Biện pháp phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học môn đạo đức lớp bốn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Diễm

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIAO TIẾP TRONG DẠY HỌC
MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP BỐN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Diễm

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIAO TIẾP TRONG DẠY HỌC
MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP BỐN
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số

: 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ THỊ THANH CHUNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn “Biện pháp phát triển năng lực giao tiếp
trong dạy học môn Đạo đức lớp Bốn” là cơng trình nghiên cứu của bản thân.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực, chưa từng được cơng bố
trong bất kì cơng trình nào khác.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 9 năm 2018
Học viên thực hiện

Trần Thị Diễm


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn, bên cạnh sự nỗ lực của bản thân, tôi nhận được
sự giúp đỡ từ phía gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và đặc biệt là sự tận tình
giảng dạy của q Thầy Cơ. Tôi xin chân thành cám ơn các cá nhân và tập thể
đã có sự hỗ trợ quý báu trong quá trình thực hiện luận văn “Biện pháp phát
triển năng lực giao tiếp trong dạy học Đạo đức lớp Bốn”.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với TS. Lê Thị Thanh Chung,
người đã trực tiếp hướng dẫn tôi thực hiện luận văn. Suốt thời gian nghiên cứu,
cô đã ln tận tình quan tâm, dẫn dắt tơi từng bước thực hiện, động viên,
khuyến khích và khơi dậy cho tơi lịng đam mê học hỏi, u thích nghiên cứu
khoa học.
Xin chân thành cám ơn các Thầy Cơ phịng Sau Đại học, Đại học Sư
phạm Tp.HCM cùng các Thầy Cô giảng viên lớp Cao học khóa 27, đã tạo điều
kiện để tơi được học tập, rèn luyện và hồn thành khóa học, cho tơi những kiến
thức hữu ích tạo nền tảng vững chắc để làm tốt các yêu cầu, nhiệm vụ nghiên

cứu.
Xin cảm ơn các Ban Giám hiệu và giáo viên các trường Tiểu học trên địa
bàn quận Bình Tân đã nhiệt tình cộng tác và hỗ trợ tơi trong các hoạt động
khảo sát và thực nghiệm sư phạm được đúng tiến độ, đạt mục đích nghiên cứu.
Xin cám ơn các Anh, Chị, các bạn học viên Cao học Giáo dục Tiểu học
khóa 27 (2016 – 2018) đã ln sát cánh bên tơi, nhất là trong những giai đoạn
khó khăn của q trình nghiên cứu.
Sau cùng, tơi xin cám ơn gia đình và tồn thể bạn bè đã ln làm chỗ dựa
tinh thần vững chắc trong khoảng thời gian thực hiện luận văn này.
Học viên thực hiện

Trần Thị Diễm


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục bảng biểu
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP
BỐN TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC ............................. 6
1.1. Cơ sở lý luận ......................................................................................................................... 6
1.1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ........................................................ 6
1.1.2. Năng lực và năng lực giao tiếp ......................................................... 11
1.1.3. Năng lực giao tiếp của HS lớp Bốn .................................................. 16

1.1.4. Lí luận về dạy học môn Đạo đức ...................................................... 17
1.2. Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 20
1.2.1. Yêu cầu đổi mới cách dạy học theo định hướng phát triển năng
lực cho HS ....................................................................................... 20
1.2.2. Thực trạng năng lực giao tiếp của HS lớp Bốn ở một số trường
Tiểu học........................................................................................... 23
Tiểu kết Chương 1 ........................................................................................... 35
Chương 2. XÂY DỰNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP BỐN TRONG DẠY
HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC ............................................................... 36
2.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp ................................................................ 36
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu chương trình ..................................... 36
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ................................................... 37


2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ..................................................... 37
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ...................................................... 38
2.2. Các biện pháp phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học môn Đạo
đức ở lớp Bốn ............................................................................................ 38
2.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức của GV về việc phát triển
năng lực giao tiếp cho HSTH............................................................ 38
2.2.2. Biện pháp 2: Thiết kế một số kế hoạch bài học môn Đạo đức
lớp Bốn nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho HS ......................... 40
2.2.3. Biện pháp 3: Thiết kế một số hoạt động trải nghiệm sáng tạo
nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho HS theo các chủ điểm
trong dạy học môn Đạo đức .............................................................. 62
2.3. Thiết kế thang đo đánh giá mức độ biểu hiện năng lực giao tiếp của
HS lớp Bốn ................................................................................................ 72
2.3.1. Cơ sở khoa học .................................................................................. 72
2.3.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................. 75

