Biện pháp giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển biểu tượng số lượng cho trẻ 5 6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC - MẦM NON

Đề tài:

BIỆN PHÁP GIÁO DỤC TÍCH HỢP NHẰM
HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN BIỂU TƯỢNG
SỐ LƯỢNG CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI TRONG
HOẠT ĐỘNG LÀM QUEN VỚI TOÁN

Giảng viên hướng dẫn : ThS. Đinh Thị Thu Hằng
Sinh viên thực hiện
Lớp

: Lê Thị Châu
: 10SMN1

Đà Nẵng, tháng 05 năm 2014


Từ khi chọn đề tài, bảo vệ đề cương cho đến khi hồn thành nội dung khóa luận
tốt nghiệp, ngồi sự cố gắng nỗ lực của bản thân, đề tài cịn có sự đóng góp nhiệt tình
của q thầy, cơ giáo, các bạn sinh viên khoa GD TIỂU HỌC – MẦM NON của
trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng cũng như các ban ngành thuộc lĩnh vực
mà đề tài nghiên cứu đã giúp đỡ em hoàn thành khóa luận tốt nghiệp năm nay.
Xin chân thành cảm ơn cô giáo ThS. ĐINH THỊ THU HẰNG, giảng viên khoa
GD TIỂU HỌC – MẦM NON, trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, thầy đã
trực tiếp và tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô giáo cùng tất cả các bạn sinh viên khoa GD

TIỂU HỌC – MẦM NON đã đóng góp ý kiến xây dựng cho khóa luận được hồn
thiện hơn.
Và cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu và cùng các cô giáo trường
Mầm non Tuổi Thơ đã tạo điều kiện và giúp đỡ em để em được dạy thực nghiệm.
Trong quá trình nghiên cứu đề tài, mặc dù em đã có nhiều cố gắng song khơng
thể tránh khỏi những thiếu sót nên đề tài rất mong nhận được ý kiến đóng góp từ phía
các thầy, cơ giáo cùng các bạn sinh viên khoa GD TIỂU HỌC – MẦM NON trường
Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng để đề tài được hoàn thiện hơn và rút kinh nghiệm
trong những lần nghiên cứu sau này.
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2014
Sinh viên
Lê Thị Châu


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................... ..... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Nội dung nghiên cứu ................................................................................................ 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................................ 3
5. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................... ..... 4
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................ 4
6.1. Khách thể nghiên cứu ........................................................................................... 4
6.2. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................ 4
7. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 4
8. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 4
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận ......................................................................... 4
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ...................................................................... 4
9. Những đóng góp của đề tài nghiên cứu: ........................................................... ..... 5
10. Cấu trúc khóa luận ................................................................................................. 6

NỘI DUNG ..................................................................................................... ..... 7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI .............................................. ..... 7
1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..................................................................................... 7
1.1.1.Trên thế giới ........................................................................................... ..... 7
1.1.2.Ở Việt Nam ............................................................................................. ... 12
1.2. Một số vấn đề lý luận về giáo dục tích hợp ....................................................... 14
1.3. Q trình hình thành và phát triển biểu tượng số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi ... 15
1.3.1. Đặc điểm phát triển biểu tượng số lượng ở trẻ lứa tuổi 5 – 6 tuổi ............... 15
1.3.2. Nội dung hình thành biểu tượng về số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi ................... 16
1.3.3. Phương pháp hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi ................ 17
1.3.3.1. Dạy trẻ đếm xác định số lượng trong phạm vi 10, thêm, bớt, xác định các
mối quan hệ số lượng, nhận biết các số từ 1 đến 10 ................................................ 17
1.3.3.2. Dạy trẻ cách chia nhóm đối tượng thành hai phần .................................... 17


1.4. Giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển biểu tượng số lượng cho trẻ
5 – 6 tuổitrong HĐLQVT ........................................................................................... 18
1.4.1. Khái niệm giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển biểu tượng số
lượng cho trẻ 5 – 6 tuổitrong HĐLQVT ................................................................... 18
1.4.2. Đặc điểm giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển biểu tượng số
lượng cho trẻ 5 – 6 tuổitrong HĐLQVT ................................................................... 18
1.4.3. Ý nghĩa của giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển biểu tượng số
lượng cho trẻ 5 – 6 tuổitrong HĐLQVT ................................................................... 19
1.4.4.Yêu cầu giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển biểu tượng số
lượng cho trẻ 5 – 6 tuổitrong HĐLQVT ................................................................... 21
1.4.5. Cách thiết kế hoạt động làm quen với toán cho trẻ 5 – 6 tuổi nhằm hình
thành và phát triển biểu tượng số lượngtheo hướng tích hợp ............................... 22
CHƯƠNG II: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP
GIÁO DỤC TÍCH HỢP NHẰM HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN BIỂU
TƯỢNG SỐ LƯỢNG CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG LÀM

QUEN VỚI TOÁN .......................................................................................... ... 24
2.1. Cơ sở thực tiễn của để tài .................................................................................... 24
2.1.1. Mục đích điều tra .................................................................................. ... 24
2.1.2. Nội dung điều tra ................................................................................... ... 24
2.1.3. Cách thức tổ chức nghiên cứu ............................................................... ... 24
2.1.4. Các tiêu chí và thang đánh giá ........................................................................ 26
2.1.5.Kết quả nghiên cứu thực tiễn ................................................................. ... 27
2.2. Một số biện pháp giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển biểu
tượng số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi trong HĐLQVT ................................................. 40
2.2.1. Khái niệm biện pháp giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển biểu
tượng số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổitrong HĐLQVT ........................................... ... 40
2.2.2. Các nguyên tắc xây dựng các biện pháp giáo dục tích hợp nhằm hình thành
và phát triển biểu tượng số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi trong HĐLQVT ở trường
Mầm non Tuổi Thơ. ........................................................................................ ... 42


2.2.3. Đề xuất các biện pháp giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển
biểu tượng số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi trong HĐLQVT ở trường Mầm non Tuổi
Thơ ............................................................................................................................... 45
CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM CÁC BIỆN PHÁP GIÁO DỤC TÍCH HỢP
NHẰM HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN BIỂU TƯỢNG SỐ LƯỢNG CHO
TRẺ 5 – 6 TUỔI TRONG HĐLQVT Ở TRƯỜNG MẦM NON TUỔI THƠ . ... 67
3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm ........................................................ ... 67
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... ... 67
3.1.2. Đối tượng, phạm vi và thời gian thực nghiệm ....................................... ... 67
3.1.3.Nội dung thực nghiệm ............................................................................ ... 67
3.1.4. Phương pháp tiến hành thực nghiệm .................................................... ... 67
3.1.5. Các tiêu chí và thang đánh giá .............................................................. ... 68
3.1.6. Quy trình tổ chức thực nghiệm ............................................................. ... 69
3.2. Tiến hành thực nghiệm ........................................................................... ... 70

