Tìm hiểu việc sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn khoa học lớp 5

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA TIỂU HỌC
----------

PHAN THỊ THẢO

Tìm hiểu việc sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn
đề trong dạy học mơn Khoa học lớp 5

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

SƯ PHẠM TIỂU HỌC

1


Lời cảm ơn
Để đạt được những kết quả ban đầu của khóa luận, ngồi sự
cố gắng, nỗ lực của bản thân, cịn có sự hướng dẫn tận tình của
giảng viên hướng dẫn. Qua đây, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc
đến cô giáo Thạc sĩ Nguyễn Phan Lâm Quyên – Giảng viên khoa Giáo
dục Tiểu học – Mầm non trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng, đã tạo
điều kiện, tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, để tơi hồn thành khóa
luận này.
Tơi cũng xin chân thành cảm ơn q thầy cô giáo trong khoa
Giáo dục Tiểu học – Mầm non trường Đại học sư phạm Đà Nẵng,
các bạn sinh viên lớp 09STH1 đã giúp đỡ, tạo điều kiện để tơi hồn
thành đề tài này.
Tơi cũng xin gửi lời cảm ơn tới tập thể giáo viên, học sinh
trường tiểu học Hải Vân đã tạo mọi điều kiện cho tôi trong suốt thời

gian thực hiện đề tài.
Cuối cùng, tôi vô cùng cảm ơn gia đình và bạn bè thân thiết đã
ln động viên, khích lệ để tơi hồn thành đề tài này.
Do lần đầu tiên nghiên cứu khoa học, kinh nghiệm cũng như
năng lực của bản thân còn hạn chế, vậy nên khóa luận khơng thể
khơng tránh khỏi thiếu sót. Kính mong nhận được sự đóng góp ý
kiến từ phía các thầy, cô giáo và các bạn để đề tài được hoàn thiện
hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, tháng 5 năm 2013
Sinh viên
Phan Thị Thảo

2


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, đất nước ta đang bước vào thời kì đẩy mạnh sự nghiệp cơng
nghiệp hóa- hiện đại hóa, nền kinh tế nước ta đang từng bước phát triển mạnh.
Để đáp ứng được u cầu phát triển đó địi hỏi ngành Giáo dục và Đào tạo phải
đổi mới mạnh mẽ. Trong nghị quyết trung ương 2 khóa VIII (12/1996) luật
Giáo dục đã quy định rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng
lớp học, từng môn học, bồi dưỡng năng lực tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú trong
học tập cho học sinh”( Luật giáo dục, khoản 2, điều 24).
Trong chương trình dạy học nói chung, tiểu học nói riêng đã áp dụng một
số phương pháp, hình thức dạy học tích cực nhằm phát huy tính chủ động sáng

tạo của học sinh trong đó có phương pháp dạy học nêu vấn đề. Dạy học nêu vấn
đề là phương pháp dạy học giúp cho học sinh nắm được phương pháp đi tới tri
thức, giúp học sinh phát triển tư duy sáng tạo và có khả năng vận dụng tri thức
vào tình huống mới. Đồng thời hình thành ở học sinh nhân cách có khả năng
sáng tạo thực sự, góp phần rèn luyện trí thơng minh cho học sinh và rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thục tiễn. Phương pháp này đưa học sinh vào các
tình huống có vấn đề và giải quyết các tình huống vấn đề đó để tìm ra kiến thức
mới, khắc sâu và dần hình thành năng lực tự giải quyết vấn đề.
Học sinh tiểu học hiếu động thích tìm tịi, khám phá ra cái mới. Khi học
sinh tự tìm ra cái mới, phát hiện ra một vấn đề mới lạ các em sẽ thấy rất vui
sướng, phấn khích và ghi nhớ rất lâu từ đó sẽ tạo được động cơ và động lực thúc
đẩy quá trình học tập, chiếm lĩnh tri thức của các em. Chính vì vậy, phương
pháp dạy học nêu vấn đề phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học
nói chung và học sinh lớp 5 nói riêng. Do đó, trong q trình dạy học giáo viên
phải ln tạo ra các tình huống mới, tình huống mâu thuẫn và các tình huống
thực tiễn trong cuộc sống để lơi cuốn sự tập trung, chú ý, thúc đẩy tính tích cực,
3


chủ động, sáng tạo và tự giác hoạt động của các em nhằm đảm bảo học sinh có
thể tự tìm tòi kiến thức để tạo động lực học tập.
Khoa học là môn học về các sự vật, hiện tượng tự nhiên, tài nguyên thiên
nhiên, về cơ thể và sức khỏe của con người và các dạng năng lượng thường gặp
hằng ngày. Những sự vật, hiện tượng tự nhiên gần gũi, quen thuộc với các em
nên khi tham gia vào xây dựng bài các em sẽ tích cực phát biểu xây dựng bài
học. Môn Khoa học là môn dễ khơi dậy và đưa các em vào các tình huống có
vấn đề. Với học sinh lớp 5, khả năng tư duy trừu tượng các em đã phát triển nên
khi sử dụng phương pháp dạy học vấn đề vào dạy học sẽ phát huy được tính chủ
động, sáng tạo, tự giác và năng lực tự học của các em.
Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học quan trọng để phát huy tính

tích cực, sáng tạo của HS. Tuy nhiên hiện nay, việc vận dụng phương pháp nêu
vấn đề vào dạy học nói chung và vào mơn Khoa học nói riêng chưa thực sự hiệu
quả, giáo viên còn lúng túng khi xây dựng các tình huống có vấn đề, chưa phát
huy đầy đủ tính tích cực, chủ động của học sinh.
Xuất phát từ những lí do trên, tơi chọn đề tài “ Tìm hiểu việc sử dụng
phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn Khoa học lớp 5” để làm
khóa luận của mình.
2. Lịch sử vấn đề
Nghiên cứu về phương pháp dạy học nêu vấn đề chúng ta có thể kể đến các
tài liệu sau đây:
Vào những năm 70 của thế kỷ XIX, các nhà khoa học về xã hội như: M.M
Xtaxiulevct, N.A Rôgiơcôp, X.P Bantalon, M.A Rưpnicova,… và các nhà khoa
học tự nhiên như A.IA Giecđơ, B.E Raicôp, H.E Amxtơrong… đã nêu lên
phương án tìm tịi phát kiến (ơrixtic) trong dạy học nhằm hình thành năng lực
nhận thức cho học sinh bằng cách lôi cuốn các em tự lực tham gia vào quá trình
hoạt động tìm kiếm tri thức, phân tích các hiện tượng, làm các bài mới mà trước
đây chưa hề làm và nội dung có chứa đựng những khó khăn nhất định.
Cuốn “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học” của A.M
Macchiuskin, NXB Đại học sư phạm Hà Nội, 1978. Tác giả đã tập trung nghiên
4