2.4. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy nhằm phát triển NLGT cho HS lớp
Bốn trong dạy học môn Đạo đức .............................................................. 81
Tiểu kết Chương 2 ........................................................................................... 82
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 83
3.1. Q trình thực nghiệm .............................................................................. 83
3.1.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ................................................. 83
3.1.2. Địa bàn, đối tượng và thời gian thực nghiệm ................................... 84
3.1.3. Tiến trình, nội dung thực nghiệm: .................................................... 84
3.2. Kết quả và bàn luận về kết quả thực nghiệm ............................................ 87
3.2.1. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................... 87
3.2.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................................... 88
Tiểu kết Chương 3 ........................................................................................... 97
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................ 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 101
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
%

:

Tỉ lệ phần trăm

ĐC

:

Đối chứng

GD&ĐT

:

Giáo dục và Đào tạo

GV

:

Giáo viên

HĐ

:

Hoạt động

HS

:

Học sinh

HSTH

:

Học sinh Tiểu học

NLGT

:

Năng lực giao tiếp

TN

:

Thực nghiệm

TNST

:

Trải nghiệm sáng tạo

Tp.HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. So sánh giữa dạy học định hướng nội dung với dạy học định
hướng năng lực ............................................................................... 21
Bảng 1.2. Số lượng GV tham gia khảo sát ...................................................... 23
Bảng 1.3. Nhận thức của GV về vai trò của môn Đạo đức ở Tiểu học........... 25

Bảng 1.4. Sự cần thiết của việc phát triển năng lực giao tiếp cho HS
tiểu học ............................................................................................ 26
Bảng 1.5. Nhận thức của GV về tác dụng của việc phát triển NLGT của
HS trong môn Đạo đức ................................................................... 27
Bảng 1.6. Mức độ ảnh hưởng của các nguyên nhân đến NLGT của HS ........ 28
Bảng 1.7. Mức độ sử dụng hoạt động rèn luyện NLGT cho HS của GV ....... 30
Bảng 2.1. Quy trình thực hiện hoạt động phát triển NLGT qua thảo luận nhóm .... 43
Bảng 2.2. Quy trình thực hiện hoạt động phát triển NLGT thơng qua
đóng vai ........................................................................................... 53
Bảng 2.3. Quy trình thực hiện hoạt động phát triển NLGT thông qua sơ
đồ tư duy ......................................................................................... 58
Bảng 2.4. Bảng phân chia các mức độ kĩ năng theo quan điểm của
R.H.Dave (1967) ............................................................................. 74
Bảng 2.5. Thang đo mức độ biểu hiện NLGT của HS lớp Bốn ...................... 76
Bảng 2.6. Phiếu tổng hợp mức độ biểu hiện NLGT của HS lớp Bốn dành
cho GV ............................................................................................ 80
Bảng 3.1. Các nhóm đối chứng và thực nghiệm ............................................. 84
Bảng 3.2. ĐTB các biểu hiện của NLGT trước thực nghiệm ......................... 88
Bảng 3.3 ĐTB các biểu hiện của NLGT sau thực nghiệm............................. 93


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Hình 3.1.

Biểu hiện NLGT trước thực nghiệm của nhóm thực nghiệm
và nhóm đối chứng........................................................................ 90

Hình 3.2.

ĐTB biểu hiện NLGT trước thực nghiệm của nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng ở trường (1) ...................................... 91

Hình 3.3.

ĐTB biểu hiện NLGT trước thực nghiệm của nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng ở trường (2) ...................................... 92

Hình 3.4.

Biểu hiện NLGT sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và
nhóm đối chứng ở 2 trường Tiểu học. .......................................... 94

Hình 3.5.

Biểu hiện NLGT sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và
nhóm đối chứng ở trường (1) ........................................................ 95

Hình 3.6.

ĐTB biểu hiện NLGT sau thực nghiệm của nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng ở trường (2) ...................................... 96


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã xác định “Chuyển mạnh
quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng
lực và phẩm chất người học” (Ban chấp hành Trung Ương, 2013). Bên cạnh

đó, chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 nêu rõ
Trên cơ sở đánh giá chương trình giáo dục phổ thơng hiện hành và tham
khảo chương trình tiên tiến của các nước, thực hiện đổi mới chương trình
và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực
học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong tồn quốc, vừa phù hợp với
đặc thù mỗi địa phương (Thủ tướng Chính phủ, 2012).

