Thiết kế bài giảng điện tử hỗ trợ học sinh tự học phần “dao động cơ” – vật lý 12 nâng cao

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA VẬT LÝ


NGUYỄN THỊ CẨM

Đề tài:

THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ HỖ TRỢ HỌC SINH
TỰ HỌC – PHẦN DAO ĐỘNG CƠ – VẬT LÝ
12 NÂNG CAO

Người hướng dẫn khoa học
TS. LÊ THANH HUY

Đà Nẵng, 05/2014


LỜI CẢM ƠN

Để hồn thành đề tài khóa luận “Thiết kế bài giảng điện tử hỗ trợ học sinh tự
học – Phần Dao động cơ – Vật lý 12 Nâng cao”.
Tôi xin chân thành cảm ơn các cô giáo, thầy giáo đã tận tình hướng dẫn,
giảng dạy tơi trong suốt quá trình học tập rèn luyện tại trường Đại học Sư phạm –
Đại học Đà Nẵng. Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn quý cô giáo, thầy giáo trong
khoa Vật lý – Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã tận tâm, nhiệt huyết
truyền tải kiến thức chuyên môn, chỉ dạy cho chúng tôi trưởng thành.
Tôi xin bài tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến TS. Lê Thanh Huy
người thầy đã trực tiếp hướng dẫn, dìu dắt và chỉ bảo tơi trong q trình thực hiện
khóa luận này.

Để thực hiện tốt thực nghiệm của luận án, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy
cô giáo, các em học sinh trường THPT Thái Phiên, Thành phố Đà Nẵng đã giúp đỡ
tôi trả lời đúng thực tế các câu hỏi điều tra, khảo sát.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn bạn bè, thầy cô và đặc biệt là bố mẹ đã động
viên, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt quá trình thực hiện khóa
luận này.
Đà Nẵng, ngày 16 tháng 05 năm 2014
Sinh viên

Nguyễn Thị Cẩm


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BGĐT

:

Bài giảng điện tử

CNTT

:

Công nghệ thông tin

GD

:

Giáo dục

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

NXB

:

Nhà xuất bản

PPDH

:

Phương pháp dạy học

THPT

:

Trung học phổ thơng

QTDH

:

Q trình dạy học

PTDH

:

Phương tiện dạy học

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

VTCB

:

Vị trí cân bằng

VBA

:

Visual basic for Application

PP

:

Powerpoint


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1
2. Mục tiêu đề tài .........................................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................3
5. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................3
6. Đối tượng nghiên cứu..............................................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................3
8. Những đóng góp của đề tài .....................................................................................4
9. Cấu trúc của đề tài ...................................................................................................4
NỘI DUNG ................................................................................................................5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ
HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ HỌC BẰNG PHẦN MỀM MICROSOFT
POWERPOINT .........................................................................................................5
1.1 Một số vấn đề về dạy học ......................................................................................5
1.1.1. Bản chất của quá trình dạy học .........................................................................5
1.1.2. Lý luận cơ bản về dạy học tích cực ...................................................................5
1.1.2.1. Tính tích cực...................................................................................................5
1.1.2.2. Tích cực trong học tập....................................................................................5
1.1.2.3. Phương pháp dạy học tích cực .......................................................................6

1.1.2.4. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực ......................6
1.1.2.5. Một số hình thức tổ chức dạy học tích cực phổ biến hiện nay.......................8
1.2. Cơ sở lí luận của bài giảng điện tử .....................................................................10
1.2.1. Bài giảng điện tử .............................................................................................10
1.2.1.1. Khái niệm bài giảng điện tử .........................................................................10
1.2.1.2. Cấu trúc, chức năng của bài giảng điện tử ...................................................11
1.3. Cơ sở lí luận của quá trình tự học ......................................................................14
1.3.1. Khái niệm quá trình tự học..............................................................................14
1.3.2. Bản chất của quá trình tự học ..........................................................................15
1.3.3. Các hình thức tự học .......................................................................................15


1.3.4. Vị trí vai trị của tự học ...................................................................................16
1.3.5. Nội dung của quá trình tự học .........................................................................17
1.3.5.1. Xây dựng động cơ học tập ...........................................................................18
1.3.5.2. Xây dựng kế hoạch học tập ..........................................................................19
1.3.5.3. Tự mình nắm vững nội dung tri thức ...........................................................19
1.3.5.4. Tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập ...........................................................21
1.4. Cơ sở lý luận của việc thiết kế bài giảng điện tử trong dạy học Vật lý ở trường
THPT .........................................................................................................................21
1.4.1. Các nguyên tắc dạy học Vật lý........................................................................21
1.4.2. Vai trò của bài giảng điện tử trong dạy học Vật lý ở trường THPT ...............22
1.4.3. Quy trình tổ chức tự học Vật lý cho học sinh với bài giảng điện tử ...............22
Cấu trúc của chương trình tự học của học sinh với bài giảng điện tử.......................22
1.4.4. Ưu điểm của phương pháp tự học đối với môn Vật lý ở trường THPT..........26
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ........................................................................................26
Chƣơng 2. XÂY DỰNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ VÀ TỔ CHỨC TỰ HỌC
PHẦN DAO ĐỘNG CƠ - VẬT LÝ 12 NÂNG CAO BẰNG BÀI GIẢNG ĐIỆN
TỬ TƢƠNG TÁC....................................................................................................28
2.1. Khái quát kiến thức chương Dao động cơ – Vật lý 12 Nâng cao ......................28

2.2 Những định hướng sư phạm của việc thiết kế bài giảng .....................................28
2.3. Tiến trình thiết kế bài giảng điện tử hỗ trợ học sinh tự học ...............................29
2.3.1. Giới thiệu tổng quan bài giảng điện tử ............................................................29
2.3.2. Nội dung cơ bản của bài giảng điện tử............................................................29
2.3.3. Tiến trình sử dụng bài giảng điện tử hỗ trợ học sinh tự học chương Dao động
cơ – Vật lý 12 Nâng cao. ...........................................................................................31
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................51
3.1. Mục đích, nội dung thực nghiệm sư phạm .........................................................51
3.1.1. Mục đích ..........................................................................................................51
3.1.2. Nhiệm vụ .........................................................................................................51
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm ....................................................51
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm .....................................................................51
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................................51
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ...................................................................52


3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ...................................................................................52
3.3.2. Tiến hành điều tra, thu thập số liệu và xử lý kết quả ......................................52
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .............................................................53
3.4.1. Thái độ của học sinh đối với việc học bằng bài giảng điện tử. .......................53
3.4.2. Thực trạng sử dụng bài giảng điện tử trong dạy học Vật lý hiện nay ở trường
THPT. ........................................................................................................................54
3.4.3. Nguyện vọng của học sinh khi được học bằng bài giảng điện tử ...................56
KẾT LUẬN ..............................................................................................................59
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................61
PHỤ LỤC .................................................................................................................62


