thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo lớn (5 6 tuổi) trong hoạt động làm quen với toán

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đỗ Thị Minh Nguyệt

THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT
TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ
MẪU GIÁO LỚN (5-6 TUỔI) TRONG HOẠT
ĐỘNG LÀM QUEN VỚI TOÁN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đỗ Thị Minh Nguyệt

THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT
TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ
MẪU GIÁO LỚN (5-6 TUỔI) TRONG HOẠT
ĐỘNG LÀM QUEN VỚI TOÁN
Chuyên ngành : Giáo dục học (Mầm non)
Mã số
: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. Đinh Thị Tứ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn “Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng
khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) trong hoạt động làm quen với toán” là
sản phẩm quá trình nghiên cứu của tôi. Những kết quả trình bày trong luận văn là
đúng sự thật và chưa có ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Ngày 27 tháng 09 năm 2013.
Tác giả

1


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
MỤC LỤC .................................................................................................................... 2
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 4
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 5
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................. 5
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................... 6
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................................. 6
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................ 6
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 6
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 6
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................... 7
8. Những đóng góp của luận văn ....................................................................................... 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP
NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ MẪU GIÁO
LỚN (5-6 TUỔI) TRONG HOẠT ĐỘNG LÀM QUEN VỚI TOÁN. ................... 9
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................................... 9
1.1.1. Những công trình nghiên cứu về TCHT đối với sự phát triển trí tuệ nói chung và
KQH nói riêng trong hoạt động LQVT ở nước ngoài:...................................................... 9
1.1.2. Những công trình nghiên cứu về TCHT đối với sự phát triển trí tuệ nói chung và
KQH nói riêng trong hoạt động LQVT ở Việt Nam. ...................................................... 11
1.2. Những vấn đề lý luận về khái quát hóa ................................................................... 13
1.2.1. Khái niệm khái quát hóa........................................................................................ 13
1.2.2. Quá trình hình thành và phát triển khái quát hóa: ................................................. 15
1.2.3. Đặc điểm KQH của trẻ MN: ................................................................................. 17
1.2.4. Khả năng khái quát hóa và khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi) ..................... 20
1.2.5. Tiêu chí đánh giá khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi): ................................... 21
1.2.6. Mức độ KQH của trẻ mẫu giáo lớn (5 - 6 tuổi): ................................................... 22
1.3. Những vấn đề lí luận về hoạt động vui chơi và TCHT đối với sự phát triển trí tuệ
nói chung và KQH nói riêng của trẻ MGL(5-6 TUỔI): ................................................ 22
1.3.1. Khái niệm và đặc điểm của hoạt động vui chơi: ................................................... 22
1.3.2. Phân loại trò chơi của trẻ mẫu giáo: ...................................................................... 24
1.3.3. TCHT với sự phát triển trí tuệ và KQH của trẻ MN: ............................................ 24
1.3.4. Vai trò của hoạt động LQVT với sự phát triển tư duy và khả năng KQH của trẻ
mẫu giáo. ......................................................................................................................... 27
2


CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TCHT NHẰM
PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KQH CHO TRẺ MGL (5-6 TUỔI) TRONG HOẠT
ĐỘNG LQVT ............................................................................................................. 31
2.1. Thực trạng việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho

trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT ở một số trường MN thành phố Biên
Hòa, tỉnh Đồng Nai. .......................................................................................................... 31
2.1.1. Tổ chức điều tra ..................................................................................................... 31
2.1.2. Kết quả điều tra: .................................................................................................... 32
2.2. Thực trạng về khả năng khái quát hóa của trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động
LQVT ở trường MN An Bình, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai. .......................... 41
2.2.1. Tổ chức điều tra ..................................................................................................... 41
2.2.2. Kết quả .................................................................................................................. 44
2.3. Một số nhận xét về nội dung phát triển khả năng KQH trong hoạt động LQVT
của chương trình chăm sóc – giáo dục trẻ MGL (5-6 tuổi): ......................................... 49

CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ VÀ THỬ NGHIỆM TCHT NHẰM PHÁT TRIỂN
KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ MGL (5 - 6 TUỔI) TRONG ĐỘNG
LÀM QUEN VỚI TOÁN .......................................................................................... 53
3.1. Thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5 - 6 tuổi) trong
hoạt động LQVT. .............................................................................................................. 53
3.1.1. Cơ sở định hướng để thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL
(5 - 6 tuổi) trong hoạt động LQVT. ................................................................................. 53
3.1.2. Nguyên tắc thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5 - 6
tuổi) trong hoạt động LQVT. .......................................................................................... 53
3.1.3. Thiết kế các TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong
hoạt động LQVT. ............................................................................................................ 54
3.1.4. Các bước thiết kế và hướng dẫn sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH
cho trẻ MGL (5 - 6 tuổi) trong hoạt động LQVT ............................................................ 82
3.2. Thử nghiệm TCHT nhằm phát triển khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi)
trong hoạt động LQVT đã được thiết kế ........................................................................ 84
3.2.1. Tổ chức thử nghiệm .............................................................................................. 84
3.2.2. Kết quả .................................................................................................................. 86
3.3. Trưng cầu ý kiến chuyên gia về các TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho
trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT.................................................................... 93

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................... 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 100
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 105

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

Làm quen với toán

LQVT

2

Mẫu giáo lớn

MGL

3

Mầm non

MN

4

Giáo viên mầm non

GVMN

5

Trò chơi học tập

TCHT

6

Thử nghiệm

TN

7

Trước thử nghiệm

TTN

8

Sau thử nghiệm

STN

9

Đối chứng

ĐC

10

Khái quát hóa

KQH

11

Số lượng

SL

12

Phần trăm

%

STT

4

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
“Nguồn lực lớn nhất, quý báu nhất của chúng ta là tiềm lực con người Việt Nam, trong
đó có tiềm lực trí tuệ” (Cương lĩnh Đảng Cộng Sản Việt Nam, Đại Hội Đảng Cộng Sản Việt
Nam lần thứ VII, 1991) [18, tr. 307]. Đảng ta luôn nhấn mạnh vai trò của trí tuệ, nguồn lực
trí tuệ và đi liền với nó là vai trò rất quan trọng của giáo dục và đào tạo trong việc chuẩn bị
nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của xã hội và thời đại [27], [30].
Phát triển tư duy là một trong những nội dung quan trọng của giáo dục trí tuệ, trong đó
phát triển các thao tác tư duy mà trọng yếu là phát triển thao tác khái quát hóa giữ vị trí
quan trọng trong quá trình lĩnh hội hệ thống các biểu tượng, ký hiệu, ngôn ngữ và khái
niệm.
Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, có nhiệm vụ
hình thành những nền tảng nhân cách ban đầu cho trẻ, trong đó phát triển trí tuệ nhằm chuẩn
bị cho trẻ vào lớp một được coi là nhiệm vụ quan trọng. Trẻ MGL (5-6 tuổi) đang giai đoạn
chuẩn bị vào lớp một, vì vậy phát triển tư duy, đặc biệt là thao tác KQH được coi là một
trong các nhiệm vụ quan trọng nhằm chuẩn bị về mặt trí tuệ cho trẻ vào trường phổ thông.
Khác với học sinh lớp một, trẻ mẫu giáo, vui chơi là hoạt động chủ đạo, chơi là
phương tiện giáo dục quan trọng để tổ chức các hoạt động học tập và giáo dục trẻ em lứa
tuổi mẫu giáo. Chơi gây biến đổi về chất trong tâm lí của trẻ. Trò chơi của trẻ rất phong phú
và đa dạng. Trong các loại trò chơi ở trường mầm non hiện nay thì trò chơi học tập được các
nhà giáo dục xem là ưu tiên hàng đầu sử dụng làm phương tiện giáo dục trí tuệ và phát triển
toàn diện nhân cách cho trẻ. Trong các trò chơi học tập, loại trò chơi nhằm phát triển khả
năng KQH cho trẻ MGL trong hoạt động LQVT được coi là trò chơi có tầm quan trọng đặc
biệt đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ. Qua chơi các biểu tượng về toán được củng cố, được
KQH. Qua chơi các thao tác tư duy của trẻ như: Phân tích - tổng hợp, so sánh, trừu tượng
hóa và KQH được rèn luyện và phát triển.
Trò chơi học tập đang được sử dụng ở trường mầm non hiện nay đã đáp ứng được một
phần nào nhu cầu vui chơi của trẻ. GV đã sử dụng TCHT nhằm mục đích nâng cao hiệu quả
hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ. TCHT đã và đang trở thành một món ăn