Trong số những năng lực học sinh (HS) cần hình thành và phát triển thì
năng lực giao tiếp (NLGT) là một trong những năng lực cốt lõi. Bởi lẽ nó
giúp các em làm chủ bản thân, làm chủ các tình huống đặt ra trong đời sống
và giải quyết các vấn đề một cách nhanh nhất bằng con đường tư duy và ngôn
ngữ. Nếu giao tiếp tốt sẽ giúp các em sẽ nhanh chóng mở rộng mối quan hệ,
dễ dàng thành công trong cuộc sống, thể hiện tư duy, trí óc nhanh nhạy, khéo
léo. Trong q trình giao tiếp thì cá nhân cũng tự điều chỉnh, điều khiển hành
vi của mình cho phù hợp với các chuẩn mực xã hội, quan hệ xã hội.
Bên cạnh đó, hiện nay, vấn đề giao tiếp của học sinh có xu hướng bị
ảnh hưởng bởi các luồng văn hóa trong và ngồi nước. Điều đó địi hỏi cơng
cuộc điều chỉnh và tự điều chỉnh mà chính người lớn sẽ là người định hướng
cho các em. Học sinh lớp Bốn đã có kiến thức, kỹ năng ngôn ngữ và giao tiếp
đã học ở lớp Một, Hai, Ba và đang chuẩn bị bước vào giai đoạn 2. Vì vậy,
việc phát triển năng lực giao tiếp cho HS giai đoạn này là rất cần thiết nhằm
hướng cho các em theo đúng mục tiêu, định hướng giáo dục để giữ gìn những


2
giá trị văn hóa và sự trong sáng của Tiếng Việt. Trong khi đó, việc phát triển
năng lực giao tiếp trong dạy học môn Đạo đức chưa được quan tâm một cách
đầy đủ và thích đáng.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài
“Biện pháp phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học môn Đạo đức lớp

Bốn”. Qua luận văn, chúng tôi mong muốn giúp HS lớp Bốn hình thành và
phát triển được năng lực giao tiếp để giúp các em trưởng thành, tự tin, giao
tiếp tốt, đúng chuẩn mực hành vi đạo đức.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các biện pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho HS trong
dạy học môn Đạo đức lớp Bốn.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
2.2.1. Nghiên cứu tổng quan các vấn đề có liên quan về phát triển NLGT
trong dạy học Đạo đức.
2.2.2. Tìm hiểu cơ sở thực tiễn để xây dựng biện pháp phát triển NLGT
của HS lớp Bốn trong dạy học môn Đạo đức.
2.2.3. Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển NLGT cho HS trong dạy
học môn Đạo đức lớp Bốn.
2.2.4. Thực nghiệm sư phạm để xác định tính khả thi và hiệu quả của các
biện pháp đã xây dựng.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Đạo đức lớp Bốn.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp phát triển năng lực giao tiếp cho
HS lớp Bốn qua môn Đạo đức ở trường tiểu học.
4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Xây dựng các biện pháp phát triển


3
năng lực giao tiếp trong dạy học môn Đạo đức cho HS lớp 4.
Phạm vi nghiên cứu: HS tiểu học khối 4 tại một số trường tiểu học trên
địa bàn quận Bình Tân, Thành phố Hồ Chí Minh (Tp.HCM).
5. Giả thuyết khoa học
NLGT của HSTH có thể hình thành và phát triển trong q trình học tập

mơn Đạo đức. Do vậy, nếu GV lớp Bốn sử dụng 3 biện pháp phát triển NLGT
cho HS và thang đo được đề xuất một cách phù hợp thì ngồi việc giúp HS
tiếp nhận môn Đạo đức một cách tự nhiên, đầy hứng khởi còn nâng cao khả
năng giao tiếp của các em.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Để tìm hiểu những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài, chúng tôi sử
dụng các phương pháp:
- Phương pháp phân loại.
- Phương pháp hệ thống hóa.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
 Phương pháp quan sát
- Quan sát hoạt động lên lớp của giáo viên (GV) tại các trường được
chọn khảo nhằm phân tích đặc điểm, tình hình môi trường tác động đến đối
tượng nghiên cứu.
- Dự giờ các tiết dạy Đạo đức cho HS lớp Bốn, qua đó tìm hiểu những
thuận lợi và khó khăn khi thực hiện lồng ghép phát triển năng lực giao tiếp.
- Dự giờ các tiết thực nghiệm để tìm hiểu mức độ biểu hiện năng lực
giao tiếp của HS.
 Phương pháp điều tra, bảng hỏi
- Điều tra bằng bảng hỏi đối với các GV lớp Bốn tại các trường tiểu học
trong quận Bình Tân. Các đối tượng sẽ trả lời hệ thống câu hỏi đã được chuẩn


4
bị sẵn và in thành phiếu. Các bảng hỏi này sẽ được xử lý nhằm thu thập thông
tin cần thiết về tính cần thiết của việc phát triển các năng lực giao tiếp và giúp
chúng tơi có cơ sở để thiết kế thang đo năng lực giao tiếp
 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành thực nghiệm theo trình tự sau:

+ Thông qua kiểm tra đầu vào để chọn hai nhóm lớp ở mỗi trường: nhóm
lớp đối chứng (ĐC) và nhóm lớp thực nghiệm (TN) sao cho hai nhóm lớp
tương đồng nhau về các phương diện cơ bản và có mức độ biểu hiện NLGT
ngang nhau.
+ Khi tiến hành tác động, ở lớp đối chứng sẽ tổ chức hoạt động theo các
biện pháp vẫn thường được sử dụng; còn ở lớp thực nghiệm sẽ tổ chức hoạt
động theo các kế hoạch bài học được thiết kế trong đề tài; sau đó sẽ đo kết
quả biểu hiện NLGT của HS ở hai nhóm lớp.
+ Phân tích và tổng hợp kết quả thu được trước và sau thực nghiệm. Sử
dụng thang đo đã thiết kế để đánh giá mức độ biểu hiện năng lực giao tiếp của
HS khi thực nghiệm sư phạm.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
- Sử dụng phần mềm Excel để khảo sát, xử lý các số liệu về phát triển
năng lực giao tiếp qua môn Đạo đức đã thu thập được trong q trình nghiên
cứu từ đó rút ra kết luận.
7. Đóng góp của luận văn
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc phát triển năng lực giao
tiếp trong dạy học Đạo đức lớp Bốn.
- Làm rõ thực trạng về việc phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học
Đạo đức ở lớp Bốn hiện nay.
- Xây dựng các biện pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong dạy
học Đạo đức lớp Bốn.


5
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục, luận văn gồm 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giao
tiếp cho học sinh lớp Bốn trong dạy học môn ĐĐ.
Chương 2: Xây dựng biện pháp phát triển năng lực giao tiếp cho học

sinh lớp Bốn trong dạy học môn ĐĐ lớp Bốn
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


6

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP BỐN
TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực cho học sinh
Tác giả Nguyễn Thu Hà (2014) trong bài báo “Giảng dạy theo năng lực
và đánh giá theo năng lực trong giáo dục Một số vấn đề lí luận cơ bản” đã
phân tích các khái niệm của giáo dục năng lực cũng như đưa ra các phương
pháp giảng dạy và cách đánh giá theo năng lực để phát triển năng lực của
người học. Tác giả cho rằng yếu tố quan trọng của giáo dục năng lực là xây
dựng được các tiêu chuẩn đầu ra rõ ràng thể hiện được mục tiêu của giáo dục,
thiết lập được các điều kiện và tạo cơ hội để người học đạt được các mục tiêu
ấy. Các chương trình giảng dạy được chia thành các module trong đó tập
trung phát triển từng năng lực cụ thể của người học theo mục tiêu đề ra.
Trong tài liệu hội thảo tập huấn “Phát triển năng lực thông qua phương
pháp và phương tiện dạy học mới” thuộc dự án phát triển giáo dục THPT của
Hà Nội, tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2005) đã trình bày chi
tiết những nội dung về phát triển năng lực. Tài liệu tập trung chỉ ra những
phương pháp, phương tiện và kĩ thuật dạy học mới nhằm phát triển năng lực
của người học trong xã hội tri thức.
Trong “Phát triển chương trình đại học theo cách tiếp cận năng lực –
Xu thế và nhu cầu”, tác giả Hồng Thị Tuyết (2013) cho rằng phát triển

chương trình đào tạo theo chuẩn năng lực là một xu thế tất yếu trong mọi cấp
học. Bài viết chỉ ra những mơ hình phát triển chương trình đại học theo cách


7
tiếp cận năng lực. Để thực hiện được những mô hình này cần hội tụ ba yếu tố
như “ba chân của một chiếc ghế đẩu” gồm:
- Bộ chuẩn năng lực cốt lõi mà sinh viên cần lĩnh hội để họ sử dụng một
cách hiệu quả kiến thức mà họ đã đạt được trong mỗi môn học.
- Hệ thống kiểm tra đánh giá.
- Hệ thống tự chịu trách nhiệm gồm quyền tự chủ trong xây dựng, thẩm
định, ban hành chương trình đào tạo; tinh thần trách nhiệm của nhà trường
và những nhà giáo dục đối với sự phát triển năng lực của người học.
Tác giả Nguyễn Thị Thu (2015) trong bài viết “Hoạt động lĩnh hội tri
thức môn Đạo đức của học sinh Tiểu học dưới góc nhìn phát triển năng lực”
đề cập đến hoạt động lĩnh hội tri thức môn Đạo đức của HSTH dưới góc nhìn
phát triển năng lực. Tác giả đã nêu ra định nghĩa và đặc điểm của chuẩn mực
hành vi từ đó đưa ra những yêu cầu cơ bản trong quá trình lĩnh hội chuẩn mực
hành vi qua môn Đạo đức theo hướng phát triển năng lực học sinh.
“Bàn về năng lực chung và chuẩn đầu ra về năng lực” của tác giả Mai
Văn Hưng (2013), bài viết trình bày các nội dung về: khái niệm năng lực,
những năng lực chung, những năng lực riêng đồng thời đưa ra cách đánh giá
một số năng lực.
Tóm lại: Các tài liệu vừa nêu đã nêu được cơ sở lý luận về năng lực:
gồm khái niệm, phân loại, chuẩn đầu ra năng lực, cách đánh giá và các biện
pháp phát triển năng lực người học nói chung. Tuy nhiên, vẫn cịn ít tài liệu
đề cập đến việc phát triển một năng lực cụ thể của người học.
1.1.1.2. Các nghiên cứu về phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh
Trên thế giới
Ngay từ thời cổ đại, vấn đề giao tiếp đã được các nhà giáo dục quan tâm.