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Để tạo được nguồn nhân lực đáp ứng được yêu cầu của xã hội hiện nay, trách
nhiệm của ngành giáo dục (GD) là vô cùng quan trọng. Báo cáo của Ban chấp hành
Trung ương Đảng khoá IX về các Văn kiện Đại hội X của Đảng đã nhấn mạnh về
vấn đề đổi mới trong GD: “Đổi mới cơ cấu tổ chức, nội dung, phương pháp dạy và
học theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hố. Phát huy trí sáng tạo, khả
năng vận dụng, thực hành của người học”[1]. Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần
thứ XI đã nêu rõ “Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và
công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư phát
triển. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của
xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân
chủ hoá và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc. Đẩy mạnh xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân
được học tập suốt đời”[2].
Trong mấy thập niên gần đây, đổi mới giáo dục đào tạo đã trở thành xu thế
tồn cầu. Khoa học và cơng nghệ trên thế giới phát triển như vũ bão, tạo ra những
bước tiến nhảy vọt, đặc biệt trong các lĩnh vực điện tử - viễn thông, tin học và công
nghệ thông tin (CNTT).
Tại Việt Nam, ứng dụng những thành tựu mới nhất về khoa học và công nghệ,
cụ thể là CNTT vào công cuộc dạy và học, nhằm thích ứng với sự phát triển của
giáo dục thời đại trong bối cảnh kinh tế tri thức phát triển mạnh mẽ như hiện nay
đang trở thành một trong những mục tiêu quan trọng hàng đầu.
Vật lý học là một môn khoa học thực nghiệm, kiến thức chủ yếu được hình
thành, xây dựng và kiểm tra qua thực nghiệm. Tuy nhiên, vì nhiều lí do khác nhau
khơng phải thí nghiệm nào cũng có thể thực hiện được (như những hiện tượng Vật
lý trừu tượng, không thể quan sát bằng mắt thường, những thí nghiệm mà hiện
tượng xảy ra nhanh, khó qua sát, những thí nghiệm nguy hiểm, khơng thể hoặc
khơng có điều kiện để thực hiện). Vì vậy giáo viên (GV) phải có kĩ thuật thay thế
bằng các thí nghiệm ảo, các flash, phim, hình ảnh để trực quan hóa các thí nghiệm,
hiện tượng Vật lý đó. Việc ứng dụng thành quả của CNTT trong dạy học Vật lý là
1

một sự lựa chọn đúng đắn và bài giảng điện tử (BGĐT) là một công cụ đắc lực để
thể hiện trực quan đó.
Mặt khác, đa số GV đều thiết kế BGĐT bằng phần mềm trình chiếu
PowerPoint với các hiệu ứng, hoạt cảnh và các thành phần multimedia như hình
ảnh, âm thanh… người học chỉ tiếp nhận thông tin một chiều: nghe và tiếp nhận chứ
khơng có sự tương tác giữa bài giảng với GV và học sinh (HS). Dùng ngôn ngữ lập
trình Visual basic for Application (VBA) được tích hợp trong PowerPoint ta có thể
tạo ra bài giảng tương tác (bài trình chiếu tác động lên người dùng – người dùng tác
động lên bài trình chiếu thì bài trình chiếu trả về cho người dùng các kết quả khác
nhau).
Từ những lý do trên tôi chọn đề tài “Thiết kế bài giảng điện tử hỗ trợ học
sinh tự học – Phần Dao động cơ – Vật lý 12 Nâng cao”
2. Mục tiêu đề tài
- Làm rõ hơn cơ sở lý luận khoa học của phương pháp hỗ trợ HS tự học bằng
BGĐT được thiết kế trên phần mềm Microsoft PowerPoint 2010.
- Hình thành được quy trình và phương thức tổ chức tự học cho HS, cũng như
tự ôn luyện kiến thức thi đại học theo BGĐT được thiết kế trên phần mềm
Microsoft PowerPoint.
- Xây dựng được tiến trình sử dụng BGĐT dùng để hỗ trợ HS tự học có thể
vừa nghe, vừa nhìn như được dạy bằng phấn bảng, có thể tương tác được với bài
giảng; đồng thời kết hợp video, hình ảnh, thí nghiệm ảo, flash mơ phỏng… giảng
trên phần mềm Microsoft PowerPoint.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận khoa học của phương pháp hỗ trợ HS tự học, từ đó
đề xuất hình thức hỗ trợ tự học, các nguyên tắc và phương pháp thực hiện.
- Nghiên cứu nội dung chương trình phần Dao động cơ – Vật lý 12 Nâng cao.
- Tổ chức điều tra ý kiến HS và GV trung học phổ thông (THPT) về việc sử
dụng, chất lượng cũng như yêu cầu đối với BGĐT hiện nay.

- Xây dựng BGĐT dùng để hỗ trợ HS tự học phần Dao động cơ – Vật lý 12
Nâng cao trên phần mềm Microsoft PowerPoint có sử dụng ngơn ngữ lập trình
VBA.

2


- Tổ chức thực nghiệm sư phạm và xử lí số liệu để đánh giá hiệu quả của việc
sử dụng BGĐT hỗ trợ HS tự học.
4. Giả thuyết khoa học
Hiện nay BGĐT đa phần mới chỉ được khai thác ở khía cạnh hỗ trợ GV dạy
học. Nếu xây dựng được hệ thống BGĐT như trong đề tài sẽ hỗ trợ tốt HS tự học,
chủ động về thời gian đồng thời cung cấp một bài giảng hoàn thiện để nâng cao chất
lượng dạy học bằng BGĐT phần Dao động cơ – Vật lý 12 Nâng cao ở trường
THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế BGĐT phần Dao động cơ – Vật lý 12 Nâng cao.
6. Đối tƣợng nghiên cứu
Hiệu quả của việc tự học phần Dao động cơ – Vật lý 12 Nâng cao với sự hỗ
trợ của BGĐT được thiết kế trên phần mềm Microsoft PowerPoint.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các tạp chí Giáo dục, các tài liệu về lí
luận dạy học, tâm lý học, các webside BGĐT trên mạng internet…
- Nghiên cứu các tài liệu về phần mềm Microsoft PowerPoint.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình phần Dao động cơ – Vật lý 12 Nâng
cao.
- Nghiên cứu một số đề tài nghiên cứu khác liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
7.2. Phương pháp chuyên gia
- Tham khảo ý kiến góp ý của các thầy cơ ở trường THPT, các thầy cô ở

trường đại học trước và trong quá trình nghiên cứu.
7.3. Phương pháp thực nghiệm
- Tiến hành điều tra thực trạng tình hình sử dụng BGĐT của HS và GV
THPT hiện nay.
- Tiến hành gửi bài giảng về trường THPT để GV THPT đánh giá, nhận xét
hiệu quả.
7.4. Phương pháp thực tiễn
- Khảo sát thực trạng tình hình tự học của HS THPT.
- Điều tra năng lực sử dụng máy vi tính của HS và GV ở trường THPT.
3


