâng cao hay cải tiến; (7) Chất
lượng là giá trị đồng tiền.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007) cho rằng
chất lượng đào tạo trường đại học là sự đáp
ứng mục tiêu do trường đề ra, đảm bảo các
yêu cầu về mục tiêu đào tạo đại học của Luật
Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn
nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của
địa phương và cả nước.
Nguyễn Văn Tuấn (2011) theo các chuyên
gia đầu ngành về chất lượng đào tạo, chất
lượng có thể được nhìn nhận qua 5 khía cạnh:
(1) Chất lượng được ngầm hiểu là chuẩn mực
cao; (2) Chất lượng đề cập đến sự nhất qn
và khơng sai sót trong việc thực thi một công
tác giáo dục và đào tạo; (3) Chất lượng là
hoàn tất những mục tiêu đề ra trong kế hoạch
của nhà trường; (4) Chất lượng là những đo
lường phản ánh thành quả thu được xứng

đáng với đầu tư (hay nói nơm na là xứng đáng
với “đồng tiền bát gạo”); (5) Chất lượng là
một quy trình liên tục để “khách hàng” (tức
sinh viên) có thể đánh giá sự hài lòng của họ
khi theo học.
Nguyễn Văn Tuấn (2011) cho rằng đào tạo
đại học bao gồm việc giảng dạy, nghiên cứu
khoa học và học tập. Có thể xem ba khía cạnh
đó của đào tạo đại học là một hệ thống đặc
trưng bởi ba khía cạnh trên. Vì là hệ thống nên
phải có đầu vào (input), quy trình (process),
và đầu ra (output). Do đó, chất lượng đào tạo
đại học là tập hợp một số yếu tố liên quan đến
đầu vào, quy trình đào tạo và đầu ra.
Ullah và cộng sự (2013) cho rằng chất
lượng đào tạo đại học là một khái niệm đa
hướng, trong đó bao gồm tất cả các chức năng

và các hoạt động mà hình thành sự nghiệp học
tập trong hệ thống trường đại học. Do đó, bất
cứ cái khung nào cho việc đo lường chất lượng
đào tạo nên đề cập đến các vấn đề như chất
lượng sinh viên, giảng viên, cơ sở vật chất,
dịch vụ hỗ trợ sinh viên, chương trình đào tạo,
đánh giá khóa học và nguồn lực học tập.
UNESCO - United Nations Educational
Scientific and Cultural Organization (Tổ chức
Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên Hiệp
Quốc) (1998) cho rằng chất lượng đào tạo đại
học là khái niệm đa hướng, bao gồm tất cả các

chức năng và hoạt động như chương trình đào
tạo, chất lượng giảng dạy giảng viên, nghiên
cứu và học bổng, đặc điểm sinh viên, nhân
viên, cơ sở vật chất, và môi trường học thuật.
Chen và cộng sự (2007) dựa vào định
nghĩa của UNESCO (1998), trên cơ sở đó các
tác giả đưa ra định nghĩa chất lượng đào tạo
đại học như sau: chất lượng đào tạo đại học
là một khái niệm đa hướng bao gồm các chức
năng và hoạt động như chương trình đào tạo,
chất lượng giảng viên giảng dạy, chính phủ,
cơ sở vật chất, đặc điểm sinh viên, quản lý và
hành chính và hệ thống tương tác.
O’Neill và Palmer (2004) cho rằng chất
lượng đào tạo đại học là sự khác biệt giữa
những gì mà sinh viên mong muốn nhận được
và nhận thức của họ về chuyển giao thực tế.
Như vậy, chất lượng đào tạo đại học là
một khái niệm phức tạp và đa hướng và một
định nghĩa phù hợp duy nhất về chất lượng
đào tạo đại học vẫn còn thiếu (Harvey và
Green, 1993).
2.2. Thang đo chất lượng đào tạo đại học
Thang đo chất lượng đào tạo đại học trên
góc độ sinh viên được hình thành từ kết quả
của các nghiên cứu trước cũng như được khám
phá, điều chỉnh và bổ sung thông qua nghiên
cứu định tính bằng phương pháp thảo luận
53

Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật

4. Kết quả nghiên cứu
4.1.Kết quả kiểm định thang đo chất
lượng đào tạo đại học trên góc độ sinh viên
Các thang đo khái niệm nghiên cứu được
kiểm định (tính đơn hướng, giá trị hội tụ, giá
trị phân biệt, độ tin cậy tổng hợp và phương
sai trích) thơng qua phương pháp phân tích
nhân tố khẳng định CFA (Confirmatory Factor
Analysis). Phân tích CFA được thực hiện trên
phần mềm AMOS 16.0.
Phân tích CFA các thang đo gồm chương
trình đào tạo, kỹ năng giảng dạy của giảng
viên, tương tác giữa giảng viên và sinh viên,
cơ sở vật chất, tương tác giữa nhà trường và
doanh nghiệp, hoạt động ngoại khóa, và hệ
thống thúc đẩy đào tạo của nhà trường.
Kết quả phân tích CFA cho thấy biến
quan sát CTDT2 và GD4 bị loại vì có hệ số
hồi quy chuẩn hóa thấp (không lớn hơn .50)
(Anderson và Gerbring, 1998). Sau khi loại
biến quan sát CTDT2 và GD4. Mơ hình CFA
cho thấy mơ hình này phù hợp với dữ liệu
thị trường: Chi-square = 768.821; df=209;
p= .000; GFI= .935; TLI= .936; CFI = .947;
RMSEA = .052 (xem hình 1). Kết quả trên
khẳng định tính đơn hướng của các thang đo:
chương trình đào tạo; kỹ năng giảng dạy của

giảng viên; tương tác giữa giảng viên và sinh
viên; cơ sở vật chất; tương tác giữa nhà trường
và doanh nghiệp; hoạt động ngoại khóa và hệ
thống thúc đẩy đào tạo của nhà trường.
Hệ số hồi quy chuẩn hóa của các biến quan
sát đều > .50 và có ý nghĩa thống kê (tất cả giá
trị p đều bằng .000). Do đó, các biến quan sát
dùng để đo lường các khái niệm nghiên cứu
đều đạt được giá trị hội tụ.
Hơn nữa, hệ số tương quan của các thành
phần của các cặp khái niệm đều khác 1 và có
ý nghĩa thống kê (p < .05). Do đó, các cặp
khái niệm đều đạt được giá trị phân biệt.

nhóm và từ kết quả phân tích EFA. Thang đo
chất lượng đào tạo đại học trên góc độ sinh
viên gồm 7 thành phần (1) Chương trình đào
tạo, (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên, (3)
Tương tác giữa giảng viên và sinh viên, (4)
Cơ sở vật chất, (5) Tương tác giữa nhà trường
và doanh nghiệp, (6) Hoạt động ngoại khóa,
và (7) Hệ thống thúc đẩy đào tạo của nhà
trường. Thang đo thành phần chương trình
đào tạo gồm 4 biến quan sát; thang đo thành
phần kỹ năng giảng dạy của giảng viên gồm 4
biến quan sát; thang đo thành phần tương tác
giữa giảng viên và sinh viên gồm 3 biến quan
sát; thang đo thành phần cơ sở vật chất gồm
5 biến quan sát; thang đo thành phần tương
tác giữa nhà trường và doanh nghiệp gồm 3