tinh thần không thể thiếu đối với trẻ và là một trong những phương tiện, biện pháp hữu hiệu
hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ.
5


2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo lớn
(5 - 6 tuổi) trong hoạt động làm quen với toán.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác tổ chức TCHT cho trẻ MGL (5-6 tuổi) ở trường MN.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo lớn
(5 - 6 tuổi) trong hoạt động làm quen với toán.
Khách thể khảo sát:
- 120 trẻ MGL (5-6 tuổi) thuộc trường MN An Bình, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng
Nai.
- 60 GVMN đang trực tiếp chăm sóc-giáo dục trẻ MGL (5-6 tuổi), cán bộ quản lí thuộc
một số trường MN thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được các TCHT có chú ý đến rèn luyện thao tác khái quát hóa cho trẻ
mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) thì khả năng KQH của trẻ được nâng cao.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho
trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT.
5.2. Khảo sát thực trạng về việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng
KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT ở một số trường MN thành phố Biên

Hòa, tỉnh Đồng Nai.
5.3. Khảo sát thực trạng về khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động
LQVT ở trường MN An Bình, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai.
5.4. Thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt
động LQVT và tổ chức thử nghiệm sư phạm các TCHT đã được thiết kế.

6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
6


Đề tài chỉ tập trung thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng KQH trong hoạt động
LQVT cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong đó tập trung vào các nội dung cho trẻ làm quen với
biểu tượng số, biểu tượng về hình dạng, biểu tượng về kích thước, biểu tượng về không
gian.
6.2. Giới hạn về mẫu nghiên cứu
120 trẻ MGL (5-6 tuổi) trường MN An Bình, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng Nai.

7. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài được thực hiện với sự phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa các vấn đề lý luận liên quan đến đề tài nghiên
cứu.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra.
- Điều tra bằng bảng câu hỏi nhằm mục đích thu thập các thông tin về việc thiết kế và
sử dụng các TCHT trong hoạt động LQVT của GVMN ở một số trường MN thành phố Biên
Hòa, tỉnh Đồng Nai.
- Sử dụng các bài tập đo nghiệm để đánh giá thực trạng khả năng KQH của trẻ MGL
(5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT ở trường MN An Bình, thành phố Biên Hòa, tỉnh Đồng

Nai.
7.2.2. Phương pháp trò chuyện
Chúng tôi trò truyện với GVMN dạy trẻ MGL (5-6 tuổi) và các cán bộ quản lý trường
MN về việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6
tuổi) trong hoạt động LQVT, mục đích là thu thập các thông tin để bổ sung cho thực trạng
thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong
hoạt động LQVT.
7.2.3. Phương pháp thử nghiệm sư phạm
Thử nghiệm các TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong
hoạt động LQVT mà chúng tôi thiết kế.
7.2.4. Phương pháp trưng cầu ý kiến chuyên gia
Trưng cầu ý kiến của BGH và GVMN về các TCHT nhằm phát triển khả năng khái quát
hóa cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT mà chúng tôi thiết kế.
7


7.3. Phương pháp thống kê toán học
Chúng tôi sử dụng thống kê toán học để xử lý số liệu, để tính tỷ lệ phần trăm và kiểm
tra sự khác biệt về kết quả thực nghiệm giữa nhóm ĐC và TN.

8. Những đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả
năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo lớn (5-6 tuổi) trong hoạt động làm quen với toán.
- Thiết kế các trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu
giáo lớn (5-6 tuổi) trong hoạt động làm quen với toán.

8


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI

HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA
CHO TRẺ MẪU GIÁO LỚN (5-6 TUỔI) TRONG HOẠT ĐỘNG
LÀM QUEN VỚI TOÁN.
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những công trình nghiên cứu về TCHT đối với sự phát triển trí tuệ nói
chung và KQH nói riêng trong hoạt động LQVT ở nước ngoài:
Các nhà tâm lí học, giáo dục học Nga - Xô Viết đã đi sâu nghiên cứu vai trò của
TCHT đối với việc giáo dục, phát triển nhân cách toàn diện cho trẻ. TCHT được nghiên
cứu, xem xét như là một phương pháp giáo dục nhân cách toàn diện cho trẻ, trong đó có
giáo dục trí tuệ. Đại diện tiêu biểu như:
A.P. Uxova, trong tác phẩm "Dạy học ở mẫu giáo" cho rằng TCHT rất gần với việc
dạy học, nó là hình thức học tập độc đáo. TCHT được sử dụng để dạy ngôn ngữ, dạy tính,
để trẻ làm quen với kích thước, màu sắc, hình dáng… những trò chơi này cũng phát triển sự
vận động, sự nhanh trí, sự phát triển ý chí, tư duy và ngôn ngữ… cho trẻ. "Nếu TCHT được
sử dụng thành hệ thống sẽ góp phần đắc lực vào việc phát triển các quá trình tri giác cảm
giác và biểu tượng của trẻ mẫu giáo" [55, tr.14], [2].
Trong tác phẩm "Những trò chơi có luật trong trường mẫu giáo" A.I. Xorokina và E.G.
Baturina cho rằng TCHT thực hiện chức năng của hoạt động thực hành, nó tạo điều kiện cần
thiết để thúc đẩy và kết hợp các kiến thức, thúc đẩy hoạt động trí tuệ, trong hệ thống trò
chơi này có một số trò chơi đòi hỏi trẻ phải khái quát các hiện tượng cụ thể, phải sử dụng
các thao tác so sánh và KQH…[55, tr.14].
Theo E.I.U. Đan xova, trong tác phẩm "Trò chơi dạy học cho trẻ em mẫu giáo" đã
nhận định nhờ dùng các TCHT mà việc học ở trẻ trở nên vừa sức hấp dẫn, nhiệm vụ dạy
học được giải quyết trong quá trình chơi, tác giả đã đưa ra gần 200 trò chơi học tập phổ biến
nhằm phát triển tiếng nói và dạy trẻ học [55, tr.15].
Với Venger và nhóm tác giả trong tác phẩm "Các trò chơi và các bài tập phát triển các
năng lực trí tuệ", đã đưa ra những TCHT và các bài tập nhằm phát triển năng lực trí tuệ cho
trẻ mẫu giáo theo từng độ tuổi, trong đó có một số trò chơi phát triển năng lực KQH cho trẻ
[55, tr.15].
9

