Các biện pháp phát triển năng lực tư duy trong dạy học văn miêu tả cho học sinh lớp 6

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

CẤN THỊ THẢO

CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY
TRONG DẠY HỌC VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 6

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Minh Diệu

HÀ NỘI - 2015


Lời cảm ơn
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo Phạm Minh Diệu,
người đã tận tâm hướng dẫn tơi trong q trình thực hiện luận văn.
Tơi cũng xin tỏ lịng biết ơn các thầy giáo, cơ giáo, người thân, bạn bè,
đồng nghiệp và các em học sinh trường thực nghiệm đã nhiệt tình ủng hộ,
giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này.

Hà Nội, ngày 02 tháng 1 năm 2015
Tác giả

Cấn Thị Thảo

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CT

Chương trình

GD - ĐT

Giáo dục - Đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

Nxb

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách GV

THCS

Trung học cơ sở

i
i


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn…………………………………………………………...... Danh i
mục viết tắt……………………………………………………… Mục

ii

lục………………………………………………………............... Danh mục

iii

các bảng…………………………………………………… MỞ

v1

ĐẦU………………………………………………………............ 1. Lí do

1

chọn đề tài…………………………………………………….

1

2. Lịch sử vấn đề……………………………………………………... 3.

2

Mục đích nghiên cứu……………………………………………….. 4. Đối

3

tượng và phạm vi nghiên cứu………………………………….. 5. Phương

3

pháp nghiên cứu…………………………………………… 6. Cấu trúc

4

luận văn……………………………………………………
Chương 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU CÁC
BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY TRONG DẠY
HỌC VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 6…………………… 1.1.
Cơ sở lí luận………………………………………………………. 1.1.1.
Khái niệm tư duy và năng lực tư duy…………………………... 1.1.2. Đổi
mới giáo dục và vấn đề phát triển năng lực tư duy cho HS...

5
5

1.1.3. Văn miêu tả và sự phát triển tư duy cho HS trong dạy học văn

14

miêu tả………………………………………………………................ 1.2.

19

5
13

Cơ sở thực tiễn…………………………………………………….
1.2.1. Mục đích, nội dung, phương pháp dạy học văn miêu tả trong

19

CT, SGKNgữ văn 6. …………………………………………………..

25

1.2.2. Thực trạng dạy học văn miêu tả trong CT lớp 6 hiện nay……...
Chương 2. ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH LỚP 6 KHI DẠY HỌC VĂN
MIÊU TẢ………………………………………………………...........

37

2.1. Các nguyên tắc đề xuất……………………………………………

37

37

2.1.1. Bám sát mục đích giáo dục và mục tiêu dạy học bộ môn………
2.1.2. dựa vào đặc trưng của văn miêu tả và các yêu cầu dạy học văn
miêu tả ở lớp 6……………………………………………………........

38
2.
1.
3.
Bá
m


sát đặc điểm tâm sih lí của HS lớp 6……………………… 38
ii

i


2.2. Các biện pháp cụ thể………………………………………………
40
2.2.1. về mặt nội dung………………………………………………… 2.2.2. 40
Về mặt phương pháp…………………………………………… Chương

50

3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……………………………

68

3.1. Mục đích, nội dung, cách thức thực nghiệm……………………

68

3.1.1. Mục đích thực nghiệm…………………………………………..

68

3.1.2. Nội dung thực nghiệm………………………………………….. 3.1.3.

68

Cách thức thực nghiệm…………………………………………. 3.2. Kết

68

quả thực nghiệm……………………………………………... KẾT

70

LUẬN……………………………………………………………

76

TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………

78

PHỤ LỤC……………………………………………………………..

80

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1: Hệ thống nội dung văn miêu tả trong CT và SGK Ngữ văn
Trung học cơ sở

22

Bảng 1.2 : Kết qua điều tra qua bảng hỏi dành cho GV

26

Bảng 1.3: Kết quả điều tra qua bảng hỏi dành cho HS

28

Bảng 1.4: Kết quả điều tra thực trạng học văn miêu tả của HS

30

Bảng 3.1: Bảng đối chiếu điểm khác nhau giữa lớp thực nghiệm và
lớp đối chứng

69

Bảng 3.2: Bảng đối chiếu các thang bậc tư duy của Lorin Anderson
với các câu hỏi trong phiếu đánh giá:

70

Bảng 3.3: Kết quả đánh giá mức độ hoàn thành bài trắc nghiệm,mức
độ đáp ứng của HS theo các thang bậc tư duy của Lorin Anderson:

71

v


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Văn miêu tả là một trong 6 kiểu văn bản chính được dạy học trong nhà
trường phổ thông theo CT hiện hành. Trước đây, văn miêu tả chỉ được giảng dạy ở
bậc Tiểu học, nhưng từ CT 2000, nó được chính thức dạy học cả ở cấp THCS và
THPT.
Từ xưa tới nay, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu, biên soạn bàn về đặc
trưng, phương pháp dạy học văn miêu tả. Tuy nhiên, vẫn chưa có đề tài nào
chuyên sâu bàn về vấn đề phát triển năng lực tư duy cho HS thông qua dạy học văn
miêu tả.
1.2. Trong thực tế dạy học văn miêu tả hiện nay ở THCS, các năng lực quan sát,
tưởng tượng, so sánh, nhận xét... đã được quan tâm rèn luyện cho HS, nhưng một