Khổng Tử - một nhà tư tưởng, nhà giáo dục, nhà chính trị nổi tiếng người
Trung Hoa từng nói “Đọc thuộc ba trăm thước kinh thư giỏi, giao cho việc đi


8
sứ khơng có khả năng đối đáp, học kiểu như vậy chẳng có ích gì” (Đào Thanh
Âm, 2004). Tư tưởng đó của Khổng Tử cho thấy vai trị quan trọng của việc
trau dồi cách giao tiếp bên cạnh việc học chữ, học kiến thức của người học.
J.A Comenxi cho rằng “Học tập không phải là lĩnh hội kiến thức trong
sách vở mà còn lĩnh hội kiến thức từ bầu trời, mặt đất, từ cây sồi, cây dẻ”.
(Phạm Khắc Chương, 1991). Ông là người chủ trương tạo môi trường giao
tiếp rộng mở cho người học bởi lẽ giao tiếp của học sinh khơng chỉ thực hiện
trong nhà trường mà cịn thơng qua các hoạt động thực hành bên ngoài cuộc
sống.
Tác giả Kak-Hai-Nơdích (1990) nêu rõ tầm quan trọng của ngơn ngữ
đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ. Trong mỗi giai đoạn ngôn ngữ, nhiệm vụ
của người lớn là giúp trẻ thâm nhập vào thế giới ngôn ngữ phong phú, dẫn dắt
trẻ từ những âm thanh “gừ gừ” ở tuổi sơ sinh đến nắm vững và sử dụng ngôn
ngữ thành thạo. Tác giả đã giúp người đọc tiếp cận những cách làm thiết thực,
hiệu quả trong việc giáo dục và phát triển kĩ năng giao tiếp của trẻ.
Cuốn “Giảng dạy ngơn ngữ nói” (Building afirm foundation using
CPALER in the early pimary year), tác giả John Munro (2011) đã đưa ra
những căn cứ thuyết phục xác định tầm quan trọng của kỹ năng nghe – nói
trong việc dạy kỹ năng đọc – viết và quá trình tiếp nhận kiến thức. Tác giả
cịn nêu lí do tại sao ngơn ngữ giao tiếp lại được đặt vị trí trọng tâm trong
những năm đầu cấp Tiểu học thơng qua mơ hình có tên gọi là ICPALER.
V.I. Ca-pi-nox đã nhấn mạnh những quan điểm của lí thuyết hoạt động
trong lĩnh vực tâm lí học, quan điểm này đã có những tác động cơ bản tới sự
hình thành và phát triển ngơn ngữ của trẻ. Ơng cho rằng: “Động cơ nói năng
khơng phải là hoạt động của lời nói mà là hoạt động thuộc bậc cao hơn – hoạt