Còn theo A.N. Leonchep, trong công trình nghiên cứu về cơ sở tâm lý học của trò chơi
ở tuổi mẫu giáo đã viết: "Những TCHT thực sự (Chính là trò chơi, chứ không phải bài học)
chính là một loạt thao tác chuẩn bị được đưa vào nhiệm vụ chơi… Đó là những trò chơi
chuẩn bị cho các thao tác nhận thức phát triển, các thao tác cần cho hoạt động học tập sau
này của trẻ…Chỉ có thể thấy rõ ý nghĩa cuả các trò chơi ấy khi xem xét một vấn đề chuyên
môn - vấn đề phát triển các thao tác trí tuệ cho học sinh mẫu giáo" [ 15, tr. 470].
P.G. Xamarucova, nhà giáo dục học Xô Viết đã viết TCHT là phương tiện giáo dục
toàn diện cho trẻ nhưng nhiệm vụ trọng tâm là phát triển trí tuệ trong tác phẩm "Trò chơi trẻ
em" của mình [45, tr.8].
Một hướng khác là nghiên cứu và sử dụng TCHT bó hẹp trong mục đích dạy học, xem
TCHT là một phương tiện để dạy học, đại diện là Ph.Phroebel và M.Montessori đã xem
TCHT như là phương tiện để phát triển từng mặt cho trẻ. Tổ chức cho trẻ chơi theo sự
hướng dẫn của người lớn.
Ph. Phroebel đã đặc biệt quan tâm đến TCHT và đã sử dụng chúng vào mục đích dạy
học. Trò chơi là phương tiện để phát triển cái vốn có ở trẻ. Ông là một trong những người
đầu tiên trên thế giới chủ trương đưa trò chơi vào nhà trường, ông cho rằng nhiệm vụ giáo
dục tiền học đường không phải là việc "dạy" với nghĩa thông thường của từ này mà ở việc
tổ chức các trò chơi của trẻ. Ông đề cao vai trò giáo dục của trò chơi trong quá trình phát
triển thể chất, làm giàu vốn ngôn ngữ cũng như phát triển tư duy, phát triển trí tưởng tượng
cho trẻ của trò chơi và đã soạn thảo nhiều trò chơi cho trẻ mẫu giáo trong đó có các trò chơi
với các hình chuẩn, đây là nhóm TCHT nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo [22].
M.Montessori, nhà sư phạm nổi tiếng theo trường phái thực nghiệm người Ý. Với việc
giúp trẻ thực hiện cơ chế chuyển từ ngoài vào trong của các thao tác tư duy, bà đã xây dựng hệ
thống TCHT và tài liệu dạy học đồ sộ.
Ngoài ra, Gioan P.Isenbela và Mary Renck Gialongo trong tác phẩm "Biểu đạt sáng
tạo và chơi ở trẻ nhỏ", các tác giả này cho rằng trò chơi cho trẻ nhỏ có một hoặc hai quy tắc
đơn giản và không gây căng thẳng cho trẻ bởi thắng hay thua. Trẻ nhỏ thích những trò chơi
đoán, không thi đua như "Tôi đang nghĩ về thứ gì ở trong phòng", những trò chơi phân loại,

so sánh đơn giản, những trò chơi đơn giản với bảng và có đề cập đến TCHT phát triển KQH
nhưng không đưa ra trò chơi cụ thể [55, tr.17].
Trong tác phẩm "Các trò chơi như là phương tiện để học tập" các tác giả Dorothy
D.Sullivan, Beth davey…đã chỉ ra những dạng trò chơi có thể sử dụng cho tích cực hóa các
10


hoạt động học tập và cho việc học có hiệu quả. TCHT là các hoạt động trong đó người chơi
sử dụng toàn bộ kiến thức hoặc toàn bộ kỹ năng như những nguồn lực để thi đua với nhau.
Khẳng định vai trò của TCHT đối với việc học, đặc biệt là cá nhân hóa hoạt động học của
trẻ, họ đã đ [55, tr.17].
1.1.2. Những công trình nghiên cứu về TCHT đối với sự phát triển trí tuệ nói
chung và KQH nói riêng trong hoạt động LQVT ở Việt Nam.
Có 2 hướng nghiên cứu cơ bản:
- Một là, nghiên cứu bản chất, vai trò của TCHT đối với sự phát triển trí tuệ và sự hình
thành phát triển nhân cách trẻ. Các đại diện tiêu biểu như: Nguyễn Ánh Tuyết, Đào Thanh
Âm, Lê Thu Hương,… đã trình bày trong các giáo trình "Tâm lý học trẻ em", "Giáo dục học
mầm non" của các khoa sư phạm đào tạo GVMN trình độ đại học, cao đẳng, trung học và
nội dung lý luận về trò chơi luôn giữ một vị trí quan trọng. Gần đây, trong giáo trình "Tổ
chức hoạt động vui chơi cho trẻ mầm non" cuả tác giả Đinh Văn Vang cũng khẳng định vai
trò rất quan trọng của TCHT đối với sự phát triển của trẻ. "Trò chơi học tập là phương tiện,
con đường cơ bản để phát triển trí tuệ cho trẻ mầm non…Về phương tiện phát triển trí tuệ,
TCHT trở thành phương tiện quan trọng hơn cả…TCHT được xem là phương tiện cơ bản
mang lại hiệu quả cao cho việc phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo". Bên cạnh đó tác giả này
cũng cho rằng: "Về phương diện tư duy, TCHT được xem là phương tiện để rèn luyện các
thao tác tư duy cho trẻ…trẻ biết nhìn nhận, phân tích, đánh giá, KQH các sự vật và hiện
tượng... " [55, tr.144].
- Hai là, nghiên cứu thiết kế và đưa ra cách sử dụng TCHT nhằm phát triển trí tuệ,
trong đó có KQH với các đại diện tiêu biểu như: Đào Như Trang, Nguyễn Thị Hòa, Đỗ Thị
Minh Liên, Lê Thị Ngọc Bích, Nguyễn Thị Ngọc Trâm, Trương Thị Xuân Huệ, Vũ Thị

Ngân,…
Qua tác phẩm "Luyện tập toán qua trò chơi cho trẻ mẫu giáo 5 tuổi chuẩn bị vào lớp 1"
tác giả Đào Như Trang đã thiết kế các TCHT nhằm luyện tập các biểu tượng số, biểu tượng
hình dạng, biểu tượng kích thước, biểu tượng về định hướng không gian, trong đó có một số
trò chơi phát triển khả năng KQH cho trẻ.
Trong luận án tiến sĩ giáo dục học "Biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát huy tính tích
cực nhận thức của trẻ MGL (5-6 tuổi) ", tác giả Nguyễn Thị Hòa đã đề xuất các biện pháp tổ
chức TCHT nhằm phát huy tính tích cực nhận thức cho trẻ 5-6 tuổi.
11