3.2.1. Khảo sát đầu vào ở lớp TN và ĐC ......................................................... ... 70
3.2.2. Thực nghiệm hình thành ....................................................................... ... 74
3.3. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ ... 76
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê toán học ........ ... 85
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƯ PHẠM ....................................................... ... 89
KẾT LUẬN ..................................................................................................... ... 89
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................... ... 91
PHỤ LỤC 1: KẾT QUẢ KIỂM TRA
PHỤ LỤC 2: PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN GIÁO VIÊN MẦM NON
PHỤ LỤC 3: GIÁO ÁN ĐỐI CHỨNG

PHỤ LỤC 4: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM
PHỤ LỤC 5: MỘT SỐ HÌNH ẢNHVỀ 3 TIẾT DẠY THỰC NGHIỆM Ở
TRƯỜNG MẦM NON TUỔI THƠ


CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐƯỢC SỬ DỤNG TRONG KHÓA LUẬN

HĐLQVT: Hoạt động làm quen với tốn
TC: Tiêu chí
TN: Thực nghiệm
ĐC: Đối chứng
TTN: Trước thực nghiệm
STN: Sau thực nghiệm
TBC: Tung bình cộng
ST: Số trẻ


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang ở thập kỷ đầu tiên của thế kỷ XXI với sự thay đổi cơ bản cơ cấu
xã hội để tiếp thu một nền văn minh phát triển cao, đó là nền văn minh trí tuệ, trong đó
con người đứng ở vị trí trung tâm. Trong nền văn minh ấy trình độ khoa học phát triển
cao cùng với sự bùng nổ thông tin, địi hỏi con người phải có những phẩm chất nhân
cách phù hợp, đặc biệt phải tích cực nhận thức để cải tạo thế giới, cải tạo chính mình.
Giáo dục được xem là quốc sách hàng đầu của nước ta, chăm sóc – giáo dục trẻ
em là trách nhiệm của gia đình – nhà trường và xã hội, trong đó ngành giáo dục mầm
non đóng vai trị rất quan trọng trong sự nghiệp chăm lo, đào tạo và bồi dưỡng thế hệ
trẻ trở thành người chủ tương lai của đất nước, có thể nói giáo dục mầm non được xem
là viên gạch nền để xây nên các cơng trình vĩ đại và ở đó người giáo viên mầm non là
những người tạo nên những viên gạch đảm bảo chất lượng để xây nên những nền
móng của mỗi cơng trình vĩ đại ấy, nếu nền móng mà khơng được xây dựng vững chắc
thì khơng thể nào làm cho cơng trình đó vững chắc. Vậy giáo viên cần phải tìm tịi,
khám phá, nghiên cứu để tải những kiến thức nội dung cần mang đến cho trẻ, sao cho
trẻ cảm thấy đơn giản, gần gũi mà lại dễ hiểu. Như vậy giờ học mới có hiệu quả.
Nhưng để đạt được hiệu quả thì giáo viên phải tìm ra phương pháp mới sáng tạo giúp
trẻ tiến thu một cách dẽ dàng hơn, qua đó để trẻ được hoạt động một cách hứng thú.
Như mọi người đã biết, tích hợp ở bậc học mầm non làm cho các hoạt động
“học” của trẻ trở nên lôi cuốn và hấp dẫn đối với trẻ. Việc tích hợp là một dạng hoạt
động luôn đi kèm trong việc tổ chức hoạt động giáo dục mầm non ở trường. Tuy nhiên
nội dung tích hợp ở mỗi giai đoạn, mỗi lứa tuổi có khác nhau song nó cũng chung một
mục đích là giúp trẻ phát triển toàn diện. Tại sao cần phải tích hợp trong hoạt động cho
trẻ làm quen tốn bởi vì đặc điểm phát triển là sự phát triển tồn diện một mặt nào đó phát
triển cũng kéo theo sự phát triển về những mặt khác. Do đó, các hoạt động ở trường mầm
non phải được lồng ghép, đan xen vào nhau không giống như các hoạt động ở trường phổ
thông là tách biệt các môn học. Do vậy việc tích hợp nói chung và tích hợp trong hoạt động
làm quen với tốn nói riêng thực sự cần thiết cho trẻ…
Trong cuộc sống hiện nay việc hình thành các biểu tượng tốn học cho trẻ mầm
non có một vai trò to lớn, điều này xuất phát từ sự phát triển mạnh mẽ của khoa học

1


tốn học và sự xâm nhập của nó vào mọi lĩnh vực kiến thức khác nhau. Hơn nữa, sự
phát triển mạnh mẽ của khoa học – kỹ thuật đòi hỏi chúng ta phải có những chuyên gia
giỏi với kỹ năng phân tích một cách trình tự và chính xác các quá trình nghiên cứu,
chúng ta phải đào tạo những con người tích cực, độc lập, sáng tạo đáp ứng được những
địi hỏi của nền sản xuất hiện đại. Chính vì vậy, việc dạy học ở trường mầm non trước
hết cần hướng vào việc giáo dục cho trẻ có thói quen định hướng thế giới xung quanh
một cách đầy đủ và logic. Việc hình thành các biểu tượng tốn học cho trẻ mầm non
cịn có tác dụng hình thành ở trẻ những khả năng tìm tịi, quan sát…thúc đẩy sự phát
triển tư duy, phát triển ngôn ngữ cho trẻ.
Như vậy, giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển biểu tượng số lượng
sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ lĩnh hội được những kiến thức, rèn luyện kỹ năng về
các con số; tạo hứng thú cho trẻ tham gia hoạt động làm cho tiết học sinh động, hấp
dẫn, sâu sắc về nội dung, kích thích trẻ trong q trình hoạt động phát huy tính độc
lập, sáng tạo, hình thành cho trẻ những nét nhân cách đạo đức trong hành vi với môi
trường. Và làm cho những con số khô khan, cứng ngắt, nhàm chán ấy trở nên gần gũi
với trẻ, qua đó trẻ dễ dàng tiếp thu tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo, đẩy mạnh
hoạt động của trẻ làm cho kiến thức toán học của trẻ trở nên sâu sắc. Thơng qua đó,
giúp cho trẻ phát triển tồn diện. Mặt khác, giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát
triển biểu tượng số lượng cho trẻ giúp cho giáo viên tiến hành tiết học một cách nhẹ
nhàng, sinh động, linh hoạt và nội dung bài học phong phú, đầy đủ, đáp ứng nhu cầu
nhận thức của trẻ. Do vậy, việc tích hợp nói chung và tích hợp trong hoạt động nhằm
hình thành và phát triển biểu tượng số lượng nói riêng thực sự cần thiết cho trẻ…
Trong khi đó, ở các trường Mầm Non nói chung và ở trường Mầm non Tuổi
Thơ thuộc trên địa bàn thành phố Đà Nẵng nói riêng khi nói đến “tích hợp” thì quen
thuộc với những cơ giáo mầm non, tích hợp thật sự đã được nghiên cứu và ứng dụng đưa
vào các trường mầm non hiện nay. Tuy nhiên, việc ứng dụng tích hợp hoạt động nhằm hình
thành và phát triển biểu tượng số lượng của các cô giáo hiện nay cịn máy móc, chưa thật sự

khoa học, các hoạt động lồng ghép trong hoạt động làm quen với toán cho trẻ như: âm
nhạc, thể chất, văn học…còn sơ sài, chưa cuốn hút đối với trẻ. Nó chỉ mới ở mức độ là
tích hợp những kiến thức cho trẻ chứ chưa quan tâm đến việc tích hợp mà thơng qua đó
nhằm phát triển kỹ năng và thái độ của trẻ. Học luôn đi đôi với hành, chỉ học những kiến