động giao tiếp. (Lê A, Vương Toàn và Nguyễn Quang Ninh, 1989). Tác giả kết


9
luận: “Các hoạt động phát triển ngôn ngữ cần được đặt trong hoạt động giao
tiếp”.
Ở Việt Nam
Trong bài viết “Vai trò của kiến thức đầu vào trong phát triển năng lực
giao tiếp ngoại ngữ”, Đỗ Bá Quý (2009) đã điểm lại một số quan điểm phổ
biến về năng lực giao tiếp và đưa ra một số biện pháp để phát triển năng lực
ngoại ngữ cho sinh viên trong đó nhấn mạnh tầm quan trọng của việc người
học cần được cung cấp đầy đủ kiến thức đầu vào gồm kiến thức chung, kiến
thức ngôn ngữ, kiến thức nghiệp vụ để làm nền tảng cho việc tạo dựng và
phát triển năng lực giao tiếp của họ.
Tác giả Nguyễn Quang Ninh (1998) đã bàn đến việc rèn kỹ năng nói
và viết theo hướng giao tiếp trong cơng trình “Một số vấn đề dạy học ngơn
bản nói và viết ở tiểu học theo hướng giao tiếp”. Tác giả tập trung nghiên cứu
vấn đề hội thoại theo hướng giao tiếp, đồng thời cho rằng: hội thoại là hoạt
động giao tiếp bằng miệng giữa các nhân vật tham dự giao tiếp nhằm trao đổi
những thông tin hoặc trao đổi tư tưởng, tình cảm … theo mục đích đã đặt ra.
Trong “Kinh nghiệm dạy học ngơn bản theo hướng giao tiếp ở một số
nước” của tác giả Nguyễn Trí (2000), người viết đã bàn về cơ cấu hệ thống
chương trình dạy ngơn ngữ viết và ngơn ngữ nói cho HSTH. Theo tác giả,
phương hướng dạy học giao tiếp và để giao tiếp đã làm thay đổi nội dung
chương trình dạy tiếng mẹ đẻ của một số nước trên thế giới.
Tác giả Đỗ Việt Hùng (1986) trong bài viết “Phát triển năng lực
ngôn ngữ cho HS trong việc dạy Tiếng Việt” khẳng định việc phát triển năng
lực cho HS là vơ cùng quan trọng, trong đó có năng lực sử dụng ngôn ngữ và
năng lực giao tiếp tuy nhiên người viết lại chưa hình thành khái niệm về năng
lực, năng lực giao tiếp.

10
Cùng chủ đề nghiên cứu về năng lực giao tiếp trong dạy học Tiếng
Việt, trong bài viết “Từ khái niệm “năng lực giao tiếp” đến vấn đề dạy và
học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay”, tác giả Vũ Thị Thanh
Hương (2006) đã phân tích đặc điểm và các thành tố của năng lực giao tiếp.
Tác giả nhấn mạnh quan điểm giao tiếp cần phải được vận dụng trong việc
dạy và học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay.
Bàn về giao tiếp lứa tuổi tiểu học, tác giả Lưu Thu Thủy (1995) đã
nghiên cứu các nét tính cách bộc lộ qua giao tiếp và các kỹ năng giao tiếp của
học sinh từ đó thiết kế quy trình giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho học
sinh lớp 4 và lớp 5 trong phạm vi trường học. Tuy nhiên, những hành vi giao
tiếp bên ngoài trường học của học sinh chưa được quan tâm nghiên cứu.
Ngồi ra, cịn một số luận văn khác cũng đề cập đến vấn đề này từ các
phương diện khác nhau, ví dụ như: luận văn thạc sĩ “Xây dựng hệ thống bài
tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2” của Đoàn Văn Hiếu
(2017), luận văn thạc sĩ “Bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh
lớp 2 trong giờ kể chuyện” của Dương Thị Ngọc Giàu (2017), luận văn thạc
sĩ “Phát triển năng lực giao tiếp của học sinh thông qua việc dạy các bài văn
nghị luận xã hội ở lớp 9” của Bùi Thị Thủy (2015).
Những tài liệu trên cơ bản đã hình thành những lí thuyết chung nhất
về năng lực, năng lực giao tiếp. Tuy nhiên, các tài liệu này tập trung nghiên
cứu sự hình thành và phát triển ngơn ngữ và năng lực giao tiếp của trẻ gắn với
quá trình phát triển ngơn ngữ trong mơn học tiếng mẹ đẻ nói chung và mơn
tiếng Việt nói riêng mà vẫn chưa thể hiện rõ tầm quan trọng của quá trình ấy
trong các mơn học khác. Cụ thể là vẫn chưa có tài liệu nào nghiên cứu về biện
pháp phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học môn Đạo đức ở lớp Bốn.

11
1.1.2. Năng lực và năng lực giao tiếp
1.1.2.1 Năng lực
Khái niệm về năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng Latinh là
“competentia”. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa
khác nhau.
Theo Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) thì năng
lực “là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong
một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002)
Weinert trong cuốn “Concept of competence: A conceptual clarification”
cho rằng:
Năng lực là những kỹ năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể
nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ,
xã hội và kỹ năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt (Weinert, 2001).

Tremblay Denyse định nghĩa năng lực là “khả năng hành động, thành
công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các
nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống”
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê thì
Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực
hiện một hoạt động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo
cho con người khả năng hồn thành một hoạt động nào đó với chất lượng
cao. (Hồng Phê, 2005).

Tác giả Nguyễn Quang Uẩn thì định nghĩa năng lực như sau:
Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với
những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó

12
có kết quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động
(Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Kế Hào, Phan Thị Hạnh Mai, 2007).

Chương trình giáo dục phổ thơng (Chương trình tổng thể) do Bộ giáo
dục và đào tạo dự thảo ngày 20/01/2017 quan niệm về năng lực như sau:
Năng lực: là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất
sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng
hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí… thực hiện thành cơng một loại hoạt động nhất định,
đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. (Bộ Giáo dục và
Đào tạo, 2017).