năng lực rất quan trọng là tư duy thì chưa được chú ý. Đó là do quan niệm cho rằng
văn miêu tả thuộc loại hình sáng tác, liên quan nhiều đến tư duy hình tượng (trong
đó quan sát, tưởng tượng có vai trị chính); cịn tư duy lơ-gic thì chỉ thể hiện phần
nào qua các hoạt động so sánh và nhận xét. Tuy vậy, nếu tư duy lô-gic được triển
khai một cách đầy đủ hơn thì việc dạy học văn miêu tả có thể sẽ có hiệu quả cao hơn.
1.3. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi đã chọn đề tài "Các biện pháp phát
triển năng lực tư duy trong dạy học văn miêu tả cho HS lớp 6" nhằm góp phần nâng
cao chất lượng dạy học văn miêu tả nói riêng và Tập làm văn nói chung trong
trường THCS.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Lịch sử nghiên cứu văn miêu tả
Trong thời phong kiến, văn miêu tả không phải là một kiểu văn bản hay
thể loại văn học mà chỉ là một biện pháp nghệ thuật phổ biến trong các thể phú, thơ,
văn tế...
Văn miêu tả là khái niệm du nhập từ giáo dục Tây học thời Pháp thuộc, và
chính thức trở thành một nội dung quan trọng trong môn Luận văn (tức Tập làm
1


văn ngày nay) từ những thập kỉ đầu của thế kỉ XX. Theo đó, văn miêu tả cùng
với kể chuyện (tường thuật, trần thuật) và biểu cảm (phát biểu cảm nghĩ) là
những nội dung có tính cách sáng tác, mang tính hình tượng cao. Phương pháp
dạy học văn miêu tả cũng được hình thành từ đó.
Nhìn chung, văn miêu tả được dạy học trong trường phổ thông gồm: tả đồ
vật, tả thực vật, động vật, con người; tả cảnh (cảnh tự nhiên, cảnh sinh hoạt).
Phương pháp dạy học văn miêu tả chủ yếu dạy HS cách quan sát và sử dụng
các biện pháp tu từ để tái hiện đối tượng sao cho sinh động. Do đó, các năng lực
quan sát, so sánh, lựa chọn, sử dụng từ ngữ... đã được quan tâm hàng đầu.
2.2. Lịch sử nghiên cứu các biện pháp phát triển năng lực tư duy trong dạy
học văn miêu tả

Năng lực tư duy (tư duy lô-gic) được quan tâm đặc biệt trong dạy học Tập
làm văn, tuy nhiên nhấn mạnh hơn đối với thể văn nghị luận.
Với văn miêu tả (và tự sự, biểu cảm), năng lực tư duy đã được quan tâm
trong các nhiệm vụ sau đây:
- Lựa chọn các yêu tố, chi tiết tiêu biểu sau khi quan sát. Sắp xếp các chi tiết, các ý trong lập dàn bài.
- So sánh, nhận xét về những nét riêng biệt của các yếu tố chi tiết, nhằm
phát hiện phong cách nhà văn.
Nhìn chung, năng lực tư duy lô-gic chưa được định vị trong các nội dung dạy
học văn miêu tả, và vì vậy chưa có được các phương pháp dạy học tích cực.
3. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu định vị năng lực tư duy trong dạy học văn miêu tả.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tư duy cho HS lớp 6 khi dạy
học văn miêu tả.
- Thực nghiệm để chứng minh tính khả thi và tính hiệu quả của các biện
pháp được đề xuất.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài này xác định đối tượng nghiên cứu gồm:
2


- Quá trình dạy học Tập làm văn ở THCS nói chung và dạy học văn miêu
tả ở lớp 6 nói riêng.
- Năng lực tư duy và phát triển năng lực tư duy cho HS lớp 6 khi dạy học văn
miêu tả.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Về mặt lí thuyết, đề tài không đi sâu bàn về tư duy lô-gic trong văn miêu tả mà
chỉ tập trung nghiên cứu các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy lôgic cho HS lớp 6.
Về mặt thực tế, đề tài chỉ khảo sát và thực nghiệm ở một số trường THCS,
chưa có điều kiện mở rộng phạm vi khảo sát và thực nghiệm.

5. Phương pháp nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu nêu trên, tơi sử dụng các phương pháp
nghiên cứu chủ yếu sau:
- Các phương pháp nghiên cứu lí luận, gồm: phân tích - tổng hợp. Phương
pháp này được sử dụng khi nghiên cứu cơ sở lí luận nhằm phân tích và tổng hợp
các cơng trình nghiên cứu, các quan điểm đổi mới giáo dục, các phương pháp
dạy học hiện đại, các phạm trù, khái niệm... liên quan tới luận văn; Phương pháp
này còn được sử dụng khi nghiên cứu cơ sở thực tiễn, phân tích đặc điểm nội dung
của các bài học về văn miêu tả trong CT Ngữ văn lớp 6, từ đó rút ra những kết
luận cần thiết cho việc đề xuất các biện pháp phát triển tư duy.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn, gồm:
+ Quan sát sư phạm; tổng kết kinh nghiệm, nghiên cứu sản phẩm hoạt
động của HS;
+ Điều tra, đánh giá kết quả làm văn miêu tả của HS qua bài kiểm tra ngắn; điều
tra ý kiến đánh giá của các GV và HS khối 6 về các biện pháp phát triển tư duy cho
HS khi dạy văn miêu tả. Phương pháp này được thực hiện thông qua
phiếu điều tra ngắn mà tôi đã chuẩn bị trước cho HS và GV ở một số trường
THCS.
+ Thực nghiệm dạy học một giáo án có sử dụng phương pháp dạy học văn
miêu tả theo hướng phát triển năng lực tư duy cho HS lớp 6.
3


6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính
của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở khoa học của việc nghiên cứu các biện pháp phát triển
năng lực tư duy trong dạy học văn miêu tả cho HS lớp 6.
Chương 2. Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tư duy cho HS lớp 6
khi dạy học văn miêu tả