cứu sâu vấn đề cốt lõi của dạy học giải quyết vấn đề đó là các tình huống có vấn
đề. Ông nêu được các khái niệm cơ bản liên quan đến tình huống có vấn đề
trong dạy học, những nhiệm vụ cơ bản và vai trò của giáo viên đối với quá trình
dạy học giải quyết vấn đề.
Theo I. IA. Lecne với cuốn “Dạy học nêu vấn đề” do Phan Tất Đắc dịch,
NXB Giáo dục, 1997. Ông đã nêu lên được nguồn gốc, khái niệm của dạy học
nêu vấn đề, chức năng và các tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả, các dạng dạy học
nêu vấn đề và tác giả cũng đã trình bày tính nêu vấn đề trong tồn bộ hệ thống

dạy học.
Theo V.Ơkơn - nhà giáo dục học nổi tiếng của Ba Lan với “Những cơ sở
của việc dạy học nêu vấn đề”,NXB trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 1968. Tác
giả đã nêu lên được cơ sở lí luận của phương pháp dạy học nêu vấn đề.
Theo I.F.Kharlamôp với cuốn “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh
như thế nào” do Đỗ Thị Trang và Nguyễn Ngọc Quang dịch, NXB Giáo dục,
1978. Tác giả đã nêu lên định nghĩa về dạy học nêu vấn đề, tình huống có vấn
đề và đưa ra các biện pháp logic để giải quyết nhiệm vụ nhận thức.
Trên tạp chí giáo dục đã đăng tải các bài của các tác giả: Vũ Văn Tảo,
Nguyễn Khánh Bằng, Nguyễn Cảnh Toàn,… về PPDH này. Tuy nhiên các tác giả
đều viết về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học ở nhà trường phổ
thông và đại học. Kế thừa những kết quả đã được nghiên cứu về phương pháp dạy
học giải quyết vấn đề, tác giả Nguyễn Kỳ đã nghiên cứu việc áp dụng phương
pháp dạy học này ở Tiểu học, bước đầu được tiến hành thực nghiệm ở một số mơn
như Tốn, Tự nhiên và Xã hội, Đạo đức.
Theo Phan Trọng Ngọ với cuốn “Dạy học và phương pháp dạy học trong
nhà trường” NXBGD, ông đã nghiên cứu về khái niệm, quy trình, các bước của
dạy học giải quyết tình huống có vấn đề và cơ sở tâm lí học cũng như chức năng
của giáo viên trong dạy học bằng tình huống.
Theo PGS.TS Phó Đức Hịa với cuốn “Dạy học tích cực và cách tiếp cận
trong dạy học Tiểu học” NXB ĐHSP, ông đã đưa ra bản chất của dạy học nêu

5


và giải quyết vấn đề, cấu trúc và quy trình giải quyết tình huống có vấn đề và
đưa ra một số tình huống có vấn đề trong mơn Khoa học lớp 4.
Như vậy, ta thấy một số tác giả đã nghiên cứu việc sử dụng phương pháp
nêu vấn đề vào dạy học phổ thơng nói chung và tiểu học nói riêng nhưng chưa
có một tác giả nào đi sâu vào nghiên cứu môn Khoa học lớp 5. Song đây cũng là

nguồn tài liệu vô cùng quan trọng làm cơ sở cho chúng tơi nghiên cứu, tìm hiểu
về việc sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học mơn Khoa học
lớp 5.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, tìm hiểu việc sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vào
dạy học môn Khoa học lớp 5 nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
trong học tập của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Khoa
học lớp 5.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu:
Q trình dạy học mơn Khoa học lớp 5.
4.2. Đối tượng nghiên cứu:
Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học môn khoa học lớp 5.
5. Giả thuyết vấn đề
Phương pháp dạy học nêu vấn đề là một phương pháp dạy học tích cực.
Nhưng hiện nay, việc sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vào dạy học
chưa được hiệu quả. Vì vậy, nếu biết vận dụng một cách linh hoạt và hợp lý
phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học mơn Khoa học lớp 5 thì sẽ phát
huy được tính tích cực, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh và chất lượng
dạy học môn khoa học lớp 5 sẽ được nâng cao.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
môn Khoa học lớp 5.
- Phân tích đặc điểm nội dung chương trình môn Khoa học lớp 5 để xác định
khả năng vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề.
- Vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn khoa học lớp 5.
6


- Tổ chức thực nghiệm để qua đó đánh giá kết quả, kiểm nghiệm tính khả thi

của đề tài nghiên cứu.
7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu việc sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học
môn Khoa học lớp 5
8. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp đọc tài liệu
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp điều tra
-Phương pháp thống kê tốn học
- Phương pháp phân tích – tổng hợp
- Phương pháp thực nghiệm
9. Cấu trúc khóa luận
Phần mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
2. Lịch sử vấn đề
3. Mục đích nghiên cứu
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5. Giả thuyết vấn đề
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
7. Phạm vi nghiên cứu
8. Phương pháp nghiên cứu
Phần nội dung
Chương 1. Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc sử dụng phương pháp dạy
học nêu vấn đề trong dạy học mơn Khoa học lớp 5
Chương 2. Tìm hiểu việc sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy
học môn Khoa học lớp 5
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Phần kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo.