Đồng tác giả Nguyễn Ngọc Bảo - Đỗ Thị Minh Liên trong tác phẩm "Sử dụng TCHT
nhằm hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo", đã thiết kế một số TCHT
hình thành biểu tượng toán cho trẻ mẫu giáo và chủ yếu tập trung đưa ra biện pháp sử dụng
TCHT nhằm hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo.
Trong luận án tiến sĩ của Trần Thị Ngọc Trâm "Thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát
triển khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi)", tác giả này đã thiết kế một hệ thống TCHT có
tác dụng nâng cao khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi) chủ yếu trong hoạt động làm quen
với môi trường xung quanh và đưa ra cách sử dụng hệ thống trò chơi này.
Còn tác giả Trương Thị Xuân Huệ, trong luận án tiến sĩ của mình là "Xây dựng và sử
dụng trò chơi phát triển nhằm hình thành các biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi" đã
tập trung vào nghiên cứu quy trình xây dựng và mô hình sử dụng trò chơi phát triển nhằm
hình thành các biểu tượng toán ban đầu ở trẻ 5-6 tuổi.
Luận án tiến sĩ của tác giả Vũ Thị Ngân "Sử dụng trò chơi như là phương pháp phát
triển khả năng KQH cho trẻ" đã nghiên cứu theo hướng sử dụng trò chơi theo hướng đổi
mới phương pháp giáo dục và dạy học hiện đại. Nghiên cứu này tập trung vào việc sử dụng
trò chơi như là phương pháp phát triển khả năng KQH của trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi dựa trên
hành động KQH phân loại và hành động đưa đối tượng vào một phạm trù khái niệm, từ ngữ
khái quát.
Trần Xuân Hương đi theo hướng nghiên cứu "Tìm hiểu tư duy trực quan sơ đồ giúp trẻ

hình thành biểu tượng, KQH biện pháp xây dựng và sử dụng mô hình, các sơ đồ trực quan".
Một số luận văn của học viên cao học giáo dục mầm non nghiên cứu về TCHT, tập
trung nghiên cứu khả năng KQH của trẻ MN đưa ra các biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát
triển KQH cho trẻ như các tác giả: Lê Thị Thanh Nga với đề tài "Khả năng KQH của trẻ
MG 5 tuổi và con đường hình thành trên các tiết học làm quen với biểu tượng SL và hình
dạng", Trần Thị Tuyết Anh thì đi sâu nghiên cứu "Tập cho trẻ 4 – 5 tuổi phân nhóm, phân
loại đồ vật xung quanh thông qua hoạt động chơi", Phạm Thị Oanh "Sử dụng TCHT nhằm
phát triển khả năng KQH cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động cho trẻ LQVT".
Ngoài ra, có một số tác giả đã nghiên cứu về TCHT theo những hướng sau:
Tác giả Trần Thị Thúy Hà đã nghiên cứu thiết kế TCHT nhằm phát triển biểu tượng
toán học sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo chủ đề.
Tác giả Phan trung Kiên thì đã nghiên cứu theo hướng "Sử dụng trò chơi nhằm hình
thành biểu tượng hình dạng, kích thước cho trẻ MGL".
12


Tác giả Đinh Thu Hà "Sử dụng TCHT trong dạy học theo chủ đề"
Tác giả Nguyễn Thị Lan Anh "Thiết kế và sử dụng TCHT nhằm hình thành biểu tượng
bản thân cho trẻ mẫu giáo 3 - 4 tuổi".
Như vậy, đã có nhiều công trình nghiên cứu về TCHT với sự phát triển trí tuệ trẻ em.
Thiết kế và đưa ra biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển trí tuệ trong đó có KQH cho
trẻ mẫu giáo song chưa có công trình nghiên cứu nào đi sâu nghiên cứu việc thiết kế và sử
dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH của trẻ trong hoạt động LQVT. Đó là những tư
liệu quý báu để chúng tôi kế thừa và phát huy trong nghiên cứu của mình về việc thiết kế
TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MGL (5-6 tuổi) trong hoạt động LQVT.

1.2. Những vấn đề lý luận về khái quát hóa
1.2.1. Khái niệm khái quát hóa
Theo Từ điển tiếng Việt "Khái quát là nắm lấy những cái có tính chất chung cho một
loạt sự vật hiện tượng" còn "Khái quát hóa là thực hiện hoạt động tư duy để khái quát" [49,

tr.473].
Theo Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn: "Khái quát
hóa là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một
nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ chung nhất định" [ 16, tr
141].
Theo các tác giả này, những thuộc tính chung này gồm 2 loại: Những thuộc tính chung
giống nhau bên ngoài và những thuộc tính chung bản chất. Muốn vạch ra những dấu hiệu
bản chất phải có phân tích, tổng hợp sâu sắc sự vật, hiện tượng định khái quát [57,
tr.101].
Theo V. X.Mukhina: ‫״‬Khái quát hóa là sự hợp nhất trong óc những đối tượng hay
những hành động có dấu hiệu chung" [38, tr.32].
Các khái niệm trên diễn đạt với những sắc thái khác nhau nhưng đều có những điểm
chung giống nhau:
-

Khái quát hóa là thao tác trí tuệ.

- Khái quát hóa là hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành nhóm, thành loại dựa trên
cơ sở chúng có những đặc điểm chung giống nhau.
Như vậy, dựa theo các khái niệm trên chúng ta có thể hiểu khái niệm KQH như sau:
Khái quát hóa là thao tác trí tuệ người ta dùng nó để hợp nhất nhiều đối tượng khác
13


nhau thành một nhóm hay một loại dựa trên cơ sở chúng có thuộc tính chung giống nhau.
Có 2 thuộc tính chung giống nhau:
- Thuộc tính chung giống nhau bên ngoài (màu sắc, kích thước, chất liệu).
- Thuộc tính chung giống nhau về bản chất.
Trong tâm lý học, KQH vừa được xem là thao tác cơ bản cuả tư duy lại vừa được xem
là sản phẩm của hoạt động tư duy.

+ Khái quát hóa được xem như là thao tác tư duy:
Tư duy là quá trình phản ánh thuộc tính chung của các sự vật hiện tượng, tìm kiếm
mối liên hệ có tính quy luật và quan hệ giữa chúng. Nói cách khác tư duy là sự phản ánh
hiện thực khách quan một cách khái quát và gián tiếp. Tư duy là một quá trình tâm lý, quá
trình này diễn ra trên cơ sở những thao tác tư duy nhất định. Những thao tác tư duy cơ bản
gồm: Phân tích - tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và KQH. Các thao tác này đan chéo vào
nhau, xen kẽ nhau, chứ không theo một trình tự máy móc nêu trên. Tùy theo nhiệm vụ và
điều kiện tư duy mà có sự tham gia của các thao tác tư duy, không phải nhất thiết trong bất
kì một hành động tư duy nào cũng phải thực hiện tất cả các thao tác tư duy này [ 57, tr.101].
KQH có quan hệ chặt chẽ với các thao tác tư duy khác, nhất là trừu tượng hóa. Để tìm ra
những dấu hiệu chung, những dấu hiệu bản chất thì cần phải có sự phân tích, tổng hợp, so sánh
các sự vật, hiện tượng cần khái quát. Nhất là phải trừu tượng hóa để loại bỏ những yếu tố, những
thuộc tính, những mối liên hệ, những quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố
nào cần thiết, cơ bản nhất để KQH. Trừu tượng hóa và KQH có mối quan hệ qua lại với nhau
giống như mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp. Đó là mối quan hệ qua lại mật thiết với nhau,
tạo thành sự thống nhất không thể tách rời - Trừu tượng hóa được tiến hành theo phương hướng
của KQH, còn KQH được thực hiện trên kết quả của trừu tượng hóa [16, tr.165].
+ Khái quát hóa được xem như là sản phẩm của hoạt động tư duy:
KQH phản ánh những dấu hiệu chung và những thuộc tính chung của sự vật, hiện
tượng, chính vì thế KQH được coi là sản phẩm của tư duy. Trong KQH ngôn ngữ có vai trò
quan trọng, từ không chỉ gọi tên một cách đơn giản sự vật này hay sự vật kia, mà nó còn
tách ra trong những sự vật ấy các dấu hiệu xác định để căn cứ theo đó mà quá trình KQH
các sự vật được thực hiện. Các nhà tâm lý học nhấn mạnh "Cái chung được KQH thường
được kí hiệu bằng từ ngữ và gắn nó với các sự vật, hiện tượng có cái chung đó. Do đó,
không có ngôn ngữ thì không thể có tư duy khái quát, KQH là sản phẩm của tư duy ngôn
ngữ " [16, tr.155].
14