2


thức mà khơng thực hành thì những kiến thức đó cũng trở nên vô tác dụng, điều cần thiết
cho trẻ là phải rèn cho trẻ những kỹ năng và thái độ để trẻ tích lũy được những kinh nghiệm
cho bản thân.
Vậy vấn đề cấp thiết hiện nay là phải tăng cường tổ chức hướng dẫn các hoạt
động tích hợp để thơng qua đó nhằm phát triển kỹ năng và thái độ một cách thường
xuyên và nhất là việc tổ chức tích hợp trong hoạt động làm quen với tốn phải có sự
hướng dẫn tỉ mỉ, cụ thể, khoa học để tạo cho trẻ cảm giác thoải mái, hứng thú, có như
vậy chúng ta mới tạo cho trẻ niềm vui, niềm hạnh phúc, đảm bảo cho sự phát triển của
trẻ.
Chính vì những điều trên, đã thôi thúc em nghiên cứu về đề tài: “ Biện pháp
giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển biểu tượng số lượng cho trẻ 5 – 6
tuổi trong hoạt động làm quen với toán”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển biểu tượng
số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi trong HĐLQVT ở trường Mầm non Tuổi Thơ trên cơ sở đó
đề xuất một số biện pháp giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển biểu tượng
số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi trong HĐLQVT nhằm góp phần nâng cao hiệu quả công tác
giáo dục trẻ Mầm non, giúp cho trẻ phát triển toàn diện.
3. Nội dung nghiên cứu
Xây dựng một số biện pháp giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển
biểu tượng số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi trong HĐLQVT ở trường Mầm non Tuổi Thơ.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. Tìm hiểu cơ sở lý luận giáo dục tích hợp cho trẻ mẫu giáo.
4.2. Tìm hiểu thực trạng giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển biểu
tượng số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi trong HĐLQVT ở trường Mầm non Tuổi Thơ.
4.3. Xây dựng một số biện pháp giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát
triển biểu tượng số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi trong HĐLQVT.
4.4. Thực nghiệm một số biện pháp giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát
triển biểu tượng số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi trong HĐLQVT

3


5. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu các biện pháp giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển biểu
tượng số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi trong HĐLQVT ở trường Mầm non Tuổi Thơ –
thành phố Đà Nẵng.
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
6.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình tổ chức hoạt động làm quen với tốn về biểu tượng số lượng.
6.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển biểu tượng số
lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi trong HĐLQVT
7. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng một số biện pháp giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển
biểu tượng số lượng trong hoạt động làm quen với tốn như: lập kế hoạch tổ chức
HĐLQVT nhằm hình thành và phát triển biểu tượng số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi theo
hướng tích hợp; sáng tác, sưu tầm những câu đố, bài thơ, câu chuyện, bài hát nhằm
hình thành và phát triển biểu tượng số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi trong HĐLQVT theo
hướng tích hợp; ứng dụng kisdmart nhằm hình thành và phát triển biểu tượng số lượng
cho trẻ 5 – 6 tuổi theo hướng tích hợp trong HĐLQVT thì từ đó giúp tiết học đạt hiệu
quả cao hơn, trẻ tích cực tham gia hoạt động hơn, chất lượng giáo dục được nâng cao.

8. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài được thực hiện với sự phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu thu nhập phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa và cụ thể
hóa các vấn đề lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Phương pháp quan sát
Dự giờ các hoạt động làm quen với toán về biểu tượng số lượng của trẻ 5 – 6
tuổi ở các trường Mầm non Tuổi Thơ, quan sát và đánh giá các biện pháp giáo dục tích
hợp nhằm hình thành và phát triển biểu tượng số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi mà giáo viên
đã sử dụng và mức độ biểu hiện nhận thức, thái độ và hành vi của trẻ.

4


8.2.2. Phương pháp điều tra bằng anket
- Tiến hành đánh giá nhận thức của giáo viên mầm non về vấn đề giáo dục tích
hợp nhằm hình thành và phát triển biểu tượng số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi trong
HĐLQVT
- Tiến hành điều tra thực trạng tiến hành các biện pháp giáo dục tích hợp nhằm
hình thành và phát triển biểu tượng số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi trong HĐLQVT ở
trường Mầm non Tuổi Thơ.
8.2.3. Phương pháp đàm thoại
- Trao đổi với giáo viên để thấy được nhận thức của giáo viên về việc sử dụng
các biện pháp giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển biểu tượng số lượng
cho trẻ 5 – 6 tuổi trong HĐLQVT.
- Trò chuyện với trẻ 5 – 6 tuổi thông qua các hoạt động hằng ngày, các hoạt
động học để tìm hiểu khả năng tích hợp ở trẻ, tìm hiểu nguyên nhân và từ đó đưa ra
các biện pháp phù hợp với trẻ.
8.2.4. Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm áp dụng một số biện pháp tổ chức hoạt động trong giờ làm quen
với toán nhằm đánh giá hiệu quả và kiểm nghiệm lại các biện pháp giáo dục tích hợp
nhằm hình thành và phát triển biểu tượng số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi.
8.2.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng một số cơng thức tốn học để xử lý các số liệu thu được từ khảo sát
thực trạng và thực nghiệm.
9. Những đóng góp của đề tài nghiên cứu:
- Góp phần hệ thống các vấn đề lý luận về biện pháp giáo dục tích hợp nhằm
hình thành và phát triển biểu tượng số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi trong HĐLQVT ở
trường Mầm non Tuổi Thơ.
- Tìm hiểu thực trạng sử dụng biện pháp giáo dục tích hợp nhằm hình thành và
phát triển biểu tượng số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi trong HĐLQVT ở trường Mầm non
Tuổi Thơ và mức độ biểu hiện khả năng tích hợp ở trẻ.
- Xây dựng biện pháp giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển biểu
tượng số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi trong HĐLQVT ở trường Mầm non Tuổi Thơ

5


10. Cấu trúc khóa luận
Luận văn gồm có ba phần
Phần 1: Mở đầu
Phần 2: Nội dung
Chương I: Cơ sở lý luận của đề tài
Chương II: Cơ sở thực tiễn của đề tài và đề xuất một số biện pháp giáo dục tích
hợp nhằm hình thành và phát triển biểu tượng số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi trong
HĐLQVT ở trường Mầm non Tuổi Thơ.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm các biện pháp giáo dục tích hợp nhằm hình
thành và phát triển biểu tượng số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi trong HĐLQVT ở trường
Mầm non Tuổi Thơ.