- Điều tra tình hình sử dụng BGĐT trong trường THPT.
7.5. Phương pháp thống kê
- Dựa vào số liệu thu được thống kê, phân tích và xử lí kết quả.
8. Những đóng góp của đề tài
Nghiên cứu sâu về thực trạng tự học của HS THPT và đưa ra phương pháp
tổ chức dạy học hỗ trợ HS tự học phần Dao động cơ – Vật lý 12 Nâng cao.
Đề tài có thể sử dụng làm tài liệu về phần Dao động cơ – Vật lý 12 Nâng
cao giúp cho HS và GV trong việc dạy, học và kiểm tra đánh giá theo hướng phát
huy tính tự học của HS.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục phần nội
dung của đề tài gồm 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của việc xây dựng BGĐT hỗ trợ HS tự học bằng
phần mềm Microsoft PowerPoint
Chƣơng 2: Xây dựng bài giảng điện tử và tổ chức tự học phần Dao động cơ
- Vật lý 12 nâng cao bằng bài giảng điện tử tương tác.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm

4


NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ
HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ HỌC BẰNG PHẦN MỀM
MICROSOFT POWERPOINT
1.1 Một số vấn đề về dạy học
1.1.1. Bản chất của quá trình dạy học
Dạy học là một hoạt động đặc trưng nhất, cơ bản nhất của quá trình GD,
trong việc truyền thụ, tìm hiểu, phát triển các vốn tri thức, kinh nghiệm trong xã hội
loài người. Nó tn theo quy luật chung nhất cho bất kì hoạt động nào của con
người: có động cơ, q trình thực hiện và có tính mục đích. Q trình dạy học
(QTDH) là sự thống nhất giữa mục đích (cái cần đạt), nội dung (kiến thức chuyên
môn), phương pháp (cách thực hiện) và hình thức tổ chức dạy học do nhiệm vụ và
tính chất của nhà trường, xã hội quy định. GD THPT giúp HS phát triển trí tuệ, lĩnh
hội tri thức, dần dần hoàn thiện nhân cách [5].
Dạy học tăng cường phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo thơng qua q
trình tổ chức thực hiện các hoạt động học tập cho HS, góp phần GD con người năng
động, sáng tạo phù hợp với xu thế hội nhập kinh tế quốc tế hiện nay.
1.1.2. Lý luận cơ bản về dạy học tích cực
1.1.2.1. Tính tích cực
Tích cực là hoạt động hết khả năng của bản thân trong học tập cũng như
trong cơng việc. Tính tích cực rất cần thiết, quan trọng quyết định đến kết quả học
tập và công việc của mỗi người. Vì vậy hình thành và pháp triển được đức tính tích
cực trong HS là nhiệm vụ cần thiết của GD. Nó là điều kiện và cũng là kết quả của
sự phát triển nhân cách của HS trong GD.
1.1.2.2. Tích cực trong học tập
Biểu hiện của tính tích cực trong q trình học tập là chuẩn bị bài kĩ trước
khi đến lớp, trong giờ học phải hăng hái suy nghĩ, phát biểu xây dựng bài, mạnh dạn

đưa ra ý kiến của bản thân về các vấn đề trong học tập, yêu cầu giải thích cặn kẽ
những điều còn thắc mắc chưa tự giải quyết được hoặc chưa thỏa mãn với cách giải
quyết của bạn, của GV. Tính tích cực được thể hiện qua các cấp độ:
Bắt chước: làm theo những cái đã có sẵn.

5


Tìm tịi: tìm cách giải quyết vấn đề một cách độc lập, tìm nhiều cách giải
quyết cho một vấn đề, sau đó có sự so sánh kết quả để lựa chọn cách giải quyết tối
ưu nhất.
Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, hữu hiệu cho vấn đề cần giải quyết
hoặc đã được giải quyết theo cách khác.
1.1.2.3. Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học (PPDH) tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động
học tập chủ động của HS trái với không hoạt động - thụ động. PPDH tích cực
hướng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS nghĩa là phát huy tính tích
cực, chủ động của người học trong hoạt động học tập với sự hướng dẫn, hỗ trợ của
GV. GV là người hướng dẫn, HS là người tự lực tìm hiểu, chiếm lĩnh tri thức trên
cơ sở cách thức, phương pháp mà GV hướng dẫn.
PPDH tích cực tạo điều kiện thuận lợi giúp HS hình thành tính tự giác, chủ
động, tích cực, sáng tạo trong q trình học tập. Từ đó rèn luyện thói quen và kĩ
năng tự học trong học tập cũng như trong hoạt động GD.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới tư duy của HS, chuyển từ cách học thụ
động sang cách học chủ động, tích cực, sáng tạo trong hoạt động học. Để đạt được
điều này GV phải đổi mới cách dạy, đổi mới cách thức truyền đạt để đáp ứng được
nhu cầu đổi mới cách học của HS.
1.1.2.4. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Dạy học tăng cường phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo cho HS: trong
q trình học thì HS - đối tượng của hoạt động dạy và là chủ thể của hoạt động học

chủ động, tích cực tham gia vào hoạt động học tập do GV tổ chức và hướng dẫn.
Muốn HS chủ động, tích cực thì phương pháp và cách thức tổ chức hoạt động học
tập phải lôi cuốn, hấp dẫn HS, thông qua hoạt động học tập HS tự khám phá kiến
thức chứ không phải thụ động tiếp thu kiến thức mà GV truyền đạt.
Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học cho
HS: muốn vậy, trong QTDH cần rèn luyện cho HS phương pháp, kĩ năng và ý thức
tự học. Qua đó tạo cho HS niềm say mê, u thích khoa học, từ đó khơi dậy lịng
ham học hỏi và phát huy hết tiềm năng vốn có của bản thân để đạt được kết quả cao
trong học tập.