L.X.Vưxgốtki cũng đã chỉ ra "Từ ngữ không liên quan đến một đối tượng riêng biệt

nào đó mà có quan hệ với một nhóm hay một lớp đối tượng. Nhờ vậy, mỗi từ thể hiện sự
khái quát ẩn. Bất cứ từ ngữ nào cũng khái quát và theo quan điểm tâm lý học, nghĩa của từ
trước hết là sự khái quát " [59, tr.98].
Theo V.X Mukhina: "Cơ sở của các khái quát hóa là sự lĩnh hội ngôn ngữ vì nghĩa
cuả các từ mà người lớn dạy trẻ hiểu và sử dụng, luôn luôn chứa đựng sự khái quát" [38,
tr.160].
Như vậy, KQH dưới góc độ tâm lý học vừa là sản phẩm của tư duy vừa là thao tác của
tư duy. Đề tài của chúng tôi đi theo hướng KQH là thao tác của tư duy.
1.2.2. Quá trình hình thành và phát triển khái quát hóa:
Các công trình nghiên cứu của L.X.Vưgốtxki, X.L.Rubinstein, V.V.Đavưđôp…đã chỉ
ra con đường hình thành hai dạng KQH trong hoạt động tư duy của con người: KQH kinh
nghiệm và KQH lý luận [55], [59].
KQH kinh nghiệm và KQH lý luận là hai dạng KQH tương ứng với hai trình độ tư duy
khác nhau của con người: Tư duy trực quan hình tượng và tư duy trừu tượng logic [55].
+ Khái quát hóa kinh nghiệm:
Từ điển Tâm lý học, tác giả PGS.TS Vũ Dũng đã định nghĩa: "Khái quát hoá kinh
nghiệm là sự khái quát được xây dựng trên những thuộc tính của sự vật và hiện tượng đã
quan sát được một cách trực tiếp hoặc đã trải qua" [10, tr.326].
Khái quát kinh nghiệm diễn ra bằng thao tác phân tích - tổng hợp, so sánh để tách ra
các dấu hiệu chung, giống nhau ở nhiều sự vật, hiện tượng. Quá trình này đi từ cái cụ thể,
riêng lẻ đến cái chung. Kết quả của KQH kinh nghiệm chủ yếu là cho ta cái chung cảm tính,
bề ngoài, đôi khi cũng phát hiện những cái chung bản chất hơn của các sự vật, hiện tượng
nhưng chưa đầy đủ rõ ràng. Sản phẩm của KQH kinh nghiệm cho ta các khái niệm kinh
nghiệm hay các khái niệm đơn giản. Các khái niệm này thực chất là các biểu tượng chung,
nó là kết quả của KQH tri giác và biểu tượng về rất nhiều sự vật và hiện tượng cùng loại
[55, tr.26].
Khả năng KQH kinh nghiệm đã được hình thành ở lứa tuổi trước khi đến trường phổ
thông, tuy nhiên, lứa tuổi tiểu học vẫn còn có trẻ nhạy cảm đối với sự phát triển của khả
năng KQH kinh nghiệm.
Các công trình nghiên cứu của A.A.Liublinxkaia, L.X.Vưgotxki…xác định những khái

15


quát đầu tiên ở trẻ hình thành trong quá trình hành động với đồ vật, trong quá trình trẻ làm
quen với thực tiễn xung quanh. Các nghiên cứu này cũng cho thấy sự khái quát của trẻ được
hình thành trong quá trình giải quyết hàng loạt những nhiệm vụ thực tiễn giống nhau nhưng
không đồng nhất với nhau. Khi trẻ chưa biết nói, trẻ hành động trực tiếp với đồ vật - đồ
dùng. Bản thân công dụng, chức năng của đồ vật cũng bao hàm sự khái quát. Trẻ học sử
dụng những đồ vật khác nhau có những dấu hiệu giống nhau để thực hiện những hành động
cùng một loại, tức là học KQH theo thuộc tính giống nhau của sự vật.
Quá trình hình thành những khái quát có liên quan trực tiếp với việc biến đổi từ ngữ - tín
hiệu của hệ thống tín hiệu thứ I chuyển thành tín hiệu của hệ thống tín hiệu thứ II - Ngôn ngữ.
Khi trẻ lĩnh hội được lời nói và cách mà người lớn diễn đạt để nói các đồ vật và các hành động thì
lúc đó ở trẻ hình thành những phương thức hành động khái quát và sự KQH bằng lời. Trẻ gọi tên
nhóm các đồ vật theo sự giống nhau bên ngoài (KQH theo những dấu hiệu bề ngoài). Dần dần
KQH hình thành ở trẻ trong hành động với đồ vật và được cố định bằng lời nói trở nên những
khái quát hoàn hảo hơn lúc đầu. Khi hành động chuyển sang thành ngôn ngữ, các thuộc tính
chung của sự vật hiện tượng biến thành nghĩa của từ. Các từ luôn chỉ ra mối liên hệ qua lại giữa
các sự vật và bao giờ cũng biểu hiện sự nhận thức khái quát về một loại quan hệ nhất định tồn tại
giữa các sự vật và hiện tượng trong thế giới xung quanh trẻ. Ở trẻ, mức độ khái quát phụ thuộc
vào vốn kinh nghiệm của bản thân mỗi đứa trẻ, đối với một số đối tượng thường gặp thì trẻ sẽ có
thể tách ra những khía cạnh, thuộc tính khác nhau và giống nhau dễ dàng hơn, còn đối với những
đối tượng ít gặp hơn thì trẻ thực hiện hành động KQH sẽ khó khăn hơn.
Như vậy, đối với trẻ em ở lứa tuổi MN, để hình thành KQH trước hết cần hình thành
khả năng KQH bằng hành động sau đó là khái quát bằng ngôn ngữ. Hình thành KQH cho trẻ
rất cần chú ý về mặt ngôn ngữ, cần cho trẻ luyện tập khái quát bằng lời, bằng ngôn ngữ.
Theo J. Piaget, ngôn ngữ có ba ưu thế so với hành động vật chất: 1) Hành động bằng tay
diễn ra với tốc độ chậm hơn nhiều so với lời mô tả; 2) Hành động bằng tay bị hạn chế bởi không
gian chật hẹp và thời gian trực tiếp, trong khi đó nhờ ngôn ngữ, tư duy dễ dàng vượt ra khỏi giới
hạn đó. 3) Hành động bằng tay diễn ra tuần tự từng tí, từng tí một, còn ngôn ngữ thì cho ta biểu