7


PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ
DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
MÔN KHOA HỌC LỚP 5.
1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1. Tổng quan về phương pháp dạy học môn Khoa học ở Tiểu học
1.1.1.1. Phương pháp dạy học
a. Khái niệm về phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học nói chung là một khái niệm trừu tượng, vì nó khơng
mơ tả những trạng thái, những tồn tại tĩnh trong thế giới hiện thực, mà chủ yếu
là mô tả phương pháp vận động trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn
của con người. Như vậy, phương pháp là cách thức, là con đường nhằm đạt
được mục định đề ra.
Phương pháp dạy học là phương pháp được xây dựng và vận dụng vào một
quá trình cụ thể - quá trình dạy học. Đây là quá trình đặc trưng bởi tính hai mặt,
nghĩa là bao gồm hai hoạt động: hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của
trò. Hai hoạt động này tồn tại và được tiến hành trong mối quan hệ biện chứng:
hoạt động dạy đóng vai trị chủ đạo, hoạt động học đóng vai trị tích cực, chủ
động.
Vậy, phương pháp dạy học là con đường để đạt được mục đích dạy học.
Có nhiều định nghĩa khác nhau về phương pháp dạy học:
 PPDH là cách thức hoạt động phối hợp, thống nhất của người dạy và
người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp hữu cơ
và thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình
dạy học.[4, Tr. 37]
 PPDH là hệ thống hành động có chủ đích, theo một trình tự nhất định của
giáo viên và học sinh nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học

sinh đảm bảo cho học sinh lĩnh hội nội dung dạy học (Danhilop, Xcatkin,
I.Ia.Lerner- 1981). [4, Tr.37]

8


 PPDH là cách thức tương tác giữa giáo viên và học sinh nhằm giải quyết
các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học (I. Uk.
Babanxki, 1983).[4, Tr. 37]
 Theo quan điểm điều khiển học, PPDH là cách thức tổ chức hoạt động
nhận thức của học sinh và điểu khiển hoạt động này.[4, Tr.37]
 Theo bản chất nội dung, phương pháp dạy học là sự vận động của nội
dung dạy học.[4, Tr.37]
Như vậy có thể hiểu phương pháp dạy học là:
+ PPDH là tổ hợp các cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong
quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực
hiện các nhiệm vụ dạy học. [4, Tr.37]
+ PPDH là cách thức hoạt động có trình tự, phối hợp, tương tác với nhau của
giáo viên và học sinh nhằm đạt được mục đích dạy. [4, Tr.37]
Nói cách khác, PPDH là hệ thống hoạt động có chủ đích, theo một trình tự
nhất định của giáo viên và học sinh nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực
hành của học sinh đảm bảo cho học sinh lĩnh hội nội dung dạy học,
Tuy chưa có một định nghĩa thống nhất về khái niệm dạy học nhưng các
tác giả đều thừa nhận phương pháp dạy học có các dấu hiệu đặc trưng sau:
- Nó phản ánh sự vận động quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạt được
mục đích đề ra.
- Nó phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường quy định.
- Nó phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh
giá kết quả hoạt động.
- Nó phản ánh cách thức trao đổi thơng tin giữa thầy và trò.

Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học
Phương pháp dạy: phương pháp tổ chức nhận thức, phương pháp điều
khiển các hoạt động trí tuệ và thực hành, phương pháp giáo dục ý thức và thái
độ đúng đắn cho học sinh.
Phương pháp học: Phương pháp nhận thức và rèn luyện để hình thành hệ
thống tri thức và kĩ năng thực hành, hình thành nhân cách người học.
9


Hai phương pháp này không tồn tại độc lập, tách rời nhau mà liên quan và
phụ thuộc nhau, chúng vừa là mục đích vừa là nguyên tố tồn tại của nhau.
b. Đặc điểm của phương pháp dạy học
 Tính khách quan và chủ quan của phương pháp dạy học
Tính khách quan: Mọi phương pháp dạy học đều xuất phát từ đối tượng, từ
đặc điểm, quy luật vận động, cấu trúc của đối tượng. Đối tượng của phương
pháp dạy học vừa là nội dung dạy học vừa là người học.
Tính chủ quan: Phương pháp dạy học do các chủ thể giáo viên và học sinh
tiến hành. Hiệu quả của phương pháp dạy học phụ thuộc vào năng lực người sử
dụng. Vì vậy, sự nhuần nhuyễn, linh hoạt và sáng tạo tính tích cực trong việc sử
dụng phương pháp dạy học là yếu tố quyết định hiểu quả dạy học.
 Tính mục đích của phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học chịu sự quy định của mục đích và nội dung dạy học.
Thực chất phương pháp dạy học là phương thức để đạt được mục đích. Do vậy
mỗi mục đích dạy học đòi hỏi phương pháp dạy học tương ứng và mỗi phương
pháp dạy học bao giờ cũng hướng tới đạt mục đích cụ thể nào đó. Khơng có một
phương pháp dạy học nào lại đạt được tất cả các mục định.
Mỗi phương pháp dạy học giúp học sinh đạt được trình độ năng lực nhất
định. Việc xác định mục đích hình thành năng lực ở học sinh để chọn phương
pháp dạy học phù hợp là điều rất quan trọng.
 Phương pháp dạy học gắn liền với nội dung dạy học

Hêghen đã nói: “ phương pháp là sự vận động bên trong của nội dung”,
nên khơng có phương pháp nào nằm ngồi nội dung của nó. Nội dung quyết
định sự lựa chọn phương pháp, khơng có phương pháp dạy học phù hợp với
mọi nội dung dạy học.
 Phương pháp dạy học gắn liền với phương tiện dạy học
Phương pháp dạy học và phương tiện là hai phạm trù độc lập nhau nhưng
tồn tại và vận động trong mối quan hệ biện chứng với nhau. Một phương pháp
dạy học bao giờ cũng gắn chặt với phương tiện dạy học. Phương tiện dạy học là
một bộ phận của phương pháp dạy học vì nó là cái thể hiện phương pháp dạy
10


học. Phương tiện sẽ trở nên vô nghĩa khi không chứa đựng phương pháp. Việc
lựa chọn phương pháp dạy học phải tính đến phương tiện dạy học ta có.
 Phương pháp dạy học gắn liền với đặc điểm đối tượng và hình thức tổ chức
lớp học
Có thể phương pháp và hình thức để chuyển tải cùng một nội dung. Song
phải lựa chọn phương pháp sao cho phù hợp với đối tượng và hình thức tổ chức.
Việc tìm hiểu rõ đối tượng để lựa chọn hình thức và phương pháp dạy học là yếu
tố quan trọng tạo nên hiểu quả của phương pháp dạy học .
 Phương pháp dạy học có cấu trúc đa cấp
Phương pháp dạy học thực chất là hệ thống các hành động và thao tác nên
việc thiết kế q trình dạy học địi hỏi giáo viên bao giờ cũng phải xác lập được
một hệ thống các hành động, thao tác của thầy và trò tương ứng với từng đơn vị,
nội dung dạy học cụ thể nhằm đạt được các mục tiêu cụ thể và xây dựng chúng
thành quy trình. Phương pháp dạy học thực chất là sự thực hiện quy trình ấy
trong thực tiễn.
c. Quan niệm về phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh
 Phương pháp dạy học tích cực
Tích cực trong dạy học được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động.