6


Dạy học phân hóa kết hợp và học tập hợp tác: theo cách thức này HS không
những giao tiếp với GV mà cịn có sự giao tiếp qua lại giữa HS - HS, trong q
trình giao tiếp này HS có cơ hội để nói lên quan điểm, ý kiến của mình về vấn đề
đang học, khi bản thân HS tự thảo luận, tự phát biểu một vấn đề trước tập thể lớp thì
HS sẽ tự tin hơn, dù ý kiến đó được khẳng định hay bác bỏ thì HS sẽ nâng mình lên
được một trình độ mới. Kiến thức tự HS nói ra HS sẽ nhớ rất lâu và hệ thống nó một
cách logic, chặt chẽ. Qua đó, người học cũng được tiếp cận nhiều quan điểm khác
nhau của cùng một vấn đề, có cái nhìn khách quan về một vấn đề.
Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trị: trong dạy học tích cực, lấy
HS làm trung tâm thì HS được tự đánh giá kết quả học tập của mình từ đó có trách
nhiệm với kết quả học tập của bản thân. HS không những đánh giá bản thân mà còn
được tham gia đánh giá lẫn nhau. HS tự đánh giá được kết quả của mình và bạn từ
đó sẽ tự điều chỉnh được cách học của bản thân để phù hợp với năng lực bản thân và
tiến trình chung của lớp. Vì vậy, GV cần chú trọng hình thành và phát triển kĩ năng
đánh giá và tự đánh giá cho HS. Việc kiểm tra, đánh giá không đơn thuần chỉ là sự
tái hiện kiến thức mà cần phát huy khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết
những vấn đề liên quan trong học tập và thực tiễn; vận dụng kĩ năng giải quyết vấn

đề trong cuộc sống hằng ngày như các vấn đề của gia đình, bạn bè, xã hội. Việc ứng
dụng các phương tiện kĩ thuật sẽ tạo điều kiện thuận lợi trong việc thiết kế chương
trình, tăng nhịp độ kiểm tra cả về thời gian lẫn số lượng, giúp HS có thể thường
xuyên tự kiểm tra, giúp GV có thể thường xuyên kiểm tra trình độ kiến thức và kĩ
năng của HS.
Đem lại niềm vui, tạo hứng thú học tập cho HS: HS cảm nhận được niềm vui
và hứng thú trong học tập thì sẽ hoạt động học tập với tinh thần tích cực, chủ động
từ đó đạt được hiệu quả cao trong học tập và GD.
Tóm lại, từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực GV khơng cịn là người
truyền đạt kiến thức cho HS mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn quá
trình học tập của HS. HS khơng cịn đơn thuần là người lĩnh hội khiến thức từ GV
mà là người tự tìm tịi, tự chiếm lĩnh kiến thức theo yêu cầu nội dung bài học và
sáng tạo trong quá trình học. GV thực hiện QTDH với vai trò là người hướng dẫn,
cố vấn, trọng tài cho các hoạt động tìm tịi, tranh luận trong quá trình chiếm lĩnh tri
thức mới của HS.
7


1.1.2.5. Một số hình thức tổ chức dạy học tích cực phổ biến hiện nay
- Dạy học vấn đáp
PPDH vấn đáp là phương pháp đàm thoại, trong đó GV chuẩn bị hệ thống
câu hỏi liên quan đến nội dung bài học ở nhà và tổ chức quá trình học theo PPDH
vấn đáp. Câu hỏi GV đưa ra có thể là câu hỏi dùng để đặt vấn đề vào bài mới, cũng
có thể là hệ thống câu hỏi mà sau khi trả lời xong HS lĩnh hội được kiến thức, có thể
là những câu hỏi giúp HS hiểu sâu hơn vấn đề, hoặc những câu hỏi bổ khuyết hoặc
là tất cả các câu trên. GV nêu câu hỏi để HS tranh luận và trả lời, GV đóng vai trị là
người hướng dẫn, trọng tài. Sau khi tranh luận HS lĩnh hội được nội dung bài học.
Có các loại phương pháp vấn đáp sau:
Vấn đáp tái hiện: câu hỏi của GV chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức, kĩ năng
đã học và trả lời. Nó được dùng để liên hệ kiến thức vừa học với kiến thức tiếp theo

trong cùng một bài học.
Vấn đáp giải thích - minh họa: mục đích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó. Với
phương pháp này, GV đưa hình ảnh minh họa cho vấn đề và những câu hỏi gợi mở
hướng HS đến vấn đề cần làm sáng tỏ, qua đó giải thích được những khía cạnh của
vấn đề từ đó HS dễ hiểu, dễ nhớ vấn đề. Phương pháp này sẽ phát huy tối đa ưu
điểm khi sử dụng phương tiện nghe – nhìn vì phương tiện nghe – nhìn giúp minh
họa vấn đề rõ ràng hơn.
Vấn đáp tìm tịi: hệ thống câu hỏi của GV là sự dẫn dắt HS đi tìm tri thức. Hệ
thống câu hỏi này phải được sắp xếp logic, tuần tự để quá trình tìm tri thức diễn ra
theo từng bước chặt chẽ, nhanh gọn và hiệu quả nhất. Trong vấn đáp tìm tịi, GV là
người hướng dẫn cách tìm, HS là người tự tìm tịi kiến thức vì thế tạo được niềm
vui, hướng thú trong học tập cho HS.
- Dạy học đặt và giải quyết vấn đề
Tâm lí học cho rằng, con người chỉ phát huy hết khả năng tư duy sáng tạo
khi họ rơi vào một hoàn cảnh có vấn đề mà vấn đề đó khơng thể giải quyết theo tư
duy và kiến thức cũ. Sự kiện này góp phần thơi thúc con người tìm hướng giải quyết
mới, từ nhiều sự kiện tương tự trên con người hình thành lí thuyết dạy học nêu vấn
đề và giải quyết vấn đề.
Dạy học theo phương pháp nêu vấn đề và giải quyết vấn đề là một PPDH mà
GV tạo các tình huống có vấn đề đưa HS vào tình huống đó và hướng dẫn HS tự
8


lực, chủ động sáng tạo tìm cách giải quyết vấn đề, HS giải quyết được vấn đề tức là
đã hiểu được kiến thức.
Đặc trưng của PPDH nêu vấn đề và giải quyết vấn đề là GV phải tạo ra được
tình huống có vấn đề, được HS chấp nhận và tìm cách giải quyết. Nghệ thuật của
mỗi GV thể hiện ở kĩ năng tạo tình huống có vấn đề. Các tình huống có vấn đề [6]:
+ Tình huống bất ngờ: là tình huống mà kết quả của sự kiện phát hiện chưa
thấy trong thực tế hoặc có thấy nhưng HS chưa thể giải thích được.