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU CÁC BIỆN PHÁP PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY TRONG DẠY HỌC
VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 6
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái niệm tư duy và sự phát triển năng lực tư duy
1.1.1.1. Khái niệm, đặc điểm của tư duy
a. Khái niệm tư duy
Theo PGS. TS. Đinh Thị Kim Thoa: Tư duy là một q trình tâm lí (nhận thức)
phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật
của các sự vật hiện tượng mà trước đó con người ta chưa biết [13, tr. 75].
Trong quá trình nhận thức, tư duy thuộc q trình nhận thức lý tính (nhận
thức lý tính gồm tư duy và tưởng tượng). Để hoạt động tư duy diễn ra hiệu quả,
thuận lợi thì giai đoạn nhận thức trước đó - nhận thức cảm tính (gồm cảm giác và
tri giác) phải diễn ra thuận lợi. Hay nói khác đi là hoạt động tư duy luôn phải đặt
trong quá trình hoạt động nhận thức của con người: từ thấp đến cao, từ đơn giản
đến phức tạp. Các giai đoạn của quá trình gồm cảm giác, tri giác và tư duy, tưởng
tượng ln có mối quan hệ chặt chẽ, bổ sung, chi phối cho nhau, điều này đã được Lênin đúc kết trong nhận đinh: "từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ
tư duy trừu tượng trở về thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân
lý, của sự nhận thức thực tại khách quan".
b. Đặc điểm của tư duy
(1) Tư duy của con người ln được cụ thể hóa qua các thao tác : phân tích,
so sánh, đối chiếu, khái quát hóa, trừu tượng hóa,…Khi chú trọng đến việc phát triển
tư duy cho HS, ngoài việc cần phát triển cho HS các tháo tác tư duy vừa nêu người dạy
còn cẩn phát triển cho HS của mình các phẩm chất tư duy: tính độc lập, tính mềm dẻo,

tính sáng tạo, tính quyết đốn, tính tích cực, năng động,…để người học có được một hệ
thống các kĩ năng, kĩ xảo và năng lực hoạt động.

5


(2) Tư duy thường xuất hiện trong hồn cảnh có vấn đề - tức là hoàn cảnh
chứa đựng những yếu tố mới mà con người ta chưa biết hoặc mâu thuẫn với cái đã
biết mà con người ta chưa giải quyết được. Với HS, không phải HS nào cũng nhận
thức được mâu thuẫn này để vượt qua nó để chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm,
hình thành năng lực. Hồn cảnh có vấn đề diễn ra đối với mỗi HS ln phụ thuộc
vào trình độ nhận thức, vào vùng phát triển gần nhất của HS đó. Khẳng đinh đặc
điểm này của tư duy, John Dewey (một nhà giáo dục người Mỹ) đã nhấn mạnh;
"Tổ chức trí tuệ nảy sinh và phát triển trong một thời gian nhất định khi những
hành vi cần thiết để đạt một mục đích nhất định được tổ chức" [19, tr.19].
(3) Tư duy gắn chặt với ngôn ngữ: Tư duy và ngôn ngữ diễn ra đồng thời
trong q trình nhận thức lý tính. Chúng thống nhất với nhau và có quan hệ biện
chứng với nhau. Ngơn ngữ là phương tiện khơng thể thiếu của q trình tư duy,
ngơn ngữ tham gia vào mọi khâu của q trình tư duy. Giai đoạn đầu ngơn ngữ
tạo ra hồn cảnh có vấn đề; giai đoạn diễn biến, ngơn ngữ tạo ra các ý nghĩ và
dòng tư tưởng được biểu đạt dưới hình thức ngơn ngữ; giai đoạn kết thúc, tư duy
tạo ra các khái niệm, tư tưởng và được biểu đạt nhờ ngôn ngữ. Ngôn ngữ của con
người càng phong phú bao nhiêu thì sự biểu đạt của tư duy càng rõ ràng, mạch
lạc (tức là chất lượng biểu đạt càng cao) bấy nhiêu. Còn tư duy của con người lại
làm cho ngôn ngữ trở nên phong phú và sâu sắc thêm.
(4) Tư duy phản ánh khái quát: tức là phản ánh những thuộc tính chung, bản
chất phổ biến của hàng loạt các sự vật hiện tượng cùng loại. Bên cạnh đó, tư duy
cịn phản ánh cả cái riêng, cái cụ thể - những trường hợp riêng lẻ của cái khái quát.
(5) Tư duy phản ảnh gián tiếp - tức là phản ánh một sự vật hiện tượng nào đó
trong thế giới khách quan luôn phải thông qua dấu hiệu hoặc cơng cụ trung gian

khác. Do đó, kinh nghiệm của con người rất quan trọng. Nó giúp con người sử dụng
kinh nghiệm cũ để nhận thức cái mới.

6


(6) Tư duy khơng tách rời q trình nhận thức cảm tính. Tư duy và nhận
thức cảm tính là hai giai đoạn - hai mức độ khác nhau trong hoạt động nhận thức
của con người nhưng chúng ln có quan hệ qua lại với nhau. Nhận thức cảm
tính tạo ra nguyên liệu, làm cơ sở cho quá trình tư duy, tạo ra hồn cảnh có vấn đề
cho tư duy. Nhận thức cảm tính tham gia vào tất cả các khâu, các giai đoạn của
quá trình tư duy. Ngược lai, tư duy có tác động trở lại đối với nhận thức cảm
tính: làm cho hoạt động nhận thức cảm tính phong phú hơn, mang một chất lượng
mới - tăng tính nhạy cảm của cảm giác, tính ý nghĩa, tính lựa chọn, tính ổn định
của tri giác.
(7) Tư duy liên hệ hữu cơ với hoạt động thực tiễn. Tư duy luôn chỉ đạo,
định hướng cho hoạt động thực tiễn có hiệu quả. Cịn thực tiễn lại kiểm nghiệm tính
chính xác của hoạt động tư duy.
1.1.1.2. Khái niệm năng lực tư duy và sự phát triển năng lực tư duy
a. Thế nào là năng lực?
Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên), năng lực có thể được
hiểu theo hai nét nghĩa: (1) Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện
một hoạt động nào đó [6, tr. 114]; (2) Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con
người có khả năng để hồn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao [6, tr.
114]. Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được bộc
lộ ra thơng qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người học.
Hiểu theo nét nghĩa thứ hai, năng lực là một một cái gì đó sẵn có ở dạng tiềm năng
của người học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc
sống. Như vậy, từ hai nét nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đó
vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua q trình

giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống.
Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thơng của Quebec
(Canada) thì "Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức,
kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả
một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định"[
7