tượng về toàn bộ [51].
Đối với trẻ 2-3 tuổi, tư duy trực quan hành động đang chiếm ưu thế, vì vậy phải luyện tập
và phát triển khả năng KQH bằng hành động. Giai đoạn này tập cho trẻ biết tìm ra đặc điểm
giống nhau bên ngoài của các sự vật để phân nhóm, phân loại sự vật. Trẻ từ 4-6 tuổi, tư duy trực
quan hình tượng phát triển mạnh, đặc biệt ở MGL ngôn ngữ mạch lạc đã phát triển nên cần phát
16


triển khả năng KQH bằng ngôn ngữ.
Tóm lại, sự phát triển khả năng khái quát của trẻ MN đi từ thấp lên cao, trẻ khái quát bằng
hành động cao hơn là khái quát bằng ngôn ngữ, khái quát dựa theo dấu hiệu chung giống nhau
bên ngoài đến KQH dựa vào dấu hiệu chung bản chất hơn.
+ Khái quát hóa lý luận:
Nét đặc trưng của KQH lý luận là sự khái quát các tính chất bên trong của đối tượng,
tức là khái quát các tính chất hay các đặc điểm chung của đối tượng mà chủ thể không trực
tiếp tri giác được. Khái quát lý luận được thực hiện nhờ khái niệm, trong đó chỉ quan tâm
đến những cái bản chất nhất và bỏ qua những cái riêng biệt. KQH lý luận dựa trên sự phân
tích và trừu tượng hóa các mối liên hệ mang tính tất yếu, quy luật, bản chất của các sự vật,
hiện tượng khác nhau. KQH lí luận đặc trưng cho tư duy lý luận. Khả năng khái quát lý
luận được hình thành đặc biệt mạnh ở lứa tuổi thiếu niên và thanh niên [55].
Cả hai dạng KQH nói trên đều đóng vai trò quan trọng trong hoạt động tư duy cuả con
người. Tuy nhiên đối với trẻ MN, KQH kinh nghiệm là dạng KQH phù hợp với trình độ tư
duy của trẻ. Điều này được thể hiện rõ trong đặc điểm khả năng KQH của trẻ.
1.2.3. Đặc điểm KQH của trẻ MN:
Các công trình tâm lý học nghiên cứu về tư duy [8], [9], [37], [39], [55, tr.28] cho thấy:
KQH của trẻ được hình thành và phát triển cùng với các hình thức tư duy khác nhau ở mỗi độ
tuổi, đặc biệt là sự phát triển KQH của trẻ có liên quan chặt chẽ với sự phát triển ngôn ngữ
của trẻ. Ở mỗi độ tuổi trẻ có kiểu tư duy đặc trưng khác nhau, đặc điểm phát triển ngôn ngữ
khác nhau vì vậy khả năng KQH cũng khác nhau.
Theo các nhà Tâm lí học, trẻ 2-3 tuổi có khả năng tư duy trực quan - hành động, bắt đầu

hình thành kiểu tư duy trực quan hình tượng. Ở giai đoạn này, KQH của trẻ bắt đầu xuất hiện
trên cơ sở phân tích - tổng hợp, so sánh các đối tượng cùng loại, trừu xuất những đặc điểm
riêng lẻ và khái quát các đặc điểm chung giống nhau của tất cả các đối tượng. KQH ban đầu
của trẻ có tính chất độc đáo, khi quan sát các sự vật hiện tượng xung quanh, trẻ chú ý đến
những nét bên ngoài trực tiếp đập vào mắt trẻ, trẻ khái quát những nét đó theo những đặc
điểm giống nhau bên ngoài giữa chúng. Ví dụ trẻ 2 tuổi biết chọn những vật màu xanh bỏ vào
rổ màu xanh, những vật màu đỏ bỏ vào rổ màu đỏ. Trẻ 3 tuổi trẻ biết chọn con rùa to thả vào
hồ to, chọn con rùa nhỏ thả vào hồ nhỏ. Giai đoạn 2-3 tuổi, trẻ chưa có khả năng phân tích
những đặc điểm bản chất bên trong của sự vật để KQH mà chủ yếu trẻ thực hiện hành động
17


KQH dựa vào đặc điểm chung giống nhau bên ngoài [55, tr.28].
Đến 4 - 6 tuổi, lứa tuổi mẫu giáo nhỡ và MGL vốn kinh nghiệm, vốn biểu tượng đã trở
nên phong phú, ngôn ngữ phát triển nên tư duy của trẻ được chuyển từ “bình diện bên
ngoài” vào “bình diện bên trong”. Giai đoạn lứa tuổi này kiểu tư duy trực quan hình tượng
được hình thành và phát triển mạnh mẽ [50]. Trẻ biết dựa vào những biểu tượng đã có trong
đầu, suy nghĩ ngầm ở trong đầu để giải quyết các nhiệm vụ của bài tập hay trò chơi. Nhờ
kiểu tư duy mới - tư duy trực quan hình tượng phát triển mà KQH của trẻ MGL cũng được
phát triển mạnh. Trẻ MGL đã bắt đầu học được cách tách biệt dấu hiệu chung chủ yếu hơn
của đối tượng để hợp nhất chúng vào theo nhóm, theo loại. Cùng với sự phát triển của ngôn
ngữ, trẻ dần chuyển từ KQH dựa vào dấu hiệu chung bên ngoài sang KQH dựa theo dấu
hiệu chung bản chất hơn (Chất liệu, chức năng, công dụng, loại, dạng, trẻ biết khái quát theo
các biểu tượng đã hình thành ở trong đầu…). Trẻ biết khái quát sự vật, hiện tượng dựa vào
dấu hiệu chung bản chất hơn, biết bỏ qua những thuộc tính thứ yếu, kém bản chất hơn [9,
tr.20], [37, tr. 29]. Nhờ tư duy và ngôn ngữ của trẻ MGL phát triển mạnh nên khả năng
KQH của trẻ MGL cao hơn hẳn so với trẻ ấu nhi và mẫu giáo bé. Trẻ MGL không chỉ biết
tìm ra dấu hiệu chung giống nhau để phân nhóm, phân loại sự vật, mà còn biết dùng ngôn
ngữ để giải thích hành động phân nhóm, phân loại và biết dùng từ khái quát để gọi tên
nhóm.