+ Tình huống khơng phù hợp: là tình huống mà sự kiện trái với suy nghĩ
thơng thường hoặc khơng dùng kinh nghiệm cũ để giải thích được.
+ Tình huống đột biến: là tình huống mà để giải quyết nó cần kiến thức và
cách tư duy mới, dùng tư duy và kiến thức cũ không thể giải quyết được.
+ Tình huống xung đột: là tình huống phải dùng phương pháp phản chứng để
chứng minh và bác bỏ luận điểm khơng đúng nào đó.
+ Tình huống lựa chọn: là tình huống mà phương án đã có sẵn, chỉ cần suy
nghĩ để chọn phương án tối ưu nhất trong các phương án đã cho.
+ Tình huống giả thuyết: là tình huống nêu giả định của một vấn đề, tìm cách
chứng minh giả định đó, giả định nào giải quyết thỏa đáng nhất vấn đề đó thì giả
định đó là kiến thức cần lĩnh hội.
Trong học tập cũng như trong cuộc sống luôn nảy sinh những vấn đề cần
phải giải quyết. Vì vậy, rèn luyện cho HS kĩ năng biết phát hiện vấn đề, đặt ra và
giải quyết nó một cách tốt nhất những vấn đề gặp phải trong học tập và cuộc sống là
một điều rất cần thiết. Nó vừa có ý nghĩa về mặt PPDH vừa có ý nghĩa về mặt GD.
- Dạy học theo phƣơng pháp hoạt động nhóm
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tùy mục đích,
yêu cầu của vấn đề học tập mà các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ
định. Dạy học theo phương pháp này giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các
băn khoăn, kinh nghiệm bản thân, cùng nhau xây dựng và chiếm lĩnh tri thức mới.
Mục tiêu của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành
viên trong nhóm. Khi làm việc theo nhóm mỗi người được phân cơng một nhiệm vụ
rõ ràng và chịu trách nhiệm trước nhóm về nhiệm vụ được giao. Vì vậy, làm việc
nhóm phát huy tính tích cực cho HS, khơng ỷ lại.

9


Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành:
Làm việc chung cả lớp:

+ Cả lớp cùng nhận một nhiệm vụ hoặc vấn đề đặt ra (GV nêu nhiệm vụ
hoặc tình huống có vấn đề, HS ghi nhận nhiệm vụ cần giải quyết).
+ Phân nhóm và giải quyết vấn đề theo nhóm (GV hoặc HS tự chia nhóm
ngẫu nhiên hoặc có chủ ý dựa vào yêu cầu của vấn đề học tập).
+ Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm (GV hướng dẫn HS cách làm việc
theo nhóm).
Làm việc theo nhóm:
+ Phân cơng trong nhóm (mỗi thành viên được phân cơng một nhiệm vụ).
+ Các thành viên của nhóm có thể làm việc chung (khi đang học ở lớp) hoặc
độc lập (khi làm việc ở nhà) rồi tổng hợp kết quả cuối cùng của nhóm.
+ Cử đại diện trình bày kết quả của nhóm.
Tổng kết trước lớp:
+ Các nhóm trình bày kết quả.
+ Thảo luận trong lớp (các nhóm tham gia thảo luận các vấn đề mà nhóm
khác giải quyết, góp ý, bổ sung lẫn nhau).
+ Các nhóm tự đánh giá nhóm mình và đánh giá lẫn nhau, trên cơ sở đó thầy
tổng kết, đánh giá.
1.2. Cơ sở lí luận của bài giảng điện tử
1.2.1. Bài giảng điện tử
1.2.1.1. Khái niệm bài giảng điện tử
BGĐT được hiểu là toàn bộ kế hoạch hoạt động của GV được viết thành một
chương trình trong máy vi tính thơng qua multimedia hóa do máy vi tính tạo ra. Nó
là sự tích hợp một cách hài hịa giữa kiến thức, hình ảnh minh họa, video clip,
flash… phục vụ cho một bài học. Vì vậy, BGĐT khơng đơn thuần là nội dung kiến
thức HS cần ghi nhớ, cũng không phải là công cụ thay thế cho bảng trong dạy học
truyền thống mà nó đóng vai trị rất quan trọng đó là định hướng các hoạt động dạy
học của thầy và trị. Thơng qua chương trình cài đặt trong máy vi tính thầy tổ chức
hoạt động dạy học theo trình tự trong BGĐT hoặc HS tự học với BGĐT.

10

1.2.1.2. Cấu trúc, chức năng của bài giảng điện tử
a) Cấu trúc bài giảng điện tử
Về mặt hình thức, cấu trúc của một BGĐT được minh họa như sau:
Bài học

Hệ thống câu hỏi
Mục I

Lí thuyết

Mục 1

Minh họa
Nội dung kiến thức

Mục 2
Mục II

Câu hỏi

Kiểm tra
Củng cố, bổ khuyết

……

……

Nâng cao

Kiểm tra cuối bài

Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc của bài giảng điện tử
Theo cấu trúc trên, BGĐT cũng có những nét tương tự như bài học truyền
thống. Tuy nhiên, BGĐT có khả năng thể hiện phần minh họa và thực hiện được
quá trình kiểm tra từng vấn đề nhỏ khi học xong lí thuyết của vấn đề đó. Điều này
rất khó thực hiện đối với bài học truyền thống.
Thông qua cấu trúc trên, BGĐT thể hiện được:
Tính đa phương tiện: là sự kết hợp hài hòa các phương tiện dạy học (PTDH)
(máy vi tính, máy chiếu), tư liệu dạy học (nội dung kiến thức, hình ảnh, âm thanh,
flash, video clip, các phần mềm dạy học) dùng để trình bày thơng tin nhằm thu hút
người học, làm cho bài học hấp dẫn, sinh động.
Tính tương tác: thơng qua sự trợ giúp của PTDH cho phép GV và HS khai
thác tính tương tác qua đối thoại, khám phá vấn đề, kiểm tra, đánh giá, củng cố, bổ
khuyết. Cho phép người học tương tác với chương trình học, phục vụ quá trình tự
học.
b) Các yêu cầu đối với một bài giảng điện tử
Nội dung: cần trình bày nội dung lí thuyết cơ đọng, xây dựng nội dung lí
thuyết qua hình ảnh, video clip để minh họa, mô phỏng làm cho bài học trở nên sinh
động. GV phải biết kết hợp hài hòa giữa nội dung cần trình bày với các tư liệu dạy

11


học trên, phải thể hiện được các phương pháp sư phạm và kĩ năng tin học để thực
hiện các minh họa, mô phỏng và các liên kết trong bài giảng.
Hệ thống câu hỏi: câu hỏi đưa ra trong bài giảng phải có mục đích sau: giới
thiệu, dẫn dắt vấn đề mới; kiểm tra người học có hiểu được nội dung kiến thức, kĩ
năng vừa trình bày khơng; củng cố, bổ khuyết kiến thức, kĩ năng vừa học. Câu hỏi