Tính tích cực biểu hiện trong hoạt động của chủ thể. Vì vậy, PPDH tích cực
hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học,
nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải tập
trung vào phát huy tính tích cực của người dạy. Tuy nhiên, để dạy học theo
hướng phát huy tính tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy học theo
phương pháp thụ động.
 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
- Dạy học thơng qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Thông qua các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, người
học tự khám phá ra những điều mình chưa biết chứ không thụ động tiếp thu
những tri thức đã được giáo viên sắp sẵn. Được đặt vào những tình huống thực
tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận,…rồi giải quyết vấn đề đặt ra theo
11


cách suy nghĩ của mình. Từ đó vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới vừa nắm
được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó khơng rập khn theo mẫu có
sẵn. Dạy theo cách này, giáo viên khơng chỉ truyền thụ kiến thức mà còn hướng
dẫn hoạt động.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học
sinh không chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy
học. Trong các phương pháp học thì phương pháp cốt lõi nhất là phương pháp tự
học.
Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý
chí tự học thì sẽ tạo cho họ lịng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong người,
như vậy kết quả học tập sẽ được nâng cao.
Khả năng tự học là rất quan trọng cho sự thành đạt cho mỗi cá nhân. Muốn
vậy, giáo viên cần hướng dẫn học sinh phương pháp tự học sao cho hiểu quả.
- Tăng cường học tập cá thể với học tập hợp tác

Trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình
thành bằng những hoạt động độc lập cá nhận. Lớp học là mơi trương giao tiếp
của thầy – trị, trò- trò tạo nên mối quan hệ hợp tác cá nhân trên con đường
chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận nhóm, tranh luận trong tập
thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ qua đó trình độ người học được nâng lên.
Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập nhất là lúc phải giải quyết các vấn đề
khó khăn.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học. Đánh giá giúp giáo viên
thu được tín hiệu ngược. Qua đó, giáo viên có thể đánh giá được thực trạng và
kết quả học tập của học sinh và những nguyên nhân dẫn đến thực trạng kết quả
này. Đây chính là cơ sở để giáo viên điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động học học
tập của các em cũng như hướng dẫn các em tự điều chỉnh để có kết quả học tập
tốt.

12


1.1.1.2. Các phương pháp dạy học được sử dụng trong môn Khoa học
*Phương pháp quan sát
Khái niệm: Phương pháp quan sát là phương pháp, trong đó học sinh sử
dụng thị giác phối hợp các giác quan khác xem xét các sự vật hiện tượng một
cách có ý thức, có mục đích, có kế hoạch để thu thập thơng tin về sự vật, hiện
tượng.[13,Tr.31]
Quan sát có ý nghĩa tích cực trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội, môn
Khoa học vì các sự vật hiện tượng được dạy trong mơn này gần gũi với các em
trong môi trường, gần gũi trong cuộc sống hằng ngày.
Nếu sử dụng tốt phương pháp quan sát trong dạy học sẽ rèn luyện cho các
em các kỹ năng nghe, nói, đáp ứng yêu cầu về dạy học Tiểu học, đồng thời làm
cơ sở cho các hành động thu thập thông tin về sau ở các em.

* Phương pháp hỏi đáp
Phương pháp hỏi đáp là hình thức đối thoại giữa giáo viên và học sinh
nhằm khêu gợi dẫn dắt học sinh tự rút ra kết luận khoa học hoặc vận dụng
những hiểu biết của mình để giải bài tập, những vấn đề của tự nhiên, xã hội và
trong cuộc sống thông qua các hoạt động tư duy, chính học sinh ln cảm thấy
“tự mình tìm ra” những kiến thức mới.[11, Tr.35]
Phương pháp hỏi đáp có tác dụng tốt đối với việc huy động vốn kiến thức
và kinh nghiệm đã có ở học sinh vào việc tìm tòi kiến thức mới, đồng thời khêu
gợi ở học sinh tính tích cực suy nghĩ. Ngồi ra, nhờ vào các câu trả lời của HS,
giáo viên điều chỉnh được nội dung và phương pháp dạy học của mình một cách
kịp thời
* Phương pháp thí nghiệm
Phương pháp thí nghiệm là phương pháp, trong đó giáo viên (hoặc học
sinh) sử dụng các dụng cụ thí nghiệm, tái tạo hiện tượng như đã xảy ra trong
thực tế để tìm hiểu và rút ra những kết luận khoa học.[11, Tr.32]
Phương pháp thí nghiệm có tác dụng làm quen học sinh với các kỹ năng sử
dụng một số dụng cụ thí nghiệm được trình bày trong cuộc sống, tạo cho học
sinh niềm tin khoa học.
13