Với cách hiểu này thì cả ba yếu tố có kiến thức,
kĩ năng và thái độ phải được người học vận dụng trong một tình huống nhất định
thì mới phát triển thành năng lực.
Còn theo PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa [12, tr. 27] có nêu : Năng lực là đặc
điểm thuộc tính tâm lý riêng của từng người, là tổ hợp thuộc tính phản ánh các
quan hệ tác động và khách thể bởi chủ thể. Năng lực khác với tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Năng lực là đặc điểm tâm lí ở người, tạo thành các điều kiện quy định tốc
độ, chiều sâu, cường độ của việc lính hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm
"năng lực" chính là khả năng nhận thức và vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái
độ trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống. Người có năng lực thấp thì khả năng
vận dụng, khả năng nhận thức có tốc độ, chiều sâu, cường độ thấp; ngược lại, người
có năng lực cao thì khả năng vận dụng, khả năng nhận thức có tốc độ, chiều sâu,
cường độ cao. Từ đây, chúng ta có thể nhận định năng lực của HS phổ thơng chính là
khả năng nhận thức và khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để
thực hiện nhanh chóng, chính xác, hiệu quả các nhiệm vụ học tập, những vấn đề có
thực trong cuộc sống của các em.
b. Thế nào là năng lực tư duy?
Dựa vào khái niệm năng lực đã phân tích ở trên và các đặc điểm của tư
duy chúng ta có thể hiểu thuật ngữ năng lực tư duy như sau:
Năng lực tư duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện,trừu tượng hóa,
khái quát hóa, tưởng tượng, suy luận, giải quyết vấn đề, xử lý và tình cảm trong

quá trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn.
Năng lực tư duy là một khả năng, một phẩm chất tâm lí của con người,
vừa ảnh hưởng của gen di truyền bẩm sinh, vừa là sản phẩm của lịch sử, của sự phát
triển xã hội. Nó thơng qua rèn luyện thực tiễn mới trở nên thật sự có hiệu
quả của con người và xã hội
Năng lực tư duy của con người ngày càng được nâng cao theo sự phát triển
của con người và lịch sử xã hội. Nhưng đó khơng phải là một q trình tự
8


phát mà là một quá trình tự giác - quá trình do con người tự rèn luyện, nâng cao
năng lực cho mình.
Năng lực tư duy xét về mặt tinh thần, trí tuệ, bản chất xã hội phải được đổi
mới rèn luyện, bổ sung không ngừng. Tuy nhiên tùy từng bộ phận cấu thành của nó
mà có sự rèn luyện, đổi mới khác nhau ít hoặc nhiều trên cơ sở các quy luật của tư
duy và quy luận tồn tại của nó.
Mác đã từng nói, tri thức là phương thức tồn tại của ý thức. Với tư cách là
một phương pháp nhận thức, tri thức là cơ sở, là một trong những yếu tố quan
trọng bậc nhất để tạo ra và rèn luyện năng lực tư duy
Năng lực tư duy không chỉ là năng lực tư duy hình thức mà chủ yếu là
năng lực tư duy biện chứng. Do đó phát triển năng lực tư duy phần lớn là phát triển
tính biện chứng, loogic của tư duy (khả năng nhận ra và thống nhất các mặt đối
lập , mối liên hệ và sự chuyển hóa giữa các khái niệm, phạm trù; năng
lực trừu tượng hóa, khái quát hóa, suy luận theo quy luật biện chứng tồn tại)
Những yếu tố cơ bản của năng lực tư duy:
(1) yếu tố thấp của năng lực tư duy: năng lực ghi nhớ, tái hiện, vận dụng tri
thức đã tiếp thu
(2) Trừu tượng hóa, khái quát hóa trên tiềm lực phân tích, tổng hợp: tức là năng
lực phân tích, tổng hợp ở cấp độ nhận thức lý tính
(3) Liên tưởng, tưởng tượng, suy luận - là một năng lực bậc cao của tư duy, năng

lực này gắn liền với cảm xúc, tạo ra sức sáng tạo.
(4) Trực giác với linh cảm là sản phẩm của quá trình tích lũy, suy ngẫm, quan sát
và nghiên cứu.
Trên cơ sở lí luận chung về năng lực tư duy trên đây chúng ta có cơ sở để
xác định năng lực tư duy cần hình thành cho HS lớp 6 khi dạy học văn miêu tả.
c. Thế nào là phát triển năng lực tư duy?
Trong triết học có đưa ra nguyên lí về sự phát triển: Phát triển là khuynh
hướng vận động đã xác định về hướng của sự vật (hướng đi lên từ thấp lên cao,
9


từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn,…). Tuy nhiên nếu hiểu sự vận động phát
triển một cách biện chứng tồn diện, sâu sắc thì trong tự bản thân sự vận động phát
triển đã bao hàm sự vận động thụt lùi, đi xuống với nghĩa là tiển đề, điều kiên cho
sự vận động đi lên, cho sự hoàn thiện.
Hiểu được nghĩa của sự phát triển như trên cùng với lí luận về năng lực tư
duy chúng ta có thể hiểu: sự phát triển năng lực tư duy là sự vận động (sự tiến bộ
của tư duy) từ thấp lên cao, từ chưa có đến có các kĩ năng tư duy, các phẩm chất
tư duy, các kiểu loại tư duy,….
Có thể nói, phát triển cho HS năng lực tư duy chính là hình thành và rèn
luyện cho HS 4 yếu tố cơ bản của tư duy vừa nêu trong mục 1.1.1.2.b ở trên,
cũng chính là 4 mức độ của năng lực tư duy. Chúng khơng tách rời việc hình
thành và phát triển cho HS các thao tác tư duy (thao tác phân tích, so sánh, suy
luận, tổng hợp, khái quát, đánh giá, trừu tượng hóa); Các phẩm chất tư duy (tính linh
hoạt, tính sáng tạo, tính bền bỉ, tính năng động, tính đa dạng, đa chiều trong tư duy);
Các kĩ năng tư duy (kĩ năng tư duy phê phán, kĩ năng tư duy đối thoại, kĩ năng tư
duy sáng tạo, kĩ năng tư duy giải quyết vấn đề); Các loại tư duy (tư duy trực quan
hành động, tư duy trực quan hình tượng, tư duy trừu tượng).
Khi rèn luyện cho HS năng lực tư duy chúng ta cũng cần chú ý:
(1) Hoạt động tư duy không thể tách rời yếu tố cảm xúc.

(2) Năng lực tư duy thể hiện trên cả hai lĩnh vực, hai chức năng là phản
ánh, xử lý và vận dụng tri thức.
(3) Vai trò năng lực tư duy thể hiện ở ba mặt: một là tư duy huy động
được tồn bộ trí lực cả về nội dung và phương pháp tư duy; hai là, cụ thể hóa
những nhận thức đó để định hướng và chỉ đạo hành động cụ thể của con người
trong hoạt động thực tiễn; ba là, lưu giữ, truyền bá, phát triển tri thức, càng sử
dụng càng sâu sắc, càng tích lũy được nhiều càng được duy trì.
(4) trình độ, năng lực tư duy ở từng người, ở từng thời đại đạt được là
khác nhau.

10


Với năng lực nói chung, nó ln địi hỏi mỗi con người phát triển về
nhiều mặt, nhiều kĩ năng, kĩ xảo,…để hướng tới tốc độ, chiều sâu, cường độ khi lĩnh hội
và vận dụng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo,…Còn với năng lực tư duy, để phát triển năng
lực này cho HS các thầy cô giáo cần giúp các em biết vận dụng thành thạo các
thao tác tư duy, các kĩ năng tư duy, các loại tư duy và hình thành cho các em các
phẩm chất tư duy. Đặc biệt khi rèn luyện tư duy loogic - tư duy biện chứng cho HS,
chúng ta cần hướng các em tới khả năng thực hiện thành thạo các thao tác tư duy,
khả năng hoàn thành các thao tác tư duy một cách nhanh chóng, cao hơn nữa là
hiệu quả khi các em tư duy: phản ánh chân thực, đúng bản chất đối tượng và quy
luật khách quan.
Ví dụ: khi cho HS làm bài tập: Tìm hiểu cách so sánh ví von của nhân dân ta trong
những trường hợp sau đây (viết tiếp các từ có thể sử dụng để so sánh) :
Mẫu : Trắng như cước, bông
- Đỏ như… - Gầy
như… - Đen
như… - Béo như…
- Vàng như…

Với bài tập trên, HS sẽ được rèn luyện chủ yếu thao tác tư duy so sánh.
Ngồi ra các thao tác khác (phân tích, tổng hợp, khái quát,...) cũng được vận
dụng để giúp các em phân tích đề, nhận diện đối tượng và lựa chọn từ ngữ, đối
tượng để điền từ vào chỗ trống. Với các dạng bài tập rèn thao tác so sánh này, GV
có thể yêu cầu HS liệt kê nhiều sự vật có cùng đặc điểm với sự vật của vế được so
sánh (đã cho trước) sau đó khái quát chọn ra các đặc điểm, các sự vật tiêu biểu.
Để tăng tốc độ và hiệu quả của thao tác so sánh trong tư duy của HS, GV có thể tăng
cường dạng bài tập cơ bản này nhiều lên và biến cải nó qua nhiều hình thức tổ
chức hoạt động (thực hành, tổ chức trị chơi,...).
1.1.1.3. Đặc điểm tâm sinh lí của HS lớp 6
a. Đặc điểm cảm giác, tri giác
11


Cảm giác và tri giác là những yếu tố trong nhận thức cảm tính của HS.
Những yếu tố này có liên quan mật thiết tới năng lực quan sát của các em.
So với HS tiểu học, cảm giác, tri giác ở HS lớp 6 được nâng cao hơn về
chất. Cảm giác ở các em nhạy bén hơn, tốc độ phản ứng nhanh hơn. Tri giác có
chủ định của các em phát triển, khối lượng tri giác ngày một tăng. Các em sử dụng
các thao tác phân tích, so sánh, đối chiếu ngày một nhiều và có hiệu quả; các thao
tác khái quát hóa, trừu tượng hóa,…cũng được sử dụng nhiều hơn và chính xác, lơgic hơn. Hoạt động tri giác có trình tự và khả năng bao qt tồn diện hơn. Tuy
nhiên tri giác khơng chủ định vẫn cịn phát triển, các em vẫn dễ bị lôi cuốn, hấp
dẫn bởi những ấn tượng bên ngoài.
b. Đặc điểm tư duy loogic và các yếu tố liên quan
- Quá trình ghi nhớ ở HS lớp 6 được cải thiện hơn so với cấp Tiểu học.
Tính chất chủ định của q trình ghi nhớ được tăng cường - nó được điều khiển,
điều chỉnh, tổ chức, tốc độ và khối lượng tăng lên. Các em bước đầu có ý thức dùng
các phương pháp để ghi nhớ nhờ sử dụng các thao tác được tiến hành
trong q trình ghi nhớ: phân tích, so sánh, tổng hợp,…
- Khả năng chú ý của HS lớp 6 cũng tăng lên rõ nét. Một mặt chú ý có chủ