được thiết kế sử dụng tính đa phương tiện để kích thích HS tự lực, chủ động, sáng
tạo tìm câu trả lời. Đáp án của phần câu hỏi cũng được phản hồi ngay sau đó để
giúp HS biết và sửa sai kịp thời.
Yêu cầu khi thiết kế:
- Đầy đủ: có đầy đủ nội dung bài học;
- Chính xác: đảm bảo thơng tin chính xác;
- Trực quan: hình ảnh, flash, video clip trực quan, sinh động hấp dẫn, thu hút
người học.
c) Chức năng hỗ trợ của bài giảng điện tử đối với hoạt động dạy – học
Nội dung bài giảng bao gồm nội dung kiến thức, các câu hỏi gợi mở, củng
cố, bổ khuyết, đáp án, hình ảnh, flash về các hiện tượng, thí nghiệm Vật lý, các đồ
thị… nó sẽ được lần lượt xuất hiện theo tiến trình dạy học nhờ các thao tác đơn giản
trên máy vi tính. Mỗi một thao tác trên máy tính gắn với một hoạt động học tập của
HS. Nhờ vậy, GV không mất thời gian ghi bảng, trình bày hình ảnh, vẽ đồ thị... Như
vậy, thời gian giành cho tiết học giờ đây được hoàn toàn sử dụng vào việc tổ chức,
điều khiển, giám sát, giải thích vấn đề mà HS thắc mắc, nêu thêm câu hỏi phụ để
mở rộng hay đào sâu hoặc củng cố vấn đề, quan sát chặt chẽ hoạt động của từng
nhóm, từng cá thể góp phần thúc đẩy HS tích cực, tự giác tham gia hoạt động học
tập.
Cá biệt hóa HS trong QTDH là một yêu cầu hết sức quan trọng nhằm hướng
đến mục đích GD cao hơn: mỗi người được học tập và phát triển theo khả năng,
năng lực riêng của bản thân. Đối với dạy học truyền thống, việc này rất khó thực
hiện, GV thường căn cứ vào trình độ của đa số HS để quyết định cách thức tổ chức,
PPDH tương ứng. Sử dụng BGĐT trên máy vi tính với Multimedia có thể giúp GV
thực hiện q trình cá biệt hóa HS. Chương trình cài đặt trong máy vi tính sẽ giúp
HS điều khiển và tự điều khiển quá trình học. Bài kiểm tra chung cuối bài giúp GV
kiểm tra, đánh giá trình độ lĩnh hội kiến thức của HS.
12

Bài giảng điện tử

Hỗ trợ GV

Hỗ trợ HS

Hoạt động dạy

Nâng cao hiệu quả tiếp thu bài
học

Ghi bảng
Rèn luyện tính tích cực, chủ
động, sáng tạo trong học tập
Thuyết trình

Trình bày hình ảnh,
video

Điều khiển hoạt động học

Rèn luyện kĩ năng tự học cho
HS
Kiểm tra, củng cố, bổ
khuyết kiến thức, kĩ năng
Điều khiển QTDH

Tự học ở nhà

Kiểm tra, đánh giá

HS

Hình 1.2: Sơ đồ chức năng hỗ trợ của bài giảng điện tử đối với hoạt động
dạy học
d) Các bước thiết kế bài giảng điện tử [6]
Bước 1: Tìm hiểu nội dung, xác định mục tiêu: trong bước này phải xác định
rõ khi học xong bài này HS đạt được cái gì. Muốn xác định được mục tiêu rõ ràng,
chính xác cần phải tham khảo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình, đọc kĩ
SGK, sách tham khảo để tìm hiểu nội dung của từng mục, từng phần, từng bài từ đó
xác định mục tiêu kiến thức, kĩ năng của bài học.
13


Bước 2: Viết kịch bản sư phạm dựa trên các kiến thức cơ bản: kịch bản sư
phạm là kịch bản chỉ rõ trong từng hoạt động GV làm gì, HS làm gì để đạt được
kiến thức theo yêu cầu của chương trình. Hoạt động của GV và HS phải có sự thống
nhất, liên kết và có tính hợp tác giữa GV – HS, HS – HS.
Bước 3: Multimedia hóa kiến thức: đây là một bước quan trọng trong việc
thiết kế BGĐT, là nét đặc trưng của BGĐT. Nó bao gồm các bước: dữ liệu hóa
thơng tin kiến thức, kiến thức nào nên trình bày dưới dạng văn bản, biểu đồ, ảnh
tĩnh, phim, flash hoặc hệ thống câu hỏi dưới dạng chương trình; liên kết các phần
trên thành một bài giảng logic, thống nhất.
Bước 4: Xây dựng thư viện tư liệu: đây là bước tìm tịi, thiết kế (qua power
point, flash…) các tư liệu cần cho bài giảng và sắp xếp các tư liệu theo ý đồ của
mình để tiện tìm kiếm và giữ được các liên kết trong bài giảng trong quá trình trình
chiếu cũng như sao chép.
Bước 5: Thể hiện kịch bản trên máy tính: các kịch bản đã được biên soạn và các
tư liệu đã được multimedia hóa được viết thành một chương trình trên máy vi tính.
Bước 6: Chạy thử chương trình: sau khi các bước trên đã hồn thành ta cần
chạy thử chương trình để phát hiện các sai sót, lỗi liên kết trong q trình thiết kế từ

đó tiến hành sửa chữa và hồn thiện bài giảng.
1.3. Cơ sở lí luận của q trình tự học
1.3.1. Khái niệm quá trình tự học
Trong tập bài giảng chuyên đề Dạy tự học cho học sinh trong các nhà trường
trung học chuyên nghiệp và Cao đẳng, Đại học GS – TSKH Thái Duy Tuyên viết:
“Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động
não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng
hợp…) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực
hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành
sở hữu của chính bản thân người học”.
Tác giả Nguyễn Kỳ ở Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 7/ 1998 cũng bàn về
khái niệm tự học: “Tự học là người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức
kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào
tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề,
thử nghiệm các giải pháp… Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học”.
14


Trong bài phát biểu tại hội thảo Nâng cao chất lượng dạy học tổ chức vào
tháng 11 năm 2005 tại Đại học Huế, GS Trần Phương cho rằng: “Học bao giờ và
lúc nào cũng chủ yếu là tự học, tức là biến kiến thức khoa học tích lũy từ nhiều thế
hệ của nhân loại thành kiến thức của mình, tự cải tạo tư duy của mình và rèn luyện
cho mình kĩ năng thực hành những tri thức ấy”.
Từ những quan niệm trên đây có thể nhận thấy rằng, khái niệm tự học ln
đi cùng, gắn bó chặt chẽ với khái niệm tự thân. Tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng của
mỗi cá nhân chỉ được hình thành bền vững và phát huy hiệu quả thông qua các hoạt
động tự thân ấy. Để có được, đạt tới sự hồn thiện thì mỗi HS phải tự thân tiếp nhận
tri thức từ nhiều nguồn; tự thân rèn luyện các kĩ năng; tự thân bồi dưỡng tâm hồn
của mình ở mọi nơi mọi lúc.
Tự học có thể diễn ra dưới sự chỉ đạo trực tiếp của GV và ngay cả khi khơng