Theo các nhà tâm lý học, KQH của trẻ MN diễn ra ở các mức độ như sau:
 Theo N.H. Savakin [ 37, tr.20], các mức độ phát triển KQH của trẻ lứa tuổi vườn trẻ
và mẫu giáo theo thứ tự như sau:
- Khái quát trực quan trên cơ sở tính chất chung của các dấu hiệu bên ngoài đập vào
mắt.
- Khái quát những sự vật có ý nghĩa trên cơ sở bằng từ chỉ tên gọi.
- Khái quát trên cơ sở tách riêng một dấu hiệu chung cho các đối tượng khác nhau,
nhưng chưa phải là dấu hiệu bản chất.
- Khái quát trên cơ sở tính chất chung của các dấu hiệu cơ bản được trẻ tách riêng ra
trong các đối tượng khác nhau.
Theo quan điểm trên, khả năng KQH của trẻ phát triển từ thấp lên cao, từ mức độ KQH dựa
theo dấu hiệu chung giống nhau bên ngoài đến mức độ KQH dựa theo dấu hiệu chung giống nhau
bản chất hơn. Trẻ MGL đã biết KQH dựa vào dấu hiệu chung bản chất hơn, nghĩa là trẻ MGL đã có
khả năng KQH ở mức 3 và mức 4 theo quan điểm trên, tuy nhiên đôi lúc trẻ vẫn còn nhầm lẫn giữa
18


dấu hiệu bản chất và không bản chất.
 Theo L.X. Vưgotxki [59], sự phát triển KQH của trẻ MG diễn ra trong mối quan hệ
với sự phát triển ngôn ngữ và theo các cấp độ sau:
- Ở trình độ lộn xộn: các tổ hợp được hình thành không hoàn chỉnh, hỗn độn theo dấu
hiệu ngẫu nhiên nào đó không liên quan với nhau về nguồn gốc bên trong và quan hệ giữa
các bộ phận.
- Ở trình độ tổ hợp: sự liên kết diễn ra theo các ấn tượng cụ thể, có cấu trúc giống các
bộ sưu tập: các đối tượng bổ sung cho nhau theo một dấu hiệu chung nào đó để tạo thành
một thể trọn vẹn.
- Ở trình độ tiền khái niệm: sự liên kết và lựa chọn các đối tượng vào một nhóm đã
theo một dấu hiệu chung nào đó.
Theo quan điểm trên trẻ MGL có khả năng KQH ở mức độ 2 và mức độ 3.
 Theo L. Giưnhicova, sự phát triển KQH của trẻ MGL diễn ra theo cơ chế chuyển

dần vào trong:
- Ở giai đoạn 1: các hành động khái quát thực tiễn được trẻ tiến hành nhưng chưa xác
định được dấu hiệu chung và chưa tìm được từ ngữ để thực hiện tách nhóm. Đây là giai
đoạn tổng hợp đơn giản.
- Ở giai đoạn 2: việc gọi tên cho nhóm được trẻ thực hiện nhưng chưa dùng từ ngữ
chính xác (thường gọi bằng tên của sự vật cụ thể nào đó). Đây là giai đoạn khái quát trực
quan cụ thể.
- Ở giai đoạn 3: Trẻ biết dùng tên gọi chung cho cả nhóm sau khi thực hiện hành động
khái quát.
- Ở giai đoạn 4: Trẻ đã biết gọi tên chung của nhóm trước khi thực hiện hành động
phân nhóm, nhưng tên chung được gọi lại là tên của sự vật cụ thể trong nhóm.
- Ở giai đoạn 5: Giai đoạn này là giai đoạn kế thừa của giai đoạn 4, trẻ đã biết gọi tên
chung của nhóm trước khi thực hiện hành động phân nhóm nhưng ở giai đoạn cao nhất của
sự phân loại này là trẻ biết dùng các từ khái quát ở cấp độ loại, dạng [55, tr.31].
Theo các mức KQH đã phân chia như trên, trẻ MGL đã có khả năng KQH theo dấu hiệu
chung như lọai, dạng và biết dùng khái quát để gọi tên chung cho nhóm.
 Theo F.I. Fratkina [37, tr. 31], sự phát triển KQH của trẻ MGL diễn ra trên các mức
độ như sau:
- Theo mối liên hệ ngẫu nhiên.
19


- Theo sự gần nhau.
- Theo bộ sưu tập.
- Theo chức năng được tách ra.
- Theo vật liệu.
- Theo loại, dạng của đối tượng.
Các mức KQH trên được phát triển từ thấp lên cao, đầu tiên trẻ khái quát theo mối liên
hệ ngẫu nhiên, tức là trẻ chưa biết tìm ra dấu hiệu chung của các sự vật, chưa biết gộp các

đối tượng theo dấu hiệu chung đó mà xếp nhóm các đối tượng một cách ngẫu nhiên theo
cảm tính của mình (Mức này có ở tuổi hài nhi). Từ 2-3 tuổi trẻ đã biết tìm ra dấu hiệu chung
giống nhau để phân nhóm sự vật (Mức 2). Từ 4-6 tuổi, đặc biệt là trẻ MGL(5-6 tuổi) trẻ đã
biết KQH theo bộ sưu tập, theo dấu hiệu chung về công dụng, chức năng, về loại, dạng.
(Mức 3, 4, 5, 6).
Các kết quả nghiên cứu trên đã cho thấy, mức độ KQH của trẻ mẫu giáo chịu ảnh
hưởng và phụ thuộc trực tiếp vào các yếu tố sau:
 Mức độ quen thuộc của trẻ với sự đa dạng của các sự vật trong nhóm.
 Sự hiểu biết về từ mà trẻ khái quát các sự vật trong nhóm.
 Khả năng tách các dấu hiệu chung bên ngoài hay các dấu hiệu bên trong làm cơ sở
cho việc KQH.
 Phụ thuộc vào việc rèn luyện và phát triển khả năng KQH cho trẻ ở trường mầm
non [55, tr.33].
Tóm lại, giai đoạn lứa tuổi MGL (5-6 tuổi), tư duy của trẻ là tư duy trực quan hình
tượng, vì vậy KQH của trẻ mới chỉ ở trình độ tiền khái niệm. Khả năng KQH của trẻ phát
triển cùng với sự phát triển tư duy và ngôn ngữ của trẻ.
1.2.4. Khả năng khái quát hóa và khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi)
1.2.4.1. Khả năng khái quát hóa
Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ (1997), "Khả năng là cái có thể xuất hiện,
có thể xảy ra trong điều kiện nhất định" [49, tr.470].
Một định nghĩa khác: "Khả năng là cái vốn có về vật chất và tinh thần để có thể làm
được việc gì đó" [33, tr.27].
Khả năng là tiềm năng của một cá nhân giúp cho người đó thành công trong việc thực
hiện một công việc, một hành động nào đó trong cuộc sống. Đây là cái mà chính cá nhân
20


không biết, ý thức cá nhân không ý thức được nhưng lại được lưu giữ trong não và trong
một điều kiện phù hợp sẽ được bộc lộ.
Từ các nội dung trên và dựa vào khái niệm KQH, chúng tôi đưa ra khái niệm về khả