* Phương pháp thảo luận nhóm
Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp giáo viên tổ chức cho học
sinh mạn đàm, trao đổi với nhau về mặt nội dung hay vấn đề nhận thức cần giải
quyết. Trong phương pháp này, học sinh giữ vai trị tích cực, chủ động tham gia
trao đổi, thảo luận; giáo viên giữ vai trò nêu vấn đề, hướng dẫn, gợi ý và tổng
kết.[13, Tr.40]
Phương pháp thảo luận trong dạy học đề cao sự hợp tác tích cực. Các hoạt
động của mỗi cá nhân trong lớp được tổ chức phối hợp theo chiều đứng (thầy trò) và theo chiều ngang (trò - trò) để đạt được mục tiêu chung. Phương pháp
thảo luận ngoài việc giúp giáo viên đánh giá được kiến thức, kĩ năng, phương

pháp làm việc cùng học sinh, còn giúp cho giáo viên hiểu được thái độ của học
sinh.
* Phương pháp khảo sát, điều tra
Khái niệm: là cách thức tổ chức, hướng dẫn học sinh tìm hiểu một vấn đề,
sau đó phân tích, so sánh, khái quát các thông tin thu thập được để rút ra những
kiến thức cần thiết.[13, Tr.43]
Phương pháp khảo sát, điều tra có thể được tiến hành rộng rãi ở các hình
thức dạy học khác nhau: trên lớp, ngồi trời, ở địa phương, cá nhân, nhóm với
lượng thời gian khác nhau phù hợp.
* Phương pháp đóng vai
Phương pháp đóng vai là phương pháp, trong đó học sinh đóng các vai
khác nhau, thể hiện các sự vật hiện tượng tự nhiên, xã hội trong quan hệ của
chúng, từ đó nắm kiến thức bài học.[13, Tr.47]
Phương pháp này hướng học sinh làm quen với các hoạt động sáng tạo vì
trong quá trình thể hiện, học sinh phải có sự tìm tịi, suy nghĩ, huy động vốn tri
thức và kĩ năng thể hiện. Mặt khác, khi nhập vào một vai nào đó, HS có một
hứng thú nhất định, kích thích trí tưởng tượng và tăng cường hoạt động nhận
thức.

14


* Phương pháp truyền đạt
Phương pháp truyền đạt là phương pháp, trong đó bằng lời, giáo viên trình
bày hay giảng giải một cách ngắn gọn các thông tin cần thiết cho hoạt động nhận
thức của học sinh.[13, Tr.49]
1.1.2. Tổng quan về phương pháp dạy học nêu vấn đề
1.1.2.1.Cơ sở khoa học
a. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá

trình phát triển. Một vấn đề được gợi ra cho học sinh học tập chính là một mâu
thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với trí thức và kinh nghiệm có sẵn. Tình
huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa tri
thức cũ, kĩ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiện mới
hoặc đổi mới tình thế. Và PPDHNVĐ là phương pháp đáp ứng được những yêu
cầu và giải quyết các vấn đề đặt ra trong quá trình dạy học. Đây là phương pháp
dạy học trong đó GV đưa ra, tạo ra các tình huống để cho HS giải quyết nhằm
khám phá, tìm tịi và lĩnh hội kiến thức.
b. Cơ sở tâm lí học
Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh
nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trức một khó khăn về nhận thức cần phải khắc
phục, một tình huống gợi vấn đề.
Theo tâm lí kiến tạo, học tập chủ yếu là một q trình trong đó người học
xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những
tri thức đã có.
Phương pháp dạy học nêu vấn đề phù hợp với quan điểm này. Phương pháp
này phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình dạy học.
c. Cơ sở giáo dục
PPDHNVĐ phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích cực vì nó khêu gợi
được hoạt động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong quá
trình dạy học.

15


Tác dụng phát triển năng lực trí tuệ của kiểu dạy học này là ở chỗ học sinh
học được cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếp cận
và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Đồng thời, dạy học nêu vấn đề cũng
giúp cho người học tính chủ động, tích cực, tính kiên trì,…
Khi dạy học nêu vấn đề giáo viên phải đưa học sinh vào các tình huống để

học sinh khám phá, tìm hiểu kiến thức. Việc tìm hiểu kiến thức này sẽ giúp các
em chủ động trong học tập, tạo cho các em tính kiên trì, cận thận khi giải quyết
một vấn đề.
1.1.2.2. Khái niệm về phương pháp dạy học nêu vấn đề
a. Khái niệm về phương pháp dạy học nêu vấn đề
Theo M.I.Makhmutơv: “ tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều
khiển hoạt động của học sinh nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập, đó là
thực chất của q trình dạy học nêu vấn đề”. [6, Tr.274]
Theo V.Ơkơn cũng cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là dạy học dựa trên sự
điều khiển quá trình học sinh độc lập giải quyết các bài tốn thực hành hay lí
thuyết”.[6, Tr.274].
Trong “ Phương pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội” của trung tâm đào tạo
từ xa Đại học Huế cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là đặt trước học sinh một vấn
đề hay một hệ thống những vấn đề nhận thức, chuyển học sinh vào tình huống
có vấn đề, kích thích các em tự giác, có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề
và giúp học sinh tự lực giải quyết các vấn đề đặt ra”.[13, Tr.51]
Theo I.Lecne cho rằng: “ Dạy học nêu vấn đề có nội dung là: Trong q
trình học sinh giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề và bài tốn có vấn đề
trong một hệ thống nhất định thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kỹ
năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hội tích lũy được, sự hình
thành nhân cách có tính tích cực của cơng dân, có trình độ phát triển cao và có
ý thức tự giác của xã hội xã hội chủ nghĩa” [8, Tr.81].
Như vậy, ta thấy có nhiều định nghĩa về phương pháp dạy học nêu vấn đề
nhưng có thể định nghĩa như sau về phương pháp dạy học này: “ Dạy học nêu
vấn đề là một hoạt động có chủ đích của giáo viên bằng cách đặt vấn đề học tập
16


và tạo ra các tình huống có vấn đề, hướng dẫn học sinh học tập nhằm diễn đạt
và giải quyết các vấn đề học tập tạo điều kiện cho lĩnh hội các tri thức mới và

cách thức hoạt động mới, hình thành năng lực sáng tạo của học sinh”.[6,
Tr.274]
b. Các khái niệm cơ bản về phương pháp dạy học nêu vấn đề

 Vấn đề
Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết (Nguyễn Như Ý –
Từ điển tiếng Việt thông dụng).
Trong môn Khoa học, vấn đề chúng ta có thể hiểu là: HS chưa trả lời được
câu hỏi hay chưa thực hiện được hành động, HS chưa học một vấn đề nào đó để
áp dụng trả lời câu hỏi mà phải tìm hiểu nó để trả lời vấn đề được đặt ra.
Vấn đề chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề, nhưng ở thời
điểm khác thì nó khơng cịn là vấn đề. Ví dụ khi học sinh chưa học bài “ Sử
dụng năng lượng gió và năng lượng nước chảy” thì khi hỏi các em các câu hỏi
liên quan đến năng lượng gió và nước chảy sẽ là vấn đề đối với các em nhưng
khi đã được học bài này thì các câu hỏi đó khơng cịn là vấn đề nữa.

 Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ
hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tịi những tri thức mới, những phương thức
hành động mới.
Trong cuốn “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường ” tác giả
Phan Trọng Ngọ đã nêu: “Tình huống có vấn đề là tình huống mà trong quan hệ
với chủ thể hành động, nảy sinh mâu thuẫn giữa một bên chủ thể có nhu cầu
giải quyết tình huống đó với một bên những tri thức, kĩ năng và phương pháp
hiện có của chủ thể chưa đủ để giải quyết. Từ đó, buộc chủ thể muốn giải quyết,
phải khám phá để tạo ra cho mình có hiểu biết về nó và hiểu cách giải quyết tình
huống đó ”.[9, Tr.262]
Theo M.I.Mácmutốp tình huống có vấn đề: “ Đó là trở ngại về trí tuệ của
con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện,
q trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức, hành động

17


quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tịi cách giải thích hay
hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng
tạo, có hiệu quả…”. [2, Tr.74]
Như vậy, tình huống có vấn đề là những điều kiện sư phạm khi học sinh
đứng trước sự cần thiết phải tìm ra cái mới, cái chưa biết và tìm ra cái đó chính
trong hoạt động tư duy.
1.1.2.3. Bản chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề
a. Mục tiêu của phương pháp dạy học nêu vấn đề
PPDHNVĐ có mục tiêu nhằm giúp cho học sinh thấy rõ được trách nhiệm
về việc học tập của học sinh, giúp học sinh phát triển các kĩ năng diễn đạt, kĩ
năng giải quyết vấn đề và phát triển năng lực giao tiếp xã hội.
PPDHNVĐ hình thành cho học sinh tính tự giác, tích cực, chủ động trong
học tập để tìm tịi, phát hiện ra kiến thức mới cho bản thân; năng lực phê phán.
Phương pháp này cũng dần hình thành, hồn thiện nhân cách cho học sinh, giúp
các em tiếp cận dần với sự đổi mới và phát triển của xã hội.
b. Đặc điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề
Trong dạy học nêu vấn đề thầy giáo tạo ra những tình huống có vấn đề,
điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực chủ động và
sáng tạo để giải quyết vấn đề và thơng qua đó kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng
và đạt được những mục đích học tập khác.
Dạy học nêu vấn đề có những đặc điểm sau đây:
- Học sinh được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được
thông báo tri thức dưới dạng có sẵn.
- Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri
thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ
nghe thầy giảng một cách thụ động.
- Mục đích của dạy học khơng phải chỉ làm cho học sinh lĩnh hội được kết quả

của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển
khả năng tiến hành những q trình như vậy. Nói cách khác, học sinh được học
bản thân việc học.
18


Trong quá trình dạy học chúng ta phải nắm vững, hiểu rõ ràng về đặc điểm
của phương pháp dạy học nêu vấn đề vận dụng một cách linh hoạt vào dạy học
để giờ dạy đạt hiệu quả cao.
c. Bản chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề
Qua tìm hiểu, nghiên cứu tổng quan về phương pháp dạy học nêu vấn đề ở
trên, ta thấy phương pháp này có những bản chất sau:
- Xây dựng tình huống có vấn đề và xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Kích thích hoạt động tư duy độc lập của học sinh, hướng tới tìm kiếm phép
giải cho bài tập nhận thức và nắm vững kiến thức.
- Mở rộng, đào sâu và làm vững chắc kiến thức mới trong quá trình luyện tập
sáng tạo.
- Học sinh ý thức và nắm vững các biện pháp hoạt động trí tuệ nhằm tiếp thu
kiến thức mới trong q trình giải bài tập có tính chất tìm kiếm cũng như trong
việc thực hiện hệ thống các bài luyện tập sáng tạo.
Như vậy, trong PPDH NVĐ giáo viên đóng vai trò giúp đỡ, hướng dẫn học
sinh tư duy vấn đề cịn HS đóng vai trị là chủ thể, trung tâm tích cực hoạt động,
chủ động tham gia vào quá trình dạy học để tìm kiếm và lĩnh hội tri thức.
1.1.2.4. Mức độ của phương pháp dạy học nêu vấn đề
Dạy học nêu vấn đề có 4 mức độ:
Mức 1 (Mức độ rất thấp): Giáo viên đặt vấn đề và nêu cách giải quyết vấn
đề, hướng dẫn học sinh thực hiện cụ thể cách giải quyết vấn đề và kết luận.
Mức 2 (Mức độ thấp): Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý cho học sinh tìm ra cách
giải quyết. Học sinh thực hiện. Giáo viên kết luận.
Mức 3 (Mức độ cao): Giáo viên cung cấp thơng tin tạo tình huống. Học

sinh phát hiện xác định vấn đề, giải quyết vấn đề, kết luận.
Mức 4 (Mức độ rất cao): Học sinh tự lực phát hiện, lựa chọn vấn đề cần
giải quyết, tiến hành giải quyết và kết luận.
Vậy ta có thể tóm tắt 4 mức độ áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề như
sau:

19


Người thực hiện các nội dung công việc
Mức
độ

Đặt vấn đề

Nêu giả
thuyết

Giải quyết

Đánh giá, kết

Lập kế hoạch

vấn đề

luận

1

GV

GV

GV

GV

GV

2

GV

GV

GV

GV & HS

GV & HS

3

GV

GV & HS

HS

HS

GV & HS

4

HS

HS

HS

HS

HS & GV

Trong việc áp dụng các mức độ dạy học nêu vấn đề, giáo viên nên tùy theo
tính phức tạp của nội dung học tập cũng như trình độ của người học mà có thể
linh hoạt vận dụng các mức độ khác nhau.
1.1.2.5. Các phương pháp trong dạy học nêu vấn đề
a. Phương pháp trình bày nêu vấn đề
Thực chất của trình bày nêu vấn đề là: sau khi tạo ra tình huống có vấn đề,
giáo viên hay tác giả sách giáo khoa chẳng những nêu lời giải cuối cùng mà còn
vạch ra logic của q trình đi đến lời giải đó. Cách trình bày như vậy khêu gợi
cho HS nhu cầu theo dõi logic của bài trình bày, kiểm tra từng bước xem có
đúng khơng. Và nếu giáo viên trình bày một bước nào đó chưa nhất qn và có
cơ sở thì học sinh sẽ nảy sinh thắc mắc, hoài nghi, phản đối. Điều đó, giúp bồi
dưỡng năng lực nhìn thấy vấn đề, óc phê phán của tư duy, kĩ năng nhìn thấy
nhiều lời giải tức là bồi dưỡng nét tư duy sáng tạo.
Tác dụng của trình bày nêu vấn đề cịn là tính chất “dự kiến” của nó nữa.