có sự hướng dẫn trực tiếp của GV
1.3.2. Bản chất của quá trình tự học
Bản chất của tự học là quá trình chủ thể người học cá nhân hóa việc học nhằm
thỏa mãn các nhu cầu học tập, tự giác tiến hành các hành động học tập (nhận thức,
phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, các hoạt động giao tiếp, các hoạt động
thực hành, các hoạt động kiểm tra đánh giá…) để thực hiện có hiệu quả mục đích và
nhiệm vụ học tập đề ra. Hay nói cách khác là tự học là học với sự tự giác cao và
tích cực ở mức độ cao.
Giữa học và tự học có mối quan hệ với nhau, học chỉ có hiệu quả khi có sự tự
học, tự học là kết quả cuối cùng của học.
1.3.3. Các hình thức tự học
Hình thức 1: Tự học hồn tồn (khơng có giáo viên): thơng qua tài liệu,
qua tìm hiểu thực tế, học kinh nghiệm của người khác. HS gặp nhiều khó khăn do
có nhiều lỗ hổng kiến thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh
giá được kết quả tự học của mình... Từ đó HS dễ chán nản và khơng tiếp tục tự học .
Hình thức 2: Tự học trong một giai đoạn của q trình học tập: thí dụ
như học bài hay làm bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường
xuyên của HS phổ thông. Để giúp HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng cường kiểm
tra, đánh giá kết quả học bài, làm bài tập ở nhà của HS.

15


Hình thức 3: Tự học qua phƣơng tiện truyền thơng (học từ xa): HS được
nghe GV giảng giải minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi
han, khơng nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn. Với hình thức tự học này, HS
cũng khơng đánh giá được kết quả học tập của mình.
Hình thức 4: Tự học qua tài liệu hƣớng dẫn: Trong tài liệu trình bày cả
nội dung, cách xây dựng kiến thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa
đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được (thí dụ học theo

các phần mềm trên máy vi tính). Song nếu chỉ dùng tài liệu tự học HS cũng có thể
gặp khó khăn và khơng biết hỏi ai.
Hình thức 5: Tự lực thực hiện một số hoạt động học dƣới sự hƣớng dẫn
chặt chẽ của giáo viên ở lớp.
GV giao nhiệm vụ cho HS, yêu cầu HS thực hiện trong một khoảng thời gian
nào đó, có thể ngắn hoặc dài. Sau đó, HS báo cáo kết quả cho GV (nộp bài), GV
đánh giá kết quả, nhật xét đánh giá. Hình thức tự học này được áp dụng nhiều và có
hiệu quả. HS tích cực tự học để hoàn thành nhiệm vụ mà GV đưa ra.
1.3.4. Vị trí vai trị của tự học
- Tự học là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học. Từ lâu các nhà sư phạm
đã nhận thức rõ ý nghĩa của phương pháp dạy tự học. Trong quá trình hoạt động dạy
học GV không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức có sẵn, chỉ cần yêu cầu
ghi nhớ mà quan trọng hơn là phải định hướng, tổ chức cho HS tự mình khám phá
ra những quy luật, thuộc tính mới của các vấn đề khoa học. Giúp HS khơng chỉ nắm
bắt được tri thức mà cịn biết cách tìm đến những tri thức ấy. Thực tiễn cũng như
phương pháp dạy học hiện đại còn xác định rõ: càng học lên cao thì tự học càng cần
được coi trọng, nói tới phương pháp dạy học thì cốt lõi chính là dạy tự học. Phương
pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Bởi vì bước vào thời
đại kinh tế tri thức, HS ngày nay không chỉ thụ động tiếp thu kiến thức mà phải tìm
kiếm, nghiên cứu những cái mới. Muốn thành cơng trên bước đường học tập và
nghiên cứu thì phải có khả năng phát hiện và tự giải quyết những vấn đề mà cuộc
sống, khoa học đặt ra.
- Bồi dưỡng năng lực tự học là phương cách tốt nhất để tạo ra động lực
mạnh mẽ cho quá trình học tập. Một trong những phẩm chất quan trọng của mỗi cá
nhân là tính tích cực, sự chủ động sáng tạo trong mọi hồn cảnh. Và một trong
16


những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là hình thành phẩm chất đó cho người học.
Bởi từ đó nền giáo dục mới mong đào tạo ra những lớp người năng động, sáng tạo,

thích ứng với mọi thị trường lao động, góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem
tính tích cực (hình thành từ năng lực tự học) như một điều kiện, kết quả của sự phát
triển nhân cách thế hệ trẻ trong xã hội hiện đại. Trong đó hoạt động tự học là những
biểu hiện sự gắng sức cao về nhiều mặt của từng cá nhân người học trong q trình
nhận thức thơng qua sự hưng phấn tích cực. Mà hưng phấn chính là tiền đề cho mọi
hứng thú trong học tập. Có hứng thú người học mới có được sự tự giác say mê tìm
tịi nghiên cứu khám phá. Hứng thú là động lực dẫn tới tự giác. Tính tích cực của
con người chỉ được hình thành trên cơ sở sự phối hợp ngẫu nhiên giữa hứng thú với
tự giác. Nó bảo đảm cho sự định hình tính độc lập trong học tập.
- Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời, học tập để
khẳng định năng lực phẩm chất và để cống hiến. Tự học giúp con người thích ứng
với mọi biến cố của sự phát triển kinh tế - xã hội. Bằng con đường tự học mỗi cá
nhân sẽ không cảm thấy bị lạc hậu so với thời cuộc, thích ứng và bắt nhịp nhanh với
những tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến, kể cả những thách thức
to lớn từ môi trường nghề nghiệp. Nếu rèn luyện cho người học có được phương
pháp, kĩ năng tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào thực tiễn thì sẽ
tạo cho họ lịng ham học, nhờ đó kết quả học tập sẽ ngày càng được nâng cao.
Với những lí do nêu trên có thể nhận thấy, nếu xây dựng được phương pháp
tự học, đặc biệt là sự tự giác, ý chí tích cực chủ động sáng tạo sẽ khơi dậy năng lực
tiềm tàng, tạo ra động lực nội sinh to lớn cho người học.
1.3.5. Nội dung của quá trình tự học
Bàn về hoạt động tự học và phương pháp tổ chức cho HS tự học như thế nào
để có hiệu quả thiết thực là một vấn đề hồn tồn khơng đơn giản. Ngồi việc tìm
hiểu khái niệm, những vấn đề liên quan đến động cơ, thói quen học tập của HS thì
mỗi GV rất cần đến quá trình nghiên cứu nhằm tìm ra nội dung cơ bản, các phương
cách tối ưu rèn luyện phương pháp tự học cho HS. Đặc biệt là việc nhận diện xem
những phương pháp đó ngồi sự thích ứng chung cho mọi HS có đáp ứng được cho
từng nhóm đối tượng trong những giai đoạn và điều kiện, hoàn cảnh khác nhau
trong suốt q trình đào tạo hay khơng.