định diễn ra, mặt khác vẫn bị ảnh hưởng bởi các ấn tượng , những rung động
mạnh mẽ của lứa tuổi nên sự chú ý vẫn chưa bền vững. Vì thế, HS có những giờ
học rất tập trung chú ý những cũng có những giờ học lại lơ đãng. Sự chú ý có
chủ định bước đầu được phát triển nhưng sự di chuyển sang chú ý sau chủ định (HS
chú ý cao độ) cịn mờ nhạt.
- Sự phát triển ngơn ngữ: vốn từ của các em tăng nhanh, việc học tập mơn văn
đã giúp các em phát triển ngơn ngữ chính xác, giàu tính hình tượng,….nhiều
HS thích sáng tác, làm thơ. Ngôn ngữ bên trong của các em phát triển và được biểu hiện
dưới dạng độc thoại, điều này thấy rõ ở chỗ: nhiều khi các em muốn "lắng xuống"
để phân tích thế giới nội tâm của mình.

12


Hạn chế ở ngơn ngữ của các em là thích sử dụng những từ ngữ sáo rỗng,
không khoa học, bắt chước ngôn ngữ người lớn mà không hiểu hết nghĩa của ch
úng .
- Hoạt động tư duy có những bước tiến mới: tư duy khái quát độc lập được
phát triển mạnh thơng qua việc phân tích, chứng minh, so sánh, tổng hợp một
cách lôgic chặt chẽ. Tư duy trừu tượng dần chiếm ưu thế, phát triển mạnh mẽ và giữ
vai trò quan trọng trong học tập của các em.
- Tư duy phê phán của HS lớp 6 được hình thành và phát triển. Ở các em
thường xuất hiện những ý kiến đánh giá, phê phán những thông tin trong học tập
và trong đời sống. Do đó trong q trình dạy học, đôi khi HS hay tranh cãi,
bộc lộ sự bướng bỉnh. Đây là loại tư duy rất cần thiết cho kỹ năng sống của con
người hiện đại ngày nay nên phát triển nó đồi hỏi sự thơng minh khéo léo dẫn dắt
của GV để loại tư duy này phát triển tích cực.
- Tư duy sáng tạo độc lập bước đầu được phát triển. Các em có ý thức tìm ra
cách giải bài tập theo hướng của riêng mình, có nhiều em thích sáng chế, phát minh.
Vì vậy, khi dạy HS lớp 6, GV cần tạo ra nhiều hồn cảnh, tình huống có vấn đề

vừa sức với HS để kích thích loại tư duy sáng tạo độc lập này ở HS.
Theo nghiên cứu của TS. Vũ Thị Nho, ở HS lớp 6 tư duy khái quát độc lập,
tư duy phân tích, tư duy hình thức bắt đầu hình thành và phát triển. Nó bắt
đầu phát triển lúc 11, 12 tuổi và được hoàn thiện lúc 17, 18 tuổi [21, tr. 97) .
- Trí tưởng tượng của HS lớp 6 cũng có bước phát triển vượt bậc. Nếu ở độ
tuổi mẫu giáo, nhi đồng, trí tưởng tượng nhiều khi li kì khơng thật thì sang lớp 6- ở
giai đoạn chuyển tiếp sang tuổi thiếu niên này, trí tưởng tượng đã được các em kiểm
soát và soi chiếu nhờ những kinh nghiệm hiểu biết thực tiễn.
1.1.2. Đổi mới giáo dục và vấn đề phát triển năng lực tư duy cho HS
a. Nghị quyết 29- NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị TW 8
khóa XI về "Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
cơng nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" khẳng định: "Chuyển mạnh quá trình giáo
13


dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm
chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà
trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội" (mục B.I.3).
Nghị quyết 29 có liên quan trực tiếp đến việc đổi mới mục đích, nội dung
và phương pháp dạy học nói chung, trong đó có dạy học văn miêu tả. Đặc biệt,
Nghị quyết đã lưu ý mục tiêu phát triển toàn diện năng lực người học, trong đó có
năng lực tư duy.
b. Các quan điểm giáo dục tiến bộ từ lâu đã nhấn mạnh tư tưởng "lấy HS làm
trung tâm", trong đó nêu bật yêu cầu không chỉ cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ
năng mà phải phát triển tư duy, bồi dưỡng tâm hồn, nhân cách cho HS.
c. Các phương pháp dạy học tích cực cũng đều nhằm hướng tới việc phát
huy năng lực tư duy cho HS. Một số phương pháp tích cực như: phương pháp
vấn đáp, phương pháp dạy học hợp tác nhóm, phương pháp dạy học tình huống,
dạy học nêu vấn đề, dạy học thông qua dự án,...Thực chất của các phương pháp

này là hoạt các động tổ chức của nó đều hướng người học trở thành chủ thể tìm
kiếm tri thức, dần tự rút ra và hoàn thiện kĩ năng, kĩ xảo cho mình; hướng HS tới
hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức. Khi các phương pháp dạy học
này được sử dụng cũng đồng nghĩa với việc GV phải tổ chức đa dạng các hoạt
động cho HS, đa dạng trong hình thức tổ chức; GV hướng dẫn HS phương pháp
học, phương pháp tự học, phương pháp tư duy,...; HS được học, được hợp tác
trong môi trường có sự phối hợp giữa học cá nhân với học nhóm, học tập thể và có
sự kết hợp trong đánh giá của thầy và đánh giá của trò.
Với các phương pháp dạy học tích cực đó, mơi trường học tập của các em
sẽ tích cực hóa các em trong nhiều phương diện, đặc biệt là trong nhận thức,
trong tư duy. Nhờ đó mà năng lực tư duy của HS có điều kiện hình thành và phát
triển tốt hơn.
1.1.3. Văn miêu tả và phát triển tư duy cho HS trong dạy học văn miêu tả
1.1.3.1. Khái niệm văn miêu tả
14