Trong q trình nghe hay đọc một bài trình bày chặt chẽ nhiều học sinh dự đoán
được bước nghiên cứu tiếp theo hoặc xây dựng bước đó theo cách khác, riêng
của mình qua đó biểu lộ hình thức tối ưu của sáng tạo ở trình độ nào đó.
Trình bày NVĐ khơng chỉ vận dụng đối với những tình huống có vấn đề
khơng vừa sức học sinh mới cần vận dụng mà với những tình huống có vấn đề
tuy cũng vừa sức học sinh nhưng vì nó thuận tiện để giới thiệu với học sinh một
mẫu mực về tư duy nghiêm túc, tiết kiệm,… thì vẫn có thể dùng tính huống đó
20


mà xây dựng trình bày nêu vấn đề. Nhưng để tạo hứng thú học tập, tính tích cực
và tư duy sáng tạo của học sinh thì GV nên sử dụng với những tình huống có
vấn đề khơng vừa sức với HS.
b. Phương pháp giải quyết từng phần
Để giải quyết được một vấn đề đôi khi chúng ta cần sự giúp đỡ của GV để
gợi ý một số bước trong quá trình giải quyết vấn đề cịn các bước cịn lại sẽ để
học sinh tự giải quyết. Trong phương pháp này, GV can thiệp bằng câu hỏi, hệ
thống câu hỏi bao gồm câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề trong đó câu hỏi có
vấn đề là lại câu hỏi chính. Câu hỏi tái hiện là giúp học sinh tái hiện lại những tri
thức cũ để nhằm vận dụng tri thức đó giải quyết vấn đề mới đặt ra. Câu hỏi vấn
đề là câu hỏi mà câu trả lời của HS chứa đựng nội dung mới liên quan đến vấn
đề cần giải quyết. Như vậy, khi thực hiện phương pháp này giáo viên nên kết
hợp 2 loại câu hỏi một cách hợp lí, logic để cho câu hỏi tái hiện có tác dụng hỗ
trợ tích cực giúp HS tư duy độc lập giải quyết các vấn đề.
Việc sử dụng phương pháp này giúp GV thu được thông tin ngược về mức
độ hiểu bài, lĩnh hội tri thức của học sinh để điều chỉnh phương pháp dạy học
phù hợp nâng cao hiệu quả dạy học.
c. Phương pháp nghiên cứu
Thực chất của phương pháp nghiên cứu là: GV xây dựng những tình huống
có vấn đề và bài tốn có vấn đề dưới hình thức một bài làm có tính chất nghiên

cứu trong một hệ thống nhất định, cịn HS thì làm các bài tốn đó hồn tồn tự
lực, và trong q trình đó tự mình tìm tịi sáng tạo.
Bản chất của phương pháp nghiên cứu được quy định bởi các chức năng của
nó. Một là, nó có nhiệm vụ đảm bảo cho học sinh nắm được các phương pháp
nhận thức khoa học trong q trình nghiên cứu, tìm tịi các phương pháp đó. Hai
là, nó giúp hình thành những nét hoạt động sáng tạo, các nét đó hợp thành một
yếu tố của nội dung văn hóa. Và cuối cùng, nó là điều kiện hình thành hứng thú,
nhu cầu về hoạt động đó, bởi vì nếu khơng có hoạt động thì các động cơ thể hiện
ở hứng thú và nhu cầu sẽ không xuất hiện.

21


Như vậy, phương pháp này giúp người học hoạt động tìm tịi, sáng tạo để giải
quyết những vấn đề mới đối với HS, tạo điều kiện cho HS phát huy được trí
thơng minh, hứng thú học tập và phương pháp này cũng giúp cho học sinh kĩ
năng tìm kiếm, khai thác tài liệu, kĩ năng độc lập giải quyết vấn đề,…Đây là
những kĩ năng cần thiết cho các em trong các cấp học tiếp theo và cuộc sống sau
này.
1.1.2.6.Mối quan hệ giữa phương pháp dạy học nêu vấn đề với một số phương
pháp dạy học tích cực khác
Trong q trình dạy học nói chung, dạy mơn Khoa học nói riêng giáo viên
cần phải biết sử dụng, kết hợp các phương pháp dạy học khác nhau sao cho phù
hợp với môn học, tiết học, từng hoạt động trong bài học, từng đối tượng học
sinh.
PPDHNVĐ và phương pháp dạy học tích cực đều có mục đích làm cho HS
tích cực, chủ động sáng tạo hơn trong hoạt động học tập và rèn luyện các kỹ
năng cần thiết cho HS. Như vậy, PPDHNVĐ và phương pháp dạy học tích cực
có mối quan hệ, tương tác lẫn nhau. Việc kết hợp linh hoạt giữa các phương
pháp với nhau sẽ nâng cao được hiệu quả giờ học và kích thích sự hứng thú, tìm

tịi của học sinh.
1.1.2.7.Vai trò, ý nghĩa của phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học
PPDHNVĐ tạo điều kiện cho HS phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo, phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề và tinh thần trách
nhiệm của HS được nâng cao.
Phương pháp này góp phần quan trọng trong việc phát triển năng lực cơ
bản của người lao động đó là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo.
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thi trường cạnh tranh gay
gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn
là một năng lực bảo đảm sự thành công trong cuộc sống ở bất kể lĩnh vực nào.
PPDHNVĐ giúp rèn luyện các kỹ năng làm việc tập thể, thể hiện tinh thần
đồn kết. Vì phương pháp này ngồi làm việc cá nhân thường được kết hợp làm