biến quan sát; thang đo thành phần hoạt động
ngoại khóa gồm 3 biến quan sát; thang đo
thành phần hệ thống thúc đẩy đào tạo của nhà
trường gồm 3 biến quan sát. Thang đo cho
mỗi thành phần được đánh giá sơ bộ, và đều
đạt độ tin cậy và giá trị.
3. Phương pháp nghiên cứu
Bài viết này thực hiện nghiên cứu định
lượng.
Nghiên cứu định lượng được thực hiện
bằng cách phỏng vấn trực tiếp sinh viên tại
trường đại học Văn Lang. Kích thước mẫu
của nghiên cứu này là 1005 sinh viên. Mục
tiêu của nghiên cứu là kiểm định thang đo
và kiểm định mối quan hệ nhân quả giữa
chất lượng đào tạo đại học với các thành
phần của nó. Kiểm định thang đo thơng qua
phương pháp phân tích nhân tố khẳng định
CFA (Confirmatory Factor Analysis). Kiểm
định mối quan hệ nhân quả giữa chất lượng
đào tạo đại học với các thành phần của nó
cơ bản thơng qua phương pháp phân tích cấu
trúc tuyến tính SEM (Structural Equation
Modeling).
54


Kiểm định thang đo . . .

Hệ số tin cậy tổng hợp của các khái niệm đều đạt yêu cầu về độ tin cậy (≥ .77) và phương

sai trích có 6 thang đo đạt yêu cầu, thấp nhất là .53. Riêng phương sai trích của thang đo cơ sở
vật chất chỉ đạt .41< .50, phương sai trích hơi thấp nhưng vẫn chấp nhận được, vì theo Hair và
cộng sự (2010) có rất ít mơ hình có tất cả các chỉ tiêu đạt u cầu trong phân tích CF
Bảng 1: Tóm tắt kết quả kiểm định thang đo
Ký
hiệu

Số biến
quan sát

Sự phù hợp
(đơn hướng, hội
tụ và phân biệt)

Độ tin
cậy tổng
hợp

Phương
sai trích

Kết quả
kiểm định

CTDT

3

Phù hợp

.77

.54

Phù hợp

GD

3

Phù hợp

.83

.63

Phù hợp

TTSV

3

Phù hợp

.84

.64

Phù hợp

CSVC

5

Phù hợp

.78

.41

Phù hợp

TTDN

3

Phù hợp

.77

.53

Phù hợp

Hoạt động ngoại khóa

HDNK

3

Phù hợp

.85

.66

Phù hợp

Hệ thống thúc đẩy đào
tạo của nhà trường

TDDT

3

Phù hợp

.90

.76

Phù hợp

Khái niệm
Chương trình đào tạo
Kỹ năng giảng dạy của
giảng viên
Tương tác giữa giảng
viên và sinh viên
Cơ sở vật chất

Tương tác giữa nhà
trường và doanh nghiệp

Hình 1: Kết quả phân tích CFA các thang đo (chuẩn hóa)
55


Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật

4.2. Kiểm định mối quan hệ nhân quả giữa chất lượng đào tạo đại học và các thành phần
của nó
Kết quả SEM (chuẩn hóa) mơ hình giữa chất lượng đào tạo đại học và các thành phần của
nó được trình bày trong hình 2. Qua hình 2, cho thấy mơ hình phù hợp với dữ liệu thị trường:
Chi-square = 830.861; df=223; p= .000; GFI= .930; TLI= .934; CFI = .942; RMSEA = .052.
Kết quả ước lượng (chuẩn hóa) các tham số chính trong mơ hình được trình bày ở bảng 2.
Qua kết quả bảng 2 cho thấy các mối quan hệ nhân quả giữa chất lượng đào tạo đại học và
các thành phần của nó đều có ý nghĩa thống kê (giá trị p < .05).

Hình 2: Kết quả (SEM) chuẩn hóa mơ hình chất lượng đào tạo đại học và các thành phần của nó
Bảng 2: Kết quả kiểm định mối quan hệ nhân quả giữa chất lượng đào tạo và các thành phần trong
mơ hình (chuẩn hóa)
Mối quan hệ
CTDT ← CLDT
GD ← CLDT
TTSV ← CLDT
CSVC ← CLDT
TTDN ← CLDT
HDNK ← CLDT
TDDT ← CLDT

Ước lượng
SE
CR
P
.29
.06
10.97
.000
.65
.05
6.86
.000
.61
.05
7.36
.000
.85
.04
4.26
.000
.54
.06
8.17
.000
.68
.05
6.46
.000
.67
.05

6.64
.000
Ghi chú. SE: sai lệch chuẩn; CR: Giá trị tới hạn
Nguồn: Tính tốn của tác giả
56


Kiểm định thang đo . . .