năng KQH như sau: Khả năng khái quát hóa là tiềm năng của cá nhân giúp cho người đó biết
dùng hành động trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm hay một loại
dựa trên cơ sở chúng có những thuộc tính chung giống nhau.
Thuộc tính chung giống nhau, có 2 thuộc tính chung: Thuộc tính chung giống nhau
bên ngoài và thuộc tính chung giống nhau bản chất. Khả năng KQH của cá nhân biểu hiện ở
mức độ KQH của cá nhân. Cá nhân đó có khả năng KQH dựa vào dấu hiệu chung bên ngoài
hay KQH dựa vào dấu hiệu chung bản chất.
1.2.4.2. Khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi)
Khả năng khái quát hóa của trẻ MGL là tiềm năng của cá nhân mỗi trẻ giúp cho trẻ
đó thực hiện thành công hành động hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm
hay một loại theo dấu hiệu chung nào đó ở mức độ khác nhau.
Như vậy, khả năng KQH của trẻ MGL thể hiện ở việc trẻ đã thực hiện được thành
công hành động KQH ở mức độ nào, mức độ KQH các sự vật, hiện tượng bằng hành động
hay đã có khả năng KQH bằng ngôn ngữ ? KQH bằng hành động là trẻ mới chỉ dừng ở mức
độ biết tìm ra những dấu hiệu hay thuộc tính giống nhau giữa các sự vật và phân nhóm, loại
sự vật theo dấu hiệu chung đó, trẻ chưa biết giải thích tại sao mình lại xếp các vật đó vào
cùng một nhóm. KQH bằng ngôn ngữ là trẻ đã thực hiện được việc phân nhóm, loại theo
dấu hiệu chung nào đó, biết giải thích tại sao mình lại xếp những vật đó vào một nhóm khi
được hỏi và trẻ đã biết dùng từ khái quát để gọi tên chung của nhóm. Khả năng KQH của trẻ
MGL còn thể hiện ở chỗ trẻ đã thực hiện thành công hành động KQH theo dấu hiệu chung
giống nhau bên ngoài hay đã thực hiện thành công hành động KQH dựa vào dấu hiệu chung
bản chất hơn. Như vậy khả năng KQH của trẻ MGL được thể hiện ở mức độ KQH của trẻ.
Đề tài của chúng tôi nghiên cứu mức độ KQH của trẻ theo hướng thứ nhất.
1.2.5. Tiêu chí đánh giá khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi):
Dựa trên đặc điểm KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi), những biểu hiện về khả năng KQH
của trẻ mẫu giáo, dựa vào quá trình hình thành và phát triển KQH của trẻ MG chúng tôi đưa
ra các tiêu chí sau đây để đánh khả năng KQH của trẻ MGL (5-6 tuổi):
- Tiêu chí 1: Trẻ đã thực hiện được hành động phân nhóm, phân loại các sự vật dựa
21

theo dấu hiệu chung nào đó hay chưa ?
- Tiêu chí 2: Trẻ đã thực hiện được hành động phân nhóm, phân loại các sự vật dựa theo
dấu hiệu chung nào đó và giải thích được hành động phân nhóm, phân loại đó.
- Tiêu chí 3: Trẻ thực hiện được hành động phân nhóm, phân loại các sự vật, giải thích
được hành động phân nhóm, phân loại đó và trẻ biết dùng từ mang tính khái quát để gọi tên
nhóm.
1.2.6. Mức độ KQH của trẻ mẫu giáo lớn (5 - 6 tuổi):
Dựa theo tiêu chí trên, chúng tôi chia các mức độ KQH của trẻ MGL(5-6 tuổi) như
sau:
- Mức độ 1: Trẻ chưa thực hiện được hành động phân nhóm, phân loại sự vật dựa theo
dấu hiệu chung nào đó của các sự vật.
- Mức độ 2: Trẻ đã thực hiện được hành động phân nhóm, phân loại các sự vật theo dấu
hiệu chung nào đó, nhưng chưa giải thích được hành động phân nhóm, phân loại của mình,
chưa biết sử dụng từ khái quát để gọi tên chung cho nhóm.
- Mức độ 3: Trẻ đã thực hiện hành động phân nhóm, phân loại các sự vật theo dấu hiệu
chung nào đó, giải thích đượchành động phân nhóm, phân loại của mình, nhưng chưa biết
sử dụng từ khái quát để gọi tên chung cho nhóm.
- Mức độ 4: Trẻ thực hiện được hành động phân nhóm, phân loại các sự vật theo dấu
hiệu chung nào đó, giải thích được hành động phân nhóm, phân loại của mình và sử dụng
đúng từ khái quát để đặt tên chung cho nhóm.

1.3. Những vấn đề lí luận về hoạt động vui chơi và TCHT đối với sự phát triển
trí tuệ nói chung và KQH nói riêng của trẻ MGL(5-6 TUỔI):
1.3.1. Khái niệm và đặc điểm của hoạt động vui chơi:
1.3.1.1. Khái niệm hoạt động vui chơi:
Vào tuổi mẫu giáo, trẻ có nhiều hình thức hoạt động phong phú nhưng vui chơi mà đặc
biệt là trò chơi đóng vai theo chủ đề là hoạt động chủ đạo của trẻ. Vui chơi là hoạt động chủ
đạo không phải do trẻ mẫu giáo dành nhiều thời gian cho nó, mà chính là trò chơi đã gây ra
những biến đổi về chất trong tâm lý của trẻ, nó chi phối toàn bộ đời sống tâm lý của trẻ và

các dạng hoạt động khác [51]. Dựa vào vai trò của hoạt động vui chơi đối với sự phát triển
tâm lý của trẻ MG, chúng ta có thể đưa ra định nghĩa hoạt động vui chơi như sau:
22


Hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo, khi tham gia vào trò chơi
trẻ được thỏa mãn nhu cầu vui chơi và được phát triển toàn diện đời sống tâm lý của trẻ.
Nếu dựa vào đặc điểm của hoạt động vui chơi, chúng ta có thể đưa ra định nghĩa như
sau: [55, tr.38].
Chơi là hoạt động tự nguyện, ham thích của người chơi trong một hoạt động hoặc
trong một trò chơi và đem lại cho người chơi trạng thái vui vẻ, phấn khích, thoải mái. Động
cơ của hoạt động chơi luôn nằm ở quá trình thực hiện hành động chứ không nằm ở kết quả
của hành động.
1.3.1.2. Đặc điểm cuả hoạt động vui chơi:
Theo Nguyễn Ánh Tuyết và nhiều nhà tâm lý học khác [51, tr.222] thì hoạt động vui
chơi có những đặc điểm như sau:
- Khác với hoạt động học tập, hoạt động vui chơi là dạng hoạt động không mang tính
bắt buộc mà mang tính tự nguyện cao. Bởi vì chơi không phải là hoạt động đòi hỏi phải tạo
ra sản phẩm hay tạo ra kết quả. Động cơ của hoạt động vui chơi nằm ngay chính quá trình
chơi chứ không phải nằm ở kết quả, vì vậy, nếu trò chơi hấp dẫn thì trẻ tích cực chơi, nếu
trò chơi không hấp dẫn thì trẻ không chơi.
- Hoạt động vui chơi là hoạt động mang tính tự lập và tính sáng tạo của trẻ, trẻ tự lập
và sáng tạo trong việc tạo ra môi trường chơi và xây dựng nội dung chơi. Chính vì vậy khi
tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ GV cần phải phát huy tính tự lập và sáng tạo cho trẻ,
không nên làm thay trẻ. Tuy nhiên ở lứa tuổi mẫu giáo nhỏ và lớn khác nhau thì biện pháp
để phát huy tính tự lập cũng phải khác nhau.
- Hoạt động vui chơi mà đặc biệt là trò chơi đóng vai theo chủ đề đòi hỏi phải có sự
phối hợp giữa các thành viên trong trò chơi với nhau. Trẻ mẫu giáo, đặc biệt là MGL có
nhu cầu muốn chơi với nhau, chơi cùng nhau và trò chơi đóng vai theo chủ đề nó phản ánh
các quan hệ xã hội, chính vì vậy, khi tổ chức hoạt động vui chơi phải tổ chức cho trẻ được

phối hợp với nhau để chơi.
- Hoạt động vui chơi của trẻ MG là hoạt động mang tính kí hiệu tượng trưng. Thể hiện
khi chơi trẻ phải chơi trong hoàn cảnh giả vờ nên trẻ phải dùng hành động tượng trưng và
vật tượng trưng. Nhờ dùng hành động tượng trưng và vật tượng trưng mà tư duy và tưởng
tượng sáng tạo của trẻ được phát triển mạnh.

23