22


nhóm, tranh luận. Qua việc làm nhóm, tranh luận cũng giúp hình thành kĩ năng
giao tiếp, kĩ năng hỗ trợ lẫn nhau và tạo hứng thú say mê học tập.
Kết quả dạy học nêu vấn đề: kĩ năng, kiến thức được hình thành ở học sinh
một cách sâu sắc, vững chắc. Nhưng quan trọng nhất là học sinh biết cách chủ
động chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quả học tập của bản thân và
người khác. Thông qua các năng lực cơ bản đã được hình thành trong đó có
năng lực vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề thực tiễn một cách linh hoạt và
sáng tạo.
PPDHNVĐ có ý nghĩa rất quan trọng trong dạy học, nó giúp cho việc liên
hệ và sử dụng những tri thức đã có của người học trong việc tiếp thu những tri
thức mới cũng như tạo được những mối liên hệ giữa những tri thức khác nhau
mà trước đó thường được nghiên cứu độc lập.
Thông qua việc giải quyết các vấn đề, giúp cho người học biết được có sự
khác nhau giữa lí thuyết và thực tiễn để vận dụng tri thức sao cho phù hợp. Việc

liên hệ các tình huống thực tiễn trong dạy học giúp HS khả năng vận dụng kiến
thức đã học để giải quyết các các tình huống đó và nó sẽ được sử dụng trong
thực tiễn cuộc sống của các em.
Thông qua việc giải quyết vấn đề học sinh rèn luyện được các phương
pháp tư duy, tạo điều kiện cho học sinh hiểu bài nhanh, nhớ lâu. Sự tham gia
tích cực của người học trong quá trình dạy học làm tăng thêm niềm vui và sự
hứng thú học tập cho người học.
Tạo ra bầu khơng khí học tập sôi nổi, tôn trọng, hợp tác với nhau để cùng
giải quyết vấn đề, tăng cường mối quan hệ hợp tác giữa giáo viên với học sinh,
giữa học sinh với học sinh.
Và phương pháp dạy học này cũng giúp hình thành, phát triển năng lực
giao tiếp cho học sinh, giúp các em tự tin, chủ động hơn trong học tập.
1.1.3. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh tiểu học
1.1.3.1. Về quá trình nhận thức
a) Tri giác

23


Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang
tính khơng chủ định, do đó các em phân biệt các đối tượng cịn chưa chính xác
dễ mắc sai lầm, có khi cịn lẫn lộn.[10, Tr.47]
Ở đầu tuổi tiểu học, tri giác thường gắn với hành động, với hoạt động thực
tiễn, trẻ chỉ cảm nhận được những cái nó cầm nắm. Đến cuối tuổi tiểu học tri
giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu
sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ
ràng.
b) Chú ý
Chú ý có chủ định của học sinh tiểu học cịn yếu, khả năng điều chỉnh chú
ý một cách có ý chí chưa mạnh. Sự chú ý của học sinh địi hỏi một động cơ gần

thúc đẩy. Nếu ở học sinh các lớp cuối tiểu học chú ý có chủ định được duy trì
ngay cả khi có động cơ xa thì học sinh ở các lớp đầu tiểu học thường bắt mình
chú ý khi có động cơ gần. [10, Tr.53]
Trong lứa tuổi tiểu học chú ý khơng có chủ định được phát triển. Những
gì mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ,…dễ dàng lơi cuốn sự chú ý của các em.
Vì vậy, việc sử dụng đồ dùng dạy học như tranh ảnh, hình vẽ, biểu đồ, vật
thật,… là điều kiện quan trọng để tổ chức sự chú ý. Sự tập trung chú ý của học
sinh lớp 1,2 còn yếu, thiếu bền vững do đó chú ý của các em dễ bị phân tán. [10,
Tr.53]
Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý
của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ
lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một cơng thức
tốn hay một bài hát dài,...Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn
của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm
một việc nào đó và cố gắng hồn thành cơng việc trong khoảng thời gian quy
định.
c) Trí nhớ
Do hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở học sinh tương đối chiếm ưu
thế nên trí nhớ trực quan – hình tượng phát triển hơn trí nhớ từ ngữ logic. Các
24


em ghi nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn và
tốt hơn những định nghĩa, những lời giải thích dài dịng. Học sinh lớp 1,2 có
khuynh hướng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp đi lặp lại nhiều lần.[10, Tr.52]
Vì vậy, nhiệm vụ của giáo viên là gây dựng tâm thế học tập cho học sinh để
ghi nhớ, hướng dẫn các em các thủ thuật ghi nhớ, chỉ cho các em đâu là điểm
chính, điểm quan trọng của bài học để tránh trường hợp các em ghi nhớ một
cách máy mọc, học vẹt.
d) Tưởng tượng

Tưởng tượng là một trong những quá trình của học sinh Tiểu học, được
hình thành và phát triển trong hoạt động học và các hoạt động khác của các em.
Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững
và dễ thay đổi. Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng của các em gần hiện thực hơn.
Tưởng tượng tái tạo từng bước được hoàn thiện gắn liền với những hình tượng
đã tri giác hoặc tạo ra những hình tượng phù hợp với những điều mơ tả, hình vẽ,
sơ đồ,…Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh
mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền
với các rung động tình cảm của các em. [10, Tr.51]
e) Tư duy
Tư duy của học sinh Tiểu học mang tính trực quan cụ thể. Học sinh lớp 1,2
thường quan tâm đến dấu hiệu trực quan bề ngồi có liên quan đến chức năng
của đối tượng còn học sinh lớp 3,4 đã biết cách xếp các khái niệm, phân biệt
khái niệm rộng hơn,…
Hoạt động phân tích – tổng hợp còn sơ đẳng, học sinh lớp đầu tiểu học chủ
yếu tiến hành phân tích – trực quan – hành động khi tri giác trực tiếp đối tượng.
Học sinh cuối bậc tiểu học có thể phân tích đối tượng mà không cần hành động
thực tiễn đối với đối tượng đó. Học sinh ở các lớp này có khả năng phân biệt
những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn
ngữ.[10, Tr.50]

25