- Theo Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên: miêu tả là "dùng ngôn
ngữ hoặc một phương tiện nghệ thuật làm cho người khác có thể hình dung được
cụ thể sự vật hoặc thế giới nội tâm con người" [6, tr. 628].
- Trong SGK Ngữ văn lớp 6 có viết: "Văn miêu tả là loại văn nhằm giúp
người đọc, người nghe hình dung những đặc điểm, tính chất nổi bật của một sự vật,
sự việc, tính chất, con người , phong cảnh,.... làm cho những cái đó như hiện lên
trước mắt người đọc, người nghe" [11, tr.16].
Như vậy chúng ta có thể hiểu: Văn miêu tả là loại văn dùng ngôn ngữ để tái
hiện cảnh vật, sự vật, sự việc, tính chất, con người, thế giới nội tâm nhân phong
cảnh mà người viết, người nói quan sát được, cảm nhận được.Văn miêu
tả giúp người đọc, người nghe có thể hình dung ra đối tượng mà người viết,
người nói đã miêu tả.
1.1.3.2. Đặc điểm của văn miêu tả.

Văn miêu tả là một trong những kiểu văn bản quen thuộc và phổ biến trong cuộc
sống cũng như trong sáng tác văn chương. Ngồi văn bản miêu tả đích thực (chỉ
có miêu tả) thì yếu tố miêu tả cịn được đưa vào kết hợp với yếu tố biểu cảm, từ
sự, thuyết minh, nghị luận, thậm chí có cả trong văn bản hành chính - cơng vụ
(văn bản tường trình).
Trong phạm vi đề tài này, chúng tơi đi sâu nghiên cứu tìm hiểu về văn miêu
tả trong nhà trường phổ thơng nói chung, dạng bài làm văn miêu tả trong CT lớp 6
nói riêng.
Trong nhà trường phổ thơng, văn miêu tả là dạng bài làm văn yêu cầu HS
dùng từ ngữ để tái hiện lại sự vật, con người, cảnh vật với các trạng thái, tính
chất, hoạt động của chúng nhằm giúp cho người đọc, người nghe như đạng được
tận mắt nhìn thấy đối tượng được tả hiện lên qua câu chữ.
Văn miêu tả trong nhà trường phổ thơng có nhiều kiểu bài cụ thể. Trước đây
Nghiêm Toản trong cuốn Việt luận (1969) có chia ra các kiểu bài văn miêu tả : tả
vật, tả người, tả cảnh, tả sinh hoạt, tả một động tác, tả khí tượng, tả cây cối, hoa
cỏ, tả lồi vật, tả cơn trùng, tả xen [xem 10, tr.14]. Còn trong CT làm
15


văn hiện nay, văn miêu tả được chia ra các kiểu bài cụ thể sau : tả đồ vật, tả cây
cối, tả loài vật, tả cảnh, tả người, tả cảnh sinh hoạt, ngồi ra văn miêu tả cịn
được kết hợp với nhiều dạng bài làm văn khác : văn biểu cảm, văn tự sự, văn thuyết
minh, văn nghị luận,....
Mục đích của văn miêu tả là giúp cho người đọc, người nghe hình dung rõ
nét sự vật hiện tượng được miêu tả.
1.1.3.3. Văn miêu tả với việc phát triển tư duy cho HS
a. Văn miêu tả ln địi hỏi người viết tái hiện những đặc điểm bên ngoài,
những bản chất, thuộc tính bên trong vốn có của sự vật hiện tượng. Để làm được
điều này, tư duy với chức năng của nó sẽ giúp người viết tái hiện sự vật hiện tượng
định tả (cần tả). Các yếu tố cơ bản: quan sát, tưởng tượng, so sánh, nhận xét trong

văn miêu tả là các yêu cầu, là các bước trước khi làm một bài văn miêu tả. Các
thao tác này cũng có những yếu tố đồng nhất với các thao tác của tư duy.
- Quan sát tương ứng với giai đoạn nhận thức trực quan sinh động về đối
tượng. Quan sát đòi hỏi ta biết chọn vị trí quan sát: từ ở xa hay ở gần, từ bên trog
hay bên ngoài, theo giai đoạn phát triển, theo trình tự thời gian hay theo trình tự
khơng gian. Vị trí quan sát đó sẽ cho con người cái nhìn khái quát , tổng thể, tồn
cục về đối tượng. Nếu vừa đi ơ tơ hoặc đi xe máy, xe đạp để quan sát thì sự vậy
hiện tượng hiện lên như một cuốn quay phim chậm; cịn nếu dừng lại để quan sát
thì người viết lại có thể thấy rõ từng nét, từng chi tiết của sự vật hiện tượng.
Bước quan sát này cần thực hiện nghiêm túc để nhận ra toàn bộ sự vật hiện
tượng định tả bằng cái nhìn vừa bao qt tồn diện vừa cụ thể chi tiết, đầy đủ về đối
tượng, để từ đó nhận ra được những nét khác biệt, nét tương đồng của sự vật hiện
tượng so với các sự vật hiện tượng cùng loại hoặc khác loại. Đồng thời tạo ra những
xúc cảm giữa người quan sát và sự vật hiện tượng được quan sát. Nếu ta chỉ quan
sát hời hợt, sơ qua, bàng bạc thì chỉ lãng phí thời gian, không hiểu biết về đối tượng
và không phát triển được kinh nghiệm cá nhân.
16