Phần 3: Kết luận và kiến nghị sư phạm

6


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
1.1.1.1. Lý thuyết tích hợp
Lý thuyết tích hợp là một triết lý (trào lưu suy nghĩ) được Ken Wilber đề xuất.
Lý thuyết tích hợp tìm kiếm sự tổng hợp tốt nhất hiện thực “xưa – pre – modern, nay –
modern, và mai sau- postmodern”. Nó được hình dung như là một lý thuyết về mọi sự
vật và cung cấp một đường hướng kết hợp nhiều mô thức rời rạc hiện tại thành một
mạng hoạt động phức hợp, tương tác nội tại của nhiều cách tiếp cận. Lý thuyết tích
hợp đã được nhiều nhà thực hành lý thuyết áp dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên môn
và học thuật khác nhau (Esbjơrn – Hargens, 2010).
Điều quan trọng hơn, tích hợp là một tiến trình tư duy và nhận thức mang tính
chất phát triển tự nhiên của con người trong mọi lĩnh vực hoạt động khi họ muốn
hướng đến hiệu quả của chúng. Quan điểm tích hợp cho phép con người nhận ra
những điều then chốt và các mối liên hệ hữu cơ giữa các thành tố trong hệ thống và
trong tiến trình hoạt động thuộc một lĩnh vực nào đó. Việc khai thác hợp lý và có ý
nghĩa các mối liên hệ này dẫn nhà hoạt động lý luận cũng như thực tiễn đến những
phát kiến mới, tránh những trùng lắp gây lãng phí thời gian, tài chính và nhân lực. Đặc
biệt, quan điểm này dẫn người ta đến việc phát triển nhiều loại hình họat động, tạo mơi
trường áp dụng những điều mình lĩnh hội vào thực tiễn, nhờ vậy tác động và thay đổi
thực tiễn. Do vậy, tích hợp là vấn đề của nhận thức và tư duy của con người, là triết
lý/nguyên lý chi phối, định hướng và quyết định thực tiễn hoạt động của con người.
Lý thuyết tích hợp được ứng dụng vào giáo dục trở thành một quan điểm (một
trào lưu tư tưởng) lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay. Xu hướng tích hợp

cịn được gọi là xu hướng liên hội đang được thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ
trong quá trình phát triển các chương trình giáo dục. Chương trình được xây dựng theo
quan điểm tích hợp, trước hết dựa trên quan điểm giáo dục nhằm phát triển năng lực
người học (Rogier, 1996).
Hội thảo quốc tế đón chào thế kỷ 21 có tên “Kết nối hệ thống tri thức trong một
thế giới học tập” với sự tham gia của gần 400 nhà giáo dục thuộc 18 quốc gia được tổ

7


chức từ ngày 6 - 8/12/2000 tại Manila (Philippines). Một trong những nội dung chính
được bàn luận sơi nổi tại hội thảo này là những con đường và cách thức kết nối hệ
thống tri thức hướng vào người học trong thời đại thông tin. Muốn đáp ứng được nhu
cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, đòi hỏi tư duy liên hội được
thiết kế ngay trong nội dung, phương tiện nghiên cứu và phương pháp giảng dạy. Như
thế, khi đứng trước nhu cầu giải quyết mâu thuẫn kiến thức của tình huống học tập,
người học không chỉ giải quyết theo hướng trực tuyến hay nội suy mà có thể cịn giải
quyết bằng cách ứng dụng một cách linh hoạt khả năng liên hội kiến thức.
1.1.1.2. Tích hợp và học tập
Mục đích chung của việc học là hiểu sự liên kết của mọi hiện tượng, sự vật.
Tích hợp là cách tư duy trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do vậy, tích hợp
làm cho việc học chân chính xảy ra(Clark, 2002). Như thế, với định nghĩa học tập là
cách tìm kiếm các mối liên hệ và kết nối các kiến thức, Clark đã khẳng định quy luật
tích hợp tất yếu của tiến trình học tập chân chính. Cụ thể, sự thâm nhập có tính chất
tìm tịi khám phá của học sinh vào q trình kiến tạo kiến thức, học tập có ý nghĩa
(meaningful learning), học sâu sắc và ứng dụng (deep learning) được xem là chủ yếu
đối với việc dạy và học hiệu quả. Và cách tiếp cận tìm tịi-khám phá này khuyến khích
học sinh thơng qua q trình tìm kiếm tích cực, sẽ kết hợp hơn là mở rộng các kiến
thức rời rạc (Hamston & Murdoch, 1996). Nhiều nghiên cứu ứng dụng tâm lý học
nhận thức vào giáo dục đã khẳng định: mối liên hệ giữa các khái niệm đã học được

thiết lập nhằm bảo đảm cho mỗi học sinh có thể huy động một cách hiệu quả những
kiến thức và năng lực của mình để giải quyết tình huống, và có thể đối mặt với một
khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp. Nhờ đó, học sinh có điều kiện phát
triển những kỹ năng xun mơn, những khả năng có thể di chuyển.
1.1.1.3. Chương trình giáo dục tích hợp
Chương trình tích hợp chính xác là gì? Trong khái niệm đơn giản nhất của nó,
chương trình tích hợp liên quan đến việc tạo lập các kết nối, các mối liên hệ. Các loại
kết nối nào? Xuyên qua các môn học? Với đời sống thực tế? Các kết nối này dựa trên
kiến thức/nội dung hay dựa trên kỹ năng/ năng lực. Theo Drake and Burns (2004), việc
định nghĩa chương trình tích hợp đã là đề tài bàn bạc từ khi thế kỷ 20 bắt đầu. Hơn
một trăm năm qua, các nhà lý thuyết đã đưa ra ba loại cơ bản về hoạt động tích hợp.

8


Các loại tích hợp này được xác lập giống nhau mặc dù tên gọi của chúng thường khác
nhau. Tích hợp có vẻ như là vấn đề của phương pháp và mức độ. Từ nhìn nhận này,
Drake and Burns (2004), đề xuất các định nghĩa của mình về các định hướng tích hợp
mà theo họ, chúng tương thích với các định nghĩa đã được các nhà giáo dục đề ra qua
nhiều thập kỷ vừa rồi. Ba loại này cung cấp điểm khởi đầu cho việc hiểu các cách tiếp
cận tích hợp khác nhau:
-

Tích hợp đa mơn (Multidisciplinary Integration)

-

Tích hợp liên mơn: (Interdisciplinary Integration)

-

Tích hợp xun mơn (Transdisciplinary Integration)

(1) Tích hợp đa mơn (The Multidisciplinary Integration)
Các cách tiếp cận tích hợp đa môn tập trung trước hết vào các môn học. Các
môn liên quan với nhau có chung một định hướng về nội dung và PPDH nhưng mỗi
mơn lại có một chương trình riêng. Tích hợp đa mơn được thực hiện theo cách tổ chức
các Chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án, tạo điều kiện cho
người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các mơn học có liên quan.
Có nhiều phương án khác nhau để tạo nên một chương trình tích hợp đa mơn,
và chúng khác nhau về mức độ nỗ lực tích hợp. Những miêu tả dưới đây phác họa các
phương án khác nhau nhằm thực hiện quan điểm tích hợp đa mơn
Tích hợp trong nội bộ mơn học(Intradisciplinary Approach): Theo phương án
này,các môn, các phần vẫn được học riêng rẽ, nhưng trong q trình giảng dạy, tích
hợp được thực hiện thơng qua việc loại bỏ những nội dung trùng lắp, khai thác sự hỗ
trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong một phân mơn/mơn học. Tích hợp đọc,
viết và giao tiếp ngơn ngữ nói trong mơn Ngơn ngữ là một ví dụ. Giáo viên tích hợp
lịch sử, địa lý, kinh tế, và chính quyền trong nội bộ chương trình mơn học Nghiên cứu
xã hội. Thơng qua kiểu tích hợp nội bộ môn học này, người học được trông đợi đạt
được hiểu biết về các mối quan hệ giữa những phân môn khác nhau và mối quan hệ
giữa chúng với thế giới.
Tích hợp kiểu lồng ghép (Fusion). Theo cách tích hợp này, các kỹ năng, kiến
thức và thái độ được lồng ghép vào chương trình các mơn học thường ngày. Tại một
số trường, học sinh học thái độ tôn trọng người khác qua mỗi mơn học. Chủ đề Hịa
bình hoặc Tiết kiệm năng lượng được lồng ghép học tập qua các môn học.