5. Thảo luận kết quả nghiên cứu và
hàm ý cho nhà quản lý đào tạo
Kết quả nghiên cứu cho thấy thang đo
chất lượng đào tạo đại học trên góc độ sinh
viên tại trường đại học Văn Langgồm 7 thành
phần có ý nghĩa: (1) chương trình đào tạo, (2)
kỹ năng giảng dạy của giảng viên, (3) tương
tác giữa giảng viên và sinh viên, (4) cơ sở vật
chất, (5) tương tác giữa nhà trường và doanh
nghiệp, (6) hoạt động ngoại khóa, và (7) hệ
thống thúc đẩy đào tạo của nhà trường.
Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy chất
lượng đào tạo đại học trên góc độ sinh viên
trường đại học Văn Lang đều có tác động tích
cực đối với các thành phần của nó (xem hình
2). Trong đó chất lượng đào tạo ảnh hưởng
mạnh nhất đối với 2 thành phần là cơ sở vật
chất và hoạt động ngoại khóa. Cụ thể, hệ số
hồi quy (chuẩn hóa) từ chất lượng đào tạo đại
học đến cơ sở vật chất là β = .85 (p =.000);
và từ chất lượng đào tạo đại học đến hoạt

động ngoại khóa là β = .68 (p =.000) (xem
bảng 2). Chất lượng đào tạo đối vớicác thành
phần khác thì hệ số hồi quy (chuẩn hóa) từ
chất lượng đào tạo đại học ảnh hưởng đến các
thành phần của nó theo thứ tự (từ ảnh hưởng
mạnh nhất đến yếu nhất) lần lượt là hệ thống
thúc đẩy đào tạo của nhà trường (β = .67; p=
.000); kỹ năng giảng dạy của giảng viên (β
= .65; p= .000); tương tác giữa giảng viên
và sinh viên (β = .61; p = .000); tương tác
giữa nhà trường và doanh nghiệp (β = .54; p =
.000); chương trình đào tạo (β = .29; p = .000)
(xem bảng 2).
Kết quả trên hàm ý cho các nhà quản lý
đào tạo là để nâng cao chất lượng đào tạo đại
học thì nhà quản lý đào tạo đại học nên chú
ý đến 7 thành phần tạo nên chất lượng đào
tạo đại học gồm (1) chương trình đào tạo, (2)
kỹ năng giảng dạy của giảng viên, (3) tương

tác giữa giảng viên và sinh viên, (4) cơ sở vật
chất, (5) tương tác giữa nhà trường và doanh
nghiệp, (6) hoạt động ngoại khóa, và (7) hệ
thống thúc đẩy đào tạo của nhà trường. Trong
đó, nhà quản lý đào tạo phải đặc biệt chú ý
đến cơ sở vật chất và hoạt động ngoại khóa vì
đây là những thành phần quyết định và quan
trọng nhất tạo nên chất lượng đào tạo đại học
trên góc độ sinh viên.
6. Kết luận