Dù có những cách hiểu và diễn đạt khác nhau về năng lực, ta thấy năng
lực có những đặc trưng sau:
- Đặc trưng 1: Năng lực được bộc lộ ở hoạt động hay hành động nhằm
đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong điều kiện cụ thể. Điều này giúp
chúng ta phân biệt năng lực với kĩ năng (skill).
Kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong
một lĩnh vực nào đó vào thực hiện một hành động. Kĩ năng là kết quả của một
quá trình luyện tập. Các năng lực được thể hiện ở những kĩ năng gắn với
những hoạt động cụ thể như năng lực giao tiếp gắn với kĩ năng nói, năng lực
tư duy gắn với kĩ năng đặt câu hỏi, năng lực hợp tác gắn với kỹ năng làm việc
nhóm...
- Đặc trưng 2: Năng lực đảm bảo cho hoạt động của con người có hiệu
quả và đạt kết quả như mong muốn. Đặc trưng này giúp ta phân biệt
được năng lực với khả năng.


13

Khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực
khi cần thiết và khi có các điều kiện thích hợp, nhưng cũng có thể khơng biến
thành hiện thực.
Tóm lại, theo chúng tơi, năng lực của học sinh là thuộc tính cá nhân
được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn
luyện; cho phép người học giải quyết hiệu quả các nhiệm vụ học tập cũng như
các tình huống diễn ra trong cuộc sống phù hợp với lứa tuổi. Năng lực được
cấu thành bởi kiến thức, kĩ năng, thái độ; trong đó kĩ năng là thành tố rất quan
trọng. Vì thế để phát triển năng lực người học phải thông qua việc tổ chức các
hoạt động. Phải tạo cơ hội và điều kiện để người học được hoạt động, được
thể hiện, phát huy khả năng bản thân. Qua hoạt động, bằng hoạt động, HS
được hình thành, phát triển năng lực, bộc lộ được tiềm năng của bản thân,
ngày một tự tin, năng động hơn.
1.1.2.2. Giao tiếp
Ngay từ thời xa xưa, vấn đề giao tiếp đã được các nhà khoa học phân
tích dưới các góc độ khác nhau trên các lĩnh vực xã hội, kinh tế, tâm lí…
Mác và Ăngghen phân tích giao tiếp dưới góc độ là một q trình hợp
tác giữa con người với nhau. Hai ơng cho rằng giao tiếp là “một quá trình
thống nhất, hợp tác, tác động qua lại giữa người với người” (Nguyễn Văn
Đồng, 2009).
A.A Leongchiev thì quan niệm về giao tiếp như sau:
Giao tiếp là một hệ thống những q trình có mục đích và động cơ bảo
đảm sự tương tác giữa người này với người khác, trong hoạt động tập thể
thực hiện các quan hệ xã hội và nhân cách, các quan hệ tâm lý và sử
dụng phương tiện đặc thù (Nguyễn Bá Minh, 2008).


14
Như vậy, khái niệm giao tiếp được xem là một q trình có mục đích,
động cơ, nội dung và có phương tiện.

Ở Việt Nam vấn đề giao tiếp cũng nhận được sự quan tâm của các nhà
nghiên cứu và được tiếp cận theo các góc độ như giao tiếp trong cơng việc,
giao tiếp trong tâm lí học. Có thể kể ra một số quan niệm như:
Giao tiếp là mối quan hệ qua lại giữa con người và con người, thể hiện
sự tiếp xúc tâm lí giữa người và người, thơng qua đó con người trao đổi
với nhau về thơng tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động
qua lại với nhau. Hay nói cách khác đi, giao tiếp xác lập và vận hành các
quan hệ người – người, hiện thực hóa các quan hệ xã hội giữa chủ thể
này với chủ thể khác (Nguyễn Quang Uẩn, 2004).

Ở đây giao tiếp giúp các mối quan hệ liên nhân cách được phát triển.
- Xét theo góc độ tâm lí học thì “Giao tiếp là sự tiếp xúc giữa người với
người, là hoạt động hình thành, phát triển và vận hành các quan hệ
người với người.” (Bùi Văn Huệ, 2005). Giao tiếp được xét với tư cách
là một “khách quan xã hội”, là hình thái biểu hiện phương thức sinh
hoạt phong phú và đa dạng của đời sống loài người.
- Trong “Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên” thì “Giao tiếp là
cách thể hiện mối quan hệ của một cá thể người với một hay nhiều
người khác trên cơ sở kinh tế, chính trị… của xã hội”. (Nguyễn Việt
Bắc, Đinh Xuân Hảo, Phan Hồng Liên, Hoàng Diệu Minh, 2006).
Tuy có cách tiếp cận về giao tiếp theo những phương diện khác nhau,
nhưng ta đều thấy các tác giả đã nêu được những dấu hiệu cơ bản của giao tiếp
như:
- Giao tiếp chỉ có ở con người và được diễn ra trong xã hội loài người.
- Giao tiếp thể hiện sự trao đổi thông tin qua lại và ảnh hưởng lẫn nhau.