9


Tích hợp kiểu lồng ghép có thể liên quan đến các kĩ năng cơ bản. Tại Hoa kỳ,

nhiều trường nhấn mạnh các thói quen làm việc tích cực trong mỗi mơn học. Các nhà
giáo dục có thể lồng ghép cơng nghệ vào các mơn học trong chương trình với kĩ năng
vi tính được tích hợp vào mỗi mơn học. Phát triển kĩ năng đọc viết xun chương trình
là một ví dụ khác của kiểu tích hợp lồng ghép. Số phát hành Tháng 11/ 2002 của Tạp
chí Educational Leadership làm nổi bật chủ đề “Đọc và Viết trong các lĩnh vực nội
dung và tập trung vào cách lồng ghép đọc viết vào trong chương trình mơn học”.
Học tập dịch vụ (Service Learning). Học tập dịch vụ liên quan đến các dự án
cộng đồng được thực hiện trong suốt thời gian học ở lớp. Học tập dịch vụ được xem là
một phương án tích hợp đa mơn. Glenn (2001) nhận thấy rằng hơn 80% các trường
tích hợp học tập dịch vụ vào lớp học đã nâng cao mức điểm trung bình của các học
sinh tham gia.
Các Góc học tập/ Các mơn học song hành (Learning Centers/Parallel
Disciplines). Đây làmột cách thức tích hợp phổ biến trong đó một đề tài hoặc một chủ
đề được đưa qua lăng kính cùa vài lĩnh vực mơn học khác nhau. Ở một phòng học của
một trường tiểu học, học sinh thường trải nghiệm phương án này ở các góc học tập của
lớp. Ví dụ, đối với chủ đề như là “mơ thức- patterns”, ở mỗi góc học tập có một hoạt
động cho phép học sinh tìm hiểu/ thám hiểm các mơ thức từ quan điểm/góc nhìn của
một mơn học- tốn, ngơn ngữ, khoa học hay nghiên cứu xã hội. Khi học sinh di
chuyển qua các góc học tập để hoàn thành những hoạt động, họ lĩnh hội khái niệm
“mơ thức- patterns” dưới lăng kính của nhiều mơn học.
Ở những lớp cao hơn, học sinh thường học một đề tài hay chủ đề trong những
bài học khác nhau. Hướng học này thể hiện dưới hình thức các mơn học song hành;
giáo viên sắp xếp nội dung học tập của lớp họ để ghép với nội dung học của lớp học
khác. Ví dụ, học sinh thường trải qua giờ học Văn chương Mỹ và Lịch sử Mỹ như hai
môn học song hành. Các em học một tiết riêng về lịch sử và đọc văn chương thuộc giai
đoạn đó. Ví dụ, học sinh đọc tác phẩm The Red Badge of Courage bằng tiếng Anh
trong lúc học bài Cuộc Nội chiến trong môn Lịch sử. Học sinh thường được tạo cơ hội
để tự tạo nên những kết nối giữa các môn học như thế.
Các bài học dựa vào chủ đề (Theme – Based Units)

10


Một số nhà giáo dục vượt xa hơn mức độ sắp xếp chuỗi nội dung kiểu các môn
học song hành bằng cách hợp tác hoạch định một đơn vị bài học đa môn. Họ gọi tên
cách hoạt động tập trung hơn này là “Đơn vị bài học dựa vào chủ đề”. Thường có hơn
ba lĩnh vực mơn học liên quan đến việc học/ nghiên cứu một đơn vị bài học theo chủ
đề và bài học này thường được kết thúc bằng một hoạt động đạt đến mức tích hợp cao
nhất. Đơn vị bài học (units) kéo dài trong dăm ba tuần, và tồn trường có thể tham gia
vào. Một đơn vị bài học theo chủ đề được toàn trường thực hiện có thể độc lập với kế
hoạch học tập thường xuyên. Những chương trình học tập theo chủ đề khác có thể
được tiến hành ở cùng một khối lớp.
(2) Tích hợp liên mơn (Interdisciplinary Integration)
Theo cách tiếp cận tích hợp liên mơn, giáo viên tổ chức chương trình học tập
xoay quanh các nội dung học tập chung: các chủ đề, các khái niệm, các khái niệm và
kĩ năng liên ngành/môn. Họ kết nối các nội dung học tập chung nằm trong các môn
học để nhấn mạnh các khái niệm và kỹ năng liên mơn. Các mơn học có thể nhận diện
được, nhưng họ cho rằng ít quan trọng hơn so với cách tiếp cận tích hợp đa mơn.
Tích hợp liên mơn cịn được hiểu như là phương án trong đó nhiều môn học
liên quan được kết lại thành một môn học mới với một hệ thống những chủ đề nhất
định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp. Thí dụ Địa lý, Lịch sử, Sinh học, Xã hội, Cơng dân
giáo dục, Hố, Lý, được tích hợp thành mơn “Nghiên cứu xã hội và mơi trường” ở
chương trình giáo dục bậc tiểu học tại Anh, Úc, Singapore, Thailand.
(3) Tích hợp xun mơn (Transdisciplinary Integration)
Trong cách tiếp cận tích hợp xun mơn, giáo viên tổ chức chương trình học
tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm của người học (Xem Sơ đồ 3). Học sinh phát
triển các kĩ năng sống khi họ áp dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh
thực tế của cuộc sống. Hai con đường dẫn đến tích hợp xun mơn: học tập theo dự án
(Project – based learning) và thương lượng chương trình học (negotiating the
curriculum).

Học tập theo dự án
Trong học tập theo dự án, học sinh được cho cơ hội giải quyết một vấn đề của
địa phương. Một số trường gọi đây là học tập dựa vào vấn đề hoặc học tập dựa vào nơi

11


sinh sống. Theo Chard (1998), việc hoạch định chương trình học theo dự án được tiến
hành qua ba bước:
-

Giáo viên và học sinh chọn một đề tài nghiên cứu theo mối quan tâm của học

sinh, chuẩn chương trình và nguốn tài nguyên của địa phương.
-

Giáo viên nhận diện ra những điều học sinh đã biết và giúp họ đưa ra những câu

hỏi để tìm kiếm, khám phá. Giáo viên cũng cung cấp nguồn cho học sinh và cho họ cơ
hội làm việc trong lĩnh vực chuyên môn.
-

Học sinh chia sẻ, trao đổi công việc với người khác thông qua một hoạt động có

tính tích hợp cao nhất. Học sinh trưng bày kết quả tìm thấy được, tổng quan và đánh
giá dự án đã thực hiện
Thương lượng chương trình học
Theo cách học tích hợp này, những vấn đề/câu hỏi của học sinh đặt ra sẽ hình
thành nên cơ sở của chương trình học. Mark Springer, giáo viên của trường Radnor,
Pennsylvania, thương lượng một chương trình học với học sinh (Brown, 2002).