Bài viết này đã đạt được mục tiêu là kiểm
định thang đo chất lượng đào tạo đại học trên
góc độ sinh viên tại trường đại học Văn Lang.
Kết quả kiểm định cho thấy chất lượng đào
tạo đại học trên góc độ sinh viên tại trường
đại học Văn Langgồm có 7 thành phần đó là:
(1) chương trình đào tạo; (2) kỹ năng giảng
dạy của giảng viên; (3) tương tác giữa giảng
viên và sinh viên; (4) cơ sở vật chất; (5) tương
tác giữa nhà trường và doanh nghiệp;(6) hoat
động ngoại khóa; và (7) hệ thống thúc đẩy đào
tạo của nhà trường. Thang đo cho mỗi thành
phần đã được kiểm định lại bằng phân tích
nhân tố khẳng định CFA cho thấy các thang đo
đạt yêu cầu về độ tin cậy và giá trị (độ tin cậy
tổng hợp, tính đơn hướng, phương sai trích,
giá trị hội tụ và giá trị phân biệt). Mặt khác,
kết quả kiểm định mối quan hệ nhân quả giữa
chất lượng đào tạo và các thành phần của nó
cho thấy chất lượng đào tạo đại học đều ảnh
hưởng tích cực đến các thành phần của nó.
7. Hạn chế và hướng nghiên cứu
tiếp theo
Nghiên cứu này có những hạn chế
như sau:
Một là, nghiên cứu này chỉ khảo sát tại
trường đại họcVăn Lang. Do đó, khả năng
tổng quát hóa kết quả của nghiên cứu sẽ
cao hơn nếu được khảo sát nhiều hơn tại
các trường đại học khác tại Việt Nam. Vấn

57


Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật

đề này mở ra một hướng cho các nghiên cứu
tiếp theo.
Hai là, nghiên cứu này chỉ đề cập đến các
thành phần chính tạo nên chất lượng đào tạo
đại học trên góc độ sinh viên. Cịn có những
góc độ khác về chất lượng đào tạo đại học

như góc độ nhà quản lý, giảng viên, nhà tuyển
dụng … Những góc nhìn khác nhau về chất
lượng đào tạo đại học sẽ có những kết quả
khác nhau về các thành phần tạo nên chất
lượng đào tạo đại học. Vấn đề này cũng mở ra
những hướng nghiên cứu tiếp theo.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Anderson, P.F. and Gerbing, D.W., 1998. Structual equation modelling in practice: a review and
recommended two-step approach. Psychological Bulletin, 103(3), pp.411-23.
[2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2007. Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT - Quyết định Ban hành Quy định
về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học. Hà Nội.
[3]. Cheng, Y.C. and Tam, W.M., 1997. Multi-models of quality in education. Quality Assurance in
Education, 5(1), pp.22-51.
[4]. Hair, J.F., Black, W.C., Babin, B.J. and Anderson, R.E., 2010. Multivariate Data Anlysis. 7th ed.
Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall.
[5]. Harvey, L. and Green, D., 1993. Defining quality. Assessment and Education in Higher Education,
18(1), pp.9-34.

[6]. Nguyễn Văn Tuấn, 2011. Chất lượng giáo dục đại học nhìn từ góc độ hội nhập. TP. Hồ Chí Minh:
NXB Tổng Hợp TP. Hồ Chí Minh và Thời Báo Kinh Tế Sài Gịn.
[7]. O’Neil, M.A. and Palmer, A., 2004. Importance-Performance Analysis: A Useful Tool for Directing
Continuous Quality Improvement in Higher Education. Quality Assurance in Education, 12(1),
pp.39-52.
[8]. Parri, J., 2006. Quality in higher education. Journal Vadyba/Management, 2(11), pp.107-11.
[9]. Sahney, S., 2012. Designing quality for the higher educational system. Asian Journal on Quality,
13(2), pp.116-37.
[10]. Sahney, S. Banwet, D.K. and Karunes, S., 2004. Conceptualizing total quality management in
higher education. The TQM Magazine, 16(2), pp.145-59.
[11]. Ullah, M.H., Ajmal, M. and Rahman, F., 2013. Analysis of quality indicators of higher education
in Pakistan. [Online] Available at: />text%20.pdf [Accessed 20 January 2013].
[12]. UNESCO, 1998. Higher education in the twenty-first century: Vision and Action. In World
Conference on Higher Education. Paris, 1998.

58