15
- Giao tiếp được thực hiện trong hoàn cảnh cụ thể và chịu sự quy định
của các yếu tố văn hóa xã hội.

Vậy theo chúng tơi: Giao tiếp của HS tiểu học là một quá trình tiếp xúc
giữa HS với gia đình, nhà trường và xã hội nhằm trao đổi thơng tin, chia sẻ
tâm tư tình cảm với những người xung quanh.
1.1.2.3. Năng lực giao tiếp
Khái niệm “năng lực giao tiếp” lần đầu tiên xuất hiện trong những năm
1970 khi lần đầu tiên Hymes đưa ra phát biểu về năng lực giao tiếp. Theo ơng
thì năng lực giao tiếp là “năng lực biết khi nào nên nói, khi nào khơng, nói
điều gì, nói với ai, nói ở đâu, nói theo cách nào” (Vũ Thị Thanh Hương,
2006).
Xét theo góc độ ngơn ngữ học của mình, Beautier- Casting cho rằng
năng lực giao tiếp là “năng lực vốn có của người nói để hiểu một tình huống
trao đổi ngơn ngữ và trả lời một cách thích hợp, bằng ngơn ngữ hay khơng
bằng ngơn ngữ.” (Beautier- Casting, 1983). Tác giả chú trọng vấn đề ngữ
dụng khi đưa ra quan điểm về năng lực giao tiếp.
Widdowson cho rằng:
Năng lực giao tiếp của người nói bao gồm cả sự hiểu biết về những quy
tắc mà tạo cho người nói có khả năng sử dụng chúng một cách phù hợp
để thực hiện những hành vi tu từ phong cách trong những tình huống
giao tiếp xã hội nhất định (Vũ Thị Thanh Hương, 2006).

Người viết đồng tình với quan điểm của hai tác giả Hymes và
Widdowson. Có thể định nghĩa năng lực giao tiếp là khả năng sử dụng các
kiến thức, kinh nghiệm, thái độ, tình cảm liên quan đến giao tiếp để đảm bảo
phù hợp và hiệu quả trong các tình huống giao tiếp khác nhau.


16
1.1.3. Năng lực giao tiếp của HS lớp Bốn
1.1.3.1. Biểu hiện năng lực giao tiếp đối với HS lớp Bốn
Dựa vào những năng lực giao tiếp của HSTH được xác định trong dự

thảo Chương trình giáo dục phổ thơng Chương trình tổng thể (Bộ Giáo dục
và Đào tạo, 2017) theo chúng tôi, những năng lực giao tiếp của HS lớp Bốn
gồm:
- Nhận ra ý nghĩa của giao tiếp trong việc đáp ứng các nhu cầu của bản
thân.
- Tiếp nhận được những văn bản về đời sống, tự nhiên và xã hội có sử dụng
ngơn ngữ kết hợp với hình ảnh như truyện tranh, bài viết đơn giản.
- Bước đầu biết sử dụng ngơn ngữ kết hợp với hình ảnh, cử chỉ để trình bày
thơng tin và ý tưởng.
- Tập trung chú ý khi giao tiếp; nhận ra được thái độ của đối tượng giao
tiếp.
- Biết cách kết bạn và giữ gìn tình bạn.
- Nhận ra những bất đồng, xích mích giữa bản thân với bạn hoặc giữa
các bạn với nhau; biết nhường bạn hoặc thuyết phục bạn.
- Có thói quen trao đổi, chia sẻ những điều mình biết với các bạn trong học tập.
- Báo cáo được kết quả thực hiện nhiệm vụ của cả nhóm; tự nhận xét
được ưu điểm, thiếu sót của bản thân theo hướng dẫn của giáo viên.
1.1.3.2. Đặc điểm tâm lý và nhận thức của HS lớp Bốn
Lứa tuổi HSTH nói chung và HS lớp Bốn nói riêng là lứa tuổi có nhiều
yếu tố thuận lợi cho việc phát triển năng lực giao tiếp, nhất là khi quá trình
dạy học được tổ chức theo quan điểm lấy người học làm trung tâm.
Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tư duy
của các em chuyển dần từ trực quan hành động sang tư duy hình tượng, tư
duy trừu tượng. Tri giác có tính chủ định đã phát triển.Thêm vào đó, ở lớp