Springer đã dẫn đến một chương trình được cả nước biết đến, đó là Đường phân thủy –
Watershed, kéo dài trong 11 năm. Chương trình hiện tại của ơng ấy là Những ý tưởng
mớiđang được dị tìm –Soundings. Trong Soundings, học sinh lớp 8 phát triển chương
trình học của riêng mình, Các chủ đề mà học sinh đã phát triển bao gồm “Bạo lực
trong nền Văn hóa của chúng ta”, “Các vấn đế y tế ảnh hưởng đến cuộc sống của
chúng ta”; “Những mơi trường ngồi hành tinh cịn tồn tại”.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng môn tự nhiên-xã
hội theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện và đã được thiết kế đưa vào dạy học từ
lớp 1 đến lớp 5. Chương trình ở cấp trung học chủ yếu thực hiện tích hợp ở mức thấp,
chưa đặt nặng vấn đề dạy học tích hợp ở trung học. Một trong những nguyên nhân chủ
yếu là việc dạy học tích hợp liên quan đến nhiều yếu tố địi hỏi phải có q trình chuẩn
bị như: chương trình, sách giáo khoa, tổ chức dạy học, phương pháp dạy và học, đánh
giá, kiểm tra, thi. Tuy vậy, ngày càng có nhiều nội dung GD được tích hợp vào nội
dung một số mơn học ở trung học (dân số, mơi trường, phịng chống HIV/AIDS,
chống các tệ nạn xã hội, giáo dục pháp luật, an toàn giao thông...) bằng phương thức
lồng ghép. Việc dạy học các nội dung này bước đầu đã làm cho GV có một số kinh

12


nghiệm thực tiễn về tích hợp, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện dạy học tích
hợp trong chương trình và sách giáo khoa mới sau 2015.
Thực tiễn trong những thập niên 90 cho đến nay, việc dạy học của chúng ta vẫn
mang tính “hàn lâm, lý thuyết”. Đặc điểm cơ bản đó là chú trọng việc truyền thụ hệ
thống tri thức khoa học đã được quy định trong chương trình nhưng chưa chú trọng
đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong
những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình được đưa ra một
cách chung chung, không chi tiết; Việc quản lý chất lượng giáo dục chỉ tập trung vào
“điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học.

Với quan điểm như trên sẽ dần đến một hệ quả là tri thức của người học sẽ
nhanh chóng bị lạc hậu vì nội dung dạy học được quy định một cách chi tiết và cứng
nhắc trong chương trình. Đồng thời, do việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc
kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri
thức trong tình huống thực tiễn vì vậy sản phẩm đào tạo là những con người mang tính
thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động, sản phẩm của giáo dục không đáp
ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động.
Trong những năm gần đây, với sự phát triển như vũ bão của khoa học và công
nghệ cùng với sự bùng nổ thông tin, lượng tri thức của nhân loại phát minh ngày càng
nhiều, kiến thức giữa các lĩnh vực có liên quan mật thiết với nhau. Đồng thời, do yêu
cầu của xã hội, do nhu cầu thực tế đang đòi hỏi con người phải giải quyết rất nhiều
tình huống trong cuộc sống. Khi giải quyết các vấn đề đó, kiến thức của một lĩnh vực
chuyên môn sẽ không thể thực hiện được mà cần phải vận dụng kiến thức liên ngành
một cách sáng tạo. Từ thực tế đó đã đặt ra cho giáo dục và đào tạo một vấn đề là phải
thay đổi quan điểm về giáo đục mà dạy học tích hợp là một định hướng mang tính đột
phát để đổi mới căn bản và toàn diện về nội dung và phương pháp giáo dục.
Theo TS Nguyễn Thị Hòa, Dạy học tích hợp (hay dạy học theo chủ đề) là cách
tiếp cận giảng dạy liên ngành theo đó các nội dung giảng dạy được trình bày theo các
đề tài hoặc chủ đề. Mỗi đề tài hoặc chủ đề được trình bày thành nhiều bài học nhỏ để
người học có thể có thời gian hiểu rõ và phát triển các mối liên hệ với những gì mà
người học đã biết. Cách tiếp cận này tích hợp kiến thức từ nhiều ngành học và khuyến
khích người học tìm hiểu sâu về các chủ đề, tìm đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham

13


gia vào nhiều hoạt động khác nhau. Việc sử dụng nhiều nguồn thơng tin khuyến khích
người học tham gia vào việc chuẩn bị bài học, tài liệu, và tư duy tích cực và sâu hơn so
với cách học truyền thống với chỉ một nguồn tài liệu duy nhất. Kết quả là người học sẽ
hiểu rõ hơn và cảm thấy tự tin hơn trong việc học của mình.

Dạy học tích hợp không chỉ là sự kết hợp đơn thuần giữa lý thuyết và thực hành
trong một tiết/buổi dạy. Chúng ta cần phải hiểu rằng, phía sau quan điểm đó là một
triết lý giáo dục, nó phản ánh mục tiêu của việc học. Theo quan điểm truyền thống thì
mục tiêu của dạy học là cung cấp một hệ thống các kiến thức hoặc kỹ năng riêng lẻ
cho người học để sau đó người học muốn làm bất kì việc gì với những kiến thức và kỹ
năng đó. Cịn theo quan điểm dạy học tích hợp thì mục tiêu của dạy học là hướng đến
việc đào tạo ra những con người với những năng lực cụ thể để giải quyết những vấn đề
trong thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo.
1.2. Một số vấn đề lý luận về giáo dục tích hợp
Tích hợp trong giáo dục mầm non là bản chất của khoa học giáo dục mầm non.
Tích hợp nhìn nhận thế giới tự nhiên, xã hội và con người như một thể thống nhất,
khơng chia cắt rạch rịi các sự vật và hiện tượng của thế giới xung quanh. Tích hợp
khơng chỉ làđặt các đối tượng cạnh nhau, liên kết các đối tượng với nhau mà còn là
xâm nhập, đan xen các đối tượng hay các bộ phận của đối tượng vào nhau, tạo thành
một chỉnh thể.(Theo TS. Phạm Thị Mai Chi, TS. Lê Thu Hương – Th.S Trần Thị
Thanh, Đổi mới hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo theo hướng
tích hợp chủđề, Nhà xuất bản Giáo dục, trang 12)
Giáo dục tích hợp là quan niệm về q trình học tập trong đó tồn thể các q
trình học tập góp phần hình thành ở người học những năng lực rõ ràng, có dự tính
trước những điều cần thiết cho người học nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương
lai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Giáo dục tích hợp làm cho
cuộc sống có ý nghĩa. (Theo TS. Nguyễn Thị Hịa, Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm
non, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, trang 8)
Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non chính là q trình tác động sư phạm một
cách phù hợp với sự phát triển tình cảm, đạo đức và trí tuệ của trẻ, cho trẻ được tham
gia vào nhiều hoạt động theo chủ đề nhằm cung cấp cho trẻ cơ hội được học tập và
luyện tập để trở thành “nhà nghiên cứu”, trẻ tích cực, năng động trong việc tìm hiểu,