17


Để đáp ứng yêu cầu nêu trên cần xác định rõ những yêu cầu cơ bản của hoạt
động tự học như: nội dung của hoạt động tự học gồm mấy vấn đề, để tiếp cận nó
phải tuân thủ theo quy trình nào, điều kiện để áp dụng có hiệu quả các yêu cầu ra
sao… từ đó xây dựng những biện pháp dạy tự học tích cực tương ứng.
1.3.5.1. Xây dựng động cơ học tập
Khơi gợi hứng thú học tập để trên cơ sở đó ý thức tốt về nhu cầu học tập.
Người học tự xây dựng cho mình động cơ học tập đúng đắn là việc cần làm đầu
tiên. Bởi vì, thành cơng khơng bao giờ là kết quả của một q trình ngẫu hứng tùy
tiện thiếu tính tốn, kể cả trong học tập lẫn nghiên cứu. Nhu cầu xã hội và thị
trường lao động hiện tại đặt ra cho mỗi người những tố chất cần thiết chứ không
phải là những điểm số đẹp, những chứng chỉ như vật trang sức vào đời mà khơng có
thực lực vì động cơ học tập lệch lạc. Có động cơ học tập tốt khiến cho người ta luôn
tự giác say mê, học tập với những mục tiêu cụ thể rõ ràng với một niềm vui sáng tạo
bất tận.
Trong rất nhiều động cơ học tập của HS, có thể khn tách thành hai nhóm
cơ bản:
- Các động cơ hứng thú nhận thức.
- Các động cơ trách nhiệm trong học tập.
Thông thường các động cơ hứng thú nhận thức hình thành và đến được với
người học một cách tự nhiên khi bài học có nội dung mới lạ, thú vị, bất ngờ, động
và chứa nhiều những yếu tố nghịch lí, gợi sự tị mị. Động cơ này sẽ xuất hiện
thường xuyên khi GV biết tăng cường tổ chức các trò chơi nhận thức, các cuộc thảo
luận hay các biện pháp kích thích tính tự giác tích cực từ người học.
Động cơ nhiệm vụ và trách nhiệm thì bắt buộc người học phải liên hệ với ý thức
về ý nghĩa xã hội của sự học. Giống như nghĩa vụ đối với Tổ quốc, trách nhiệm đối với
gia đình, thầy cơ, uy tín danh dự trước bạn bè… Từ đó các em mới có ý thức kỉ luật
trong học tập, nghiêm túc tự giác thực hiện mọi nhiệm vụ học tập, những yêu cầu từ

GV, phụ huynh, tôn trọng mọi chế định của xã hội và sự điều chỉnh của dư luận.
Cả hai động cơ trên không phải là một quá trình hình thành tự phát, cũng
chẳng được đem lại từ bên ngồi mà nó hình thành và phát triển một cách tự giác
thầm lặng từ bên trong. Do vậy người GV phải tùy đặc điểm môn học, tùy đặc điểm
tâm sinh lí lứa tuổi của đối tượng để tìm ra những biện pháp thích hợp nhằm khơi
18


dậy hứng thú học tập và năng lực tiềm tàng nơi HS. Và, điều quan trọng hơn là tạo
mọi điều kiện để các em tự kích thích động cơ học tập của mình.
Đối với phần đơng những người trẻ, việc tạm gác những thú vui, những trị
giải trí hấp dẫn nhất thời để toàn tâm toàn sức cho việc học là hai điều có ranh giới vơ
cùng mỏng manh. Nó địi hỏi sự quyết tâm cao và một ý chí mạnh mẽ cùng nghi lực
đủ để chiến thắng chính bản thân mình. Đối với người trưởng thành, khi mục đích
cuộc đời đã rõ, ý thức trách nhiệm đối với công việc đã được xác định và sự học đã
trở thành niềm vui thì việc xác định động cơ thái độ học tập nói chung khơng khó
khăn như thế hệ trẻ. Tuy nhiên khơng phải là hồn tồn khơng có. Vì suy cho cùng ai
cũng có những nhu cầu riêng và từ đó có những hứng thú khác nhau. Vấn đề là phải
biết kết hợp biện chứng giữa nội sinh và ngoại sinh, tức là hứng thú nhận thức, hứng
thú trách nhiệm được đánh thức, khơi dậy trên cơ sở những điều kiện tốt từ bên ngồi.
Trong đó người thầy đóng vai trò chủ đạo.
1.3.5.2. Xây dựng kế hoạch học tập
Đối với bất kì ai muốn việc học thật sự có hiệu quả thì mục đích, nhiệm vụ và
kế hoạch học tập phải được xây dựng cụ thể, rõ ràng. Trong đó kế hoạch phải được xác
định với tính hướng đích cao. Tức là kế hoạch ngắn hạn, dài hơi thậm chí từng mơn,
từng phần phải được tạo lập thật rõ ràng, nhất quán cho từng thời điểm từng giai đoạn
cụ thể sao cho phù hợp với điều kiện hoàn cảnh của mình. Vấn đề kế tiếp là phải chọn
đúng trọng tâm, cái gì là cốt lõi là quan trọng để ưu tiên tác động trực tiếp và dành thời
gian công sức cho nó. Nếu việc học dàn trải thiếu tập trung thì chắc chắn hiệu quả sẽ
khơng cao. Sau khi đã xác định được trọng tâm, phải sắp xếp các phần việc một cách

hợp lí logic về cả nội dung lẫn thời gian, đặc biệt cần tập trung hoàn thành dứt điểm
từng phần, từng hạng mục theo thứ tự được thể hiện chi tiết trong kế hoạch. Điều đó sẽ
giúp q trình tiến hành việc học được trơi chảy thuận lợi.
1.3.5.3. Tự mình nắm vững nội dung tri thức
Đây là giai đoạn quyết định và chiếm nhiều thời gian công sức nhất. Khối
lượng kiến thức và các kĩ năng được hình thành nhanh hay chậm, nắm bắt vấn đề
nơng hay sâu, rộng hay hẹp, có bề vững khơng… tùy thuộc vào nội lực của chính
bản thân người học trong bước mang tính đột phá này. Nó bao gồm các hoạt động:
- Tiếp cận thông tin: Lựa chọn và chủ động tiếp nhận thông tin từ nhiều
nguồn khác nhau và từ những hoạt động đã được xác định như đọc sách, nghe
19