Để quan sát có hiệu quả, người quan sát cần tận dụng lợi thế của tất cả các
giác quan (thính giác, thị giác, vị giác, xúc giác, khứu giác) và không ngừng rèn
luyện năng lực liên tưởng, tưởng tượng trong quá trình quan sát. Một hành động quan
sát tốt phải đem lại một nhận thức mới, một cảm xúc mới hay ít ra cũng là một nét
mới mẻ trong cảm nhận về đối tượng.
Quan sát là việc làm đầu tiên cung cấp tư liệu cho hoạt động tư duy về đối
tượng. Quan sát có hiệu quả tốt sẽ giúp cho hoạt động tư duy diễn ra thuận lợi,
chính xác.
Có thể nói, quan sát rất quan trọng trong văn miêu tả. Khi quan sát, ta biết
soi ngắm đối tượng từ nhiều góc độ, từ nhiều thời điểm, từ nhiều mảng,
nhiều khía cạnh sẽ giúp ta nhận thức về đối tượng một cách đa chiều, chân thực và

biết nhận dạng đối tượng nhờ những đặc điểm riêng vốn có của nó. Và như vậy
mới nắm bắt được những nét thần thái của sự vật hiện tượng.
Quan sát diễn ra tốt luôn gắn với so sánh, liên tưởng để phát hiện ra điểm
giống và khác nhau giữa sự vật hiện tượng được qua sát với các sự vật hiện
tượng khác cùng loại (hoặc khác loại); Quan sát luôn gắn với sự lựa chọn để tìm ra
những điểm quan trọng, chủ yếu và đặc sắc của sự vật hiện tượng; quan sát cần
biết đặt đối tượng vào một tình huống có vấn đề. Vì thế, ngay trong hoạt động
quan sát, một loạt các hoạt động của tư duy cũng đồng thời diễn ra: phân tích, so
sánh, đối chiếu, khái quát, tổng hợp,….
- Liên tưởng và tưởng tượng trong văn miêu tả là các hoạt động tâm lí gắn
với giai đoạn thứ hai của quá trình nhận thức - giai đoạn nhận thức lí tính.
Liên tưởng là một hoạt động nhận thức, bắt đầu và thực hiện chủ yếu bằng
hình ảnh, nhằm thiết lập những mối liên hệ giữa đối tượng quan sát với những sự
vật, hiện tượng khác, tạo tiền đề cho tư duy phân tích, nhận xét, đánh giá. Tưởng
tượng là một quá trình sáng tạo những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của
cá nhân, bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở hững biểu tượng đã
có.

17


So với hoạt động tư duy, tưởng tưởng không phản ánh bản chất lơgic của
sự vật hiện tượng nhưng nó vẫn mang tính khái qt cao. Tưởng tượng có quan hệ
mật thiết với nhận thức cảm tính. Nó sử dụng những biểu tượng của trí nhớ do
hoạt động quan sát cung cấp. Do đó phương thức phản ánh của tưởng tượng là sự
chắp ghép kết hợp từ những hình ảnh đã có. Nếu tư duy tạo ra cái mới là các khái
niệm, phán đốn, suy lý thì tưởng tượng có sản phẩm là những mơ hình hay hình ảnh
mới.
- So sánh: là một thao tác của tư duy lô-gic - đem sự vật này đối chiếu với sự
vật khác để tìm ra sự tương đồng hoặc đối lập giữa chúng. Như vậy, so sánh có

giá trị đối với q trình nhận thức, đem cái chưa biết đối chiếu với cái đã biết
để qua cái đã biết mà nhận thức, hình dung được cái chưa biết.
- Nhận xét trong dạy học văn miêu tả là một hoạt động gắn liền với bình
luận, đánh giá. Để nhận xét được chính xác, HS rất cần các thao tác phân tích và
tổng hợp. Vì vậy, chúng ta có thể thấy rõ mối quan hệ mật thiết của tư duy trong
hoạt động nhận xét khi miêu tả đối tượng
- Hoạt động tư duy trong dạy học văn miêu tả còn thể hiện trong lập dàn ý và
diễn đạt. Dàn ý một bài văn rất cần đến việc tổ chức, sắp xếp, cân nhắc trong hoạt
động tư duy để có một nội dung đầy đủ, cấu trúc cân đối, hợp lí, khoa học,….cịn
trong diễn đạt, hoạt động tư duy tham gia vào việc lựa chọn và tổ chức ngơn ngữ, hình
ảnh, cách diễn đạt ý tưởng, cách nối kết các ý trong một câu, một đoạn văn, giữa
các đoạn văn với nhau,….
b. Năng lực tư duy cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học văn
miêu tả ở lớp 6:
Từ cách hiểu về năng lực, năng lực tư duy và từ đặc trưng của văn miêu tả đã
phân tích trên đây, chúng tơi có thể đưa ra năng lực tư duy cần hình thành và
phát triển cho HS lớp 6 khi dạy học văn miêu tả:
(1) Năng lực chung khi tư duy: các thao tác tư duy (thao tác phân tích, so
sánh, suy luận, tổng hợp, khái quát, đánh giá, trừu tượng hóa,…); các phẩm chất tư
duy: (tính linh hoạt, tính sáng tạo, tính bền bỉ, tính năng động, tính đa dạng,
18