14

khám phá, kích thích trẻ tư duy tích cực, vận dụng các kiến thức, kỹ năng, lựa chọn và
đưa ra quyết định trong hồn cảnh có ý nghĩa đối với cuộc sống thực của chúng.(Theo
TS. Nguyễn Thị Hòa, Giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non, Nhà xuất bản Đại học Sư
phạm, trang 26)
1.3. Quá trình hình thành và phát triển biểu tượng số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi
1.3.1. Đặc điểm phát triển biểu tượng số lượng ở trẻ lứa tuổi 5 – 6 tuổi
- Hoạt động đếm của trẻ mẫu giáo lớn đã phát triển lên một bước mới, trẻ rất
thích đếm và phần lớn trẻ nắm được trình tự của các số từ 1 – 10, thậm chí cịn nhiều
số hơn nữa. Trẻ biết thiết lâp tương ứng 1:1 trong quá trình đếm, mỗi từ sốứng với một
phần tử của tập hợp mà trẻ đếm. Trẻ khơng chỉ hiểu rằng, khi đếm thì số cuối cùng là
số kết quả ứng với tồn bộ nhóm vật, mà trẻ còn bắt đầu hiểu con số là chỉ số cho số
lượng phần tử của tất cả các tập hợp có cùng độ lớn khơng phụ thuộc vào những đặc
điểm, tính chất cũng như cách sắp đặt của chúng.
- Trẻ 5 – 6 tuổi bắt đầu hiểu mối quan hệ thuận nghịch giữa các số liền kề của
dãy số tự nhiên (mỗi số đứng trước nhỏ hơn sốđứng sau một đơn vị và mỗi số đứng
sau lớn hơn sốđứng trước một đơn vị). Trên cơ sởđó dần dần trẻ hiểu quy luật thành
lập dãy số tự nhiên n ± 1. Kỹ năng đếm của trẻ ngày càng trở nên thuần thục, trẻ khơng
chỉ đếm đúng số lượng các nhóm vật mà còn cả các âm thanh và các động tác, qua đó
trẻ hiểu sâu sắc hơn vai trị của số kết quả. Mặt khác, trẻ không chỉ đếm từng vật mà
cịn đếm từng nhóm vật, qua đó trẻ hiểu sâu sắc hơn ý nghĩa của khái niệm đơn vị đơn vị của phép đếm có thể là cả nhóm vật chứ không chỉ là từng vật riêng lẻ.
- Hơn nữa, dưới tác động của dạy học, trẻ lớn không chỉ biết đếm xi mà cịn
biết đếm ngược trong phạm vi 10, trẻ nhận biết được các số từ 1 – 10. Trẻ hiểu rằng
mỗi con số không chỉđược diễn đạt bằng lời nói mà cịn có thể viết, và muốn biết số
lượng của các vật trong nhóm khơng nhất thiết lúc nào cũng phải đếm, màđơi lúc chỉ
cần nhìn con số biểu thị số lượng của chúng. Việc cho trẻ làm quen với các con số có
tác dụng phát triển tư duy trừu tượng cho trẻ, phát triển khả năng trừu suất số lượng
khởi những vật cụ thể, dạy trẻ thao tác với các ký hiệu – các con số.
- Như vậy, cần tiếp tục phát triển biểu tượng về số lượng cho trẻ mẫu giáo 5 – 6
tuổi, bước đầu cho trẻ làm quen với một số phép tính trên tập hợp, điều đó tạo cơ sở

cho trẻ học các phép tính đại số sau này ở trường phổ thông. Tiếp tục dạy trẻ phép đếm

15


trong phạm vi 10, trẻ lớn không chỉđếm từng vật riêng lẻ, mà cịn đếm từng nhóm vật.
Nhờ vậy mà tư duy của trẻ tiếp tục được phát triển, giúp trẻ hiểu sâu sắc hơn khái niệm
đơn vị, tạo tiền đề cho trẻ hiểu bản chất của các phép tính đại số mà trẻ sẽ học ở
trường phổ thông.
Theo TS. Đỗ Thị Minh Liên, Phương pháp hình thành biểu tượng toán học
sơđẳng cho trẻ mầm non, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, tr 86 – 88.
1.3.2. Nội dung hình thành biểu tượng về số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi
- Nội dung hình thành cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi các biểu tượng về số lượng
cần hướng tới việc củng cố và làm sâu sắc những kiến thức, kỹ năng mà trẻđã được
học từ các lớp trước. Hơn nữa, nội dung dạy trẻ phải có tác dụng thúc đẩy sự phát triển
trí tuệ và tư duy toán học cho trẻ nhỏ.
- Ở trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, giáo viên cần tiếp tục học phép đếm xác định số
lượng trong phạm vi 10, trẻđược làm quen với cách lập các số tiếp theo 5 số đầu của
dãy số tự nhiên (6,7,8,9,10) trên cơ sở so sánh các tập hợp cụ thể cóđộ lớn bằng nhau
hoặc hơn kém nhau một phần tử. Trẻ học cách tạo các tập hợp với số lượng nhất định
bằng cách thêm, bớt. Trẻ học cách hình thành số tiếp theo từ số đứng trước bằng cách
thêm một vào số đứng trước, qua đó trẻ hiểu được mối quan hệ giữa các số liền kề
thuộc dãy số tự nhiên. Dạy trẻ nhận biết các con số từ 1 đến 10 và sử dụng các số đó
để chỉ số lượng, số thứ tự.
- Để củng cố và phát triển kỹ năng đếm cho trẻ 5 – 6 tuổi, cần tổ chức cho trẻ
luyện tập đếm các nhóm vật được xếp theo các cách khác nhau trong không gian. Qua
luyện tập đếm, kỹ năng đếm của trẻ không chỉđược củng cố và phát triển mà nó cịn
giúp trẻ hiểu rằng, số lượng của nhóm vật khơng phụ thuộc vào tính chất của các vật,
vào cách sắp đặt của chúng, cũng như vào hướng đếm (đếm từ trái qua phải, từ phải
sang trái, từ trên xuống dưới…). Cần dạy trẻđếm tách các nhóm vật có số lượng trong

phạm vi 10 theo số lượng mẫu và theo con số cho trước, luyện tập đếm bằng các giác
quan khác nhau, nhận biết độ lớn các tập hợp trong phạm vi 10. Các bài luyện tập này
đồng thời cũng góp phần phát triển độ nhạy của các giác quan.
- Ngồi ra, nội dung dạy trẻ cịn hướng vào việc cho trẻ làm quen với các phép
biến đổi đơn giản như: thêm, bớt, chia các nhóm đồ vật có số lượng trong phạm vi 10
làm hai phần theo các cách khác nhau. Trên cơ sởđó, cho trẻ làm quen với thành phần

16


con số trong giới hạn 10 từ hai số nhỏ hơn, dạy trẻ tạo một tập hợp theo con số cho
trước từ hai tập hợp nhỏ hơn.
- Và hơn nữa, giáo viên cần nâng cao dần kỹ năng so sánh của trẻ như cho trẻ
so sánh số lượng của ba nhóm đối tượng trong phạm vi 10 bằng các cách khác nhau và
nói được kết quả: bằng nhau, nhiều nhất, ít hơn, ít nhất.
Theo TS. Đỗ Thị Minh Liên, Phương pháp hình thành biểu tượng tốn học
sơđẳng cho trẻ mầm non, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, tr 92 – 94
1.3.3. Phương pháp hình thành biểu tượng số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi
1.3.3.1. Dạy trẻ đếm xác định số lượng trong phạm vi 10, thêm, bớt, xác định các
mối quan hệ số lượng, nhận biết các số từ 1 đến 10
* Dạy trẻ đếm trong phạm vi 10
- Bước 1: Cho trẻ xếp tất cả những đối tượng của nhóm mới thành hàng ngang
(khơng đếm).
- Bước 2: Xếp tương ứng 1 : 1 giữa các đối tượng của hai nhóm. Cho trẻ so
sánh, nhận xét sự khác nhau về số lượng của hai nhóm.
- Bước 3: Cho trẻ tạo sự bằng nhau giữa hai nhóm bằng cách THÊM VÀO
MỘT đối tượng cho nhóm cũ.
Cơ và trẻ cùng đếm nhiều lần nhóm cũ sau khi đã bổ sung thêm một đối tượng
để gọi số mới.
- Bước 4: Cho trẻđếm lại cả hai nhóm và so sánh số lượng hai nhóm. Bằng kết

quả phép đếm trẻ thấy hai nhóm đều có số lượng bằng nhau, được gọi vàđược biểu thị
bằng cùng một số là số mới.
* Dạy trẻ thêm, bớt trong phạm vi 10
- Cơ tạo tình huống cho trẻ giải quyết. Trẻ thực hiện nhiệm vụ trên nhóm vật cụ
thể trẻ sẽ tìm được câu trả lời.
Trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi không chỉ học đếm trong phạm vi 10 theo trật tự xi,
mà trẻ cịn cần nắm được kỹ năng đếm ngược trong phạm vi 10.
1.3.3.2. Dạy trẻ cách chia nhóm đối tượng thành hai phần
+ Lần 1: Cơ u cầu trẻ chia theo sở thích.
+ Lần 2: Cô yêu cầu trẻ chia theo yêu cầu của cơ (Có thể mở rộng nội dung kiến
thức: u cầu chia số 10 thành 3 phần).

17


Trong quá trình dạy trẻ giáo viên cần chú ý rằng, các bài luyện tập trên khơng
nhằm mục đích dạy trẻ nhớ một cách máy móc số này hay số khác được hình thành từ
những con số nào. Khi thao tác với các tập hợp cụ thể và các con số, trẻ sẽ hiểu sâu sắc
hơn mối quan hệ giữa tổng thể - bộ phận. Bộ phận có thể bằng nhau hoặc khơng bằng
nhau, nhiều hay ít, to hay nhỏ, nhưng chúng luôn luôn nhỏ hơn tổng thể.
Theo TS Đinh Thị Nhung,Tốn và phương pháp hình thành các biểu tượng
tốn học cho trẻ mẫu giáo – Quyển I (in lần thứ tư), trang 79– 95.
1.4. Giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển biểu tượng số lượng cho trẻ
5 – 6 tuổitrong HĐLQVT
1.4.1. Khái niệm giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển biểu tượng số
lượng cho trẻ 5 – 6 tuổitrong HĐLQVT
Từ những điều đã lý giải trên, có thể hiểu:
Giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển biểu tượng số lượng cho trẻ 5
– 6 tuổi trong HĐLQVT là phương pháp đan cài, lồng ghép, đan xen các hoạt động
giáo dục một cách tự nhiên, hài hòa dựa theo nhu cầu, hứng thú và nguyện vọng của

trẻ trên cơ sở lấy hoạt động làm quen với tốn nhằm hình thành và phát triển biểu
tượng số lượng làm “hoạt động công cụ” để tích hợp nhằm hình thành và phát triển
biểu tượng số lượng cho trẻ nói riêng và biểu tượng tốn nói chung trong HĐLQVT.
Từđó, góp phần giúp trẻ phát triển trí tuệ, giáo dục nhân cách toàn diện cho trẻ và
chuẩn bị cho trẻ học tập ở trường phổ thông. Bao gồm những kiến thức mà trẻ có thể
nhận biết, tìm hiểu, khám phá theo nhiều cách khác nhau, dưới sự tổ chức hướng dẫn
của giáo viên và diễn ra trong một khoảng thời gian thích hợp.
1.4.2. Đặc điểm giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển biểu tượng số
lượng cho trẻ 5 – 6 tuổitrong HĐLQVT
- Tích hợp là sự đan xen, lồng ghép vào nhau tạo thành một tổng thể thống nhất.
- Giáo dục tích hợp dựa trên quan điểm tiến bộ lấy trẻ làm trung tâm, khai thác
tiềm năng vốn có của trẻ. Giáo dục cần dựa vào các đặc điểm cá nhân, phù hợp với
hứng thú, nhu cầu, nguyện vọng và năng khiếu trên tinh thần tự do, tự nguyện, chủ
động tích cực tham gia hoạt động của trẻ.

18


- Giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển biểu tượng số lượng là lựa
chọn những hoạt động tích hợp phù hợp với chủ đề, lứa tuổi dựa trên cơ sở lấy hoạt
động hình thành và phát triển biểu tượng số lượng “làm hoạt động công cụ”.
- Tổ chức hoạt động nhằm hình thành và phát triển biểu tượng số lượng theo
hướng tích hợp giúp cho trẻ phát triển tồn diện về 5 mặt như: thể chất, trí tuệ, thẩm
mỹ, đạo đức và lao động.
Mạng nội dung tích hợp:
Phát triển thể
chất
Âm nhạc

Phát triển tình

cảm – xã hội
Phát triển
thẩm mỹ
Phát triển
ngơn ngữ

Chủ đề
Tạo hình

Phát triển nhận
thức

Khám phá
khoa học

Tốn

1.4.3. Ý nghĩa của giáo dục tích hợp nhằm hình thành và phát triển biểu tượng số
lượng cho trẻ 5 – 6 tuổitrong HĐLQVT
- Ở trường mầm non, quá trình cho trẻ làm quen với toán mang đặc trưng riêng
biệt, giúp trẻ định hướng thế giới xung quanh một cách đầy đủ và lơgic, góp phần to
lớn vào sự phát triển tồn diện nhân cách cho trẻ.
- Trong quá trình cho trẻ làm quen với tốn nhằm hình thành và phát triển biểu
tượng số lượng cho trẻ 5 – 6 tuổi theo hướng tích hợp sẽ đạt hiệu quả cao hơn nếu như

19