Quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở các trường mầm non huyện hoài đức, thành phố hà nội
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (698.11 KB, 117 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ LAN ANH
QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HỊA NHẬP CHO
TRẺ KHUYẾT TẬT Ở CÁC TRƢỜNG MẦM NON
HUYỆN HOÀI ĐỨC THÀNH PHỐ HÀ NỘI
LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÍ GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2016
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ LAN ANH
QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HỊA NHẬP CHO
TRẺ KHUYẾT TẬT Ở CÁC TRƢỜNG MẦM NON
HUYỆN HOÀI ĐỨC THÀNH PHỐ HÀ NỘI
LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÍ GIÁO DỤC Chuyên ngành:
QUẢN LÍ GIÁO DỤC Mã số: 60 14 01 14
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN VĂN NHÃ
HÀ NỘI - 2016
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực. Những kết luận khoa học của
luận văn chưa từng được công bố trong bất cứ cơng trình nào.
Hà Nội, tháng 12 năm 2016
Tác giả
Nguyễn Thị Lan Anh
i
LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tác giả xin trân trọng cảm ơn các Thầy, Cô
trong Ban chủ nhiệm khoa; các Thầy, Cơ trong khoa Quản lí giáo dục, Phịng
Sau đại học; các Thầy, Cơ trong và ngồi trường Đại học giáo dục – Đại học
Quốc Gia Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ và tạo điều kiện cho tác giả
học tập, nghiên cứu tại trường.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn và sự tri ân sâu sắc tới PGS. TS
Nguyễn Văn Nhã – Người Thầy đã tận tâm truyền đạt những kiến thức về
khoa học Quản lí giáo dục, phương pháp nghiên cứu khoa học và tận tụy chỉ
bảo, giúp đỡ, hướng dẫn, động viên tác giả trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thành Luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn sự quan tâm, giúp đỡ của PGD&ĐT, Ban giám
hiệu và một số giáo viên các trường mầm non trên địa bàn huyện Hồi Đức.
Tác giả cũng khơng qn cảm ơn gia đình, bạn bè đồng nghiệp và
người thân đã quan tâm, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong suốt q trình
nghiên cứu và hồn thành Luận văn.
Do điều kiện và thời giam có hạn, luận văn khơng tránh khỏi thiếu sót;
Kính mong các Thầy, Cơ và đồng nghiệp đóng góp ý kiến cho tác giả để Luận
văn hồn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 12 năm 2016
Tác giả
Nguyễn Thị Lan Anh
ii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
QL
QLGD
:
:
Quản lí
Quản lí giáo dục
GD
:
Giáo dục
GDHN
:
Giáo dục hoà nhập
KT
:
Khuyết tật
TKT
:
Trẻ khuyết tật
MN
:
Mầm non
GDMN
:
Giáo dục mầm non
iii
MỤC LỤC
Lời cam đoan......................................................................................................................................... i
Lời cảm ơn............................................................................................................................................. ii
Danh mục chữ viết tắt.................................................................................................................... iii
Mục lục.................................................................................................................................................. iv
Danh mục bảng................................................................................................................................. vii
Danh mục sơ đồ, biểu đồ.............................................................................................................. ix
MỞ ĐẦU............................................................................................................................................... 1
Chƣơng 1: Cơ sở lí lận của quản lí hoạt động giáo dục hịa nhập cho
trẻ khuyết tật ở các trƣờng mầm non................................................................................ 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề................................................................................................... 6
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu ở nước ngồi................................................................. 6
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu ở Việt Nam..................................................................... 7
1.2. Quản lí hoạt động giáo dục trong trường mầm non................................................ 9
1.2.1. Quản lí........................................................................................................................................ 9
1.2.2. Chức năng của quản lí..................................................................................................... 11
1.2.3. Quản lí giáo dục.................................................................................................................. 13
1.2.4. Quản lí nhà trường............................................................................................................. 14
1.2.5. Quản lí trường mầm non................................................................................................ 15
1.2.6. Quản lí hoạt động giáo dục trong trường mầm non......................................... 15
1.3. Quản lí hoạt động giáo dục hịa nhập cho trẻ khuyết tật trong trường
mầm non............................................................................................................................................... 18
1.3.1. Trẻ khuyết tật........................................................................................................................ 18
1.3.2. Giáo dục hòa nhập............................................................................................................. 20
1.3.3. Hoạt động giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật trong trường mầm non
22
1.3.4. Quản lí hoạt động giáo dục hịa nhập cho trẻ khuyết tật trong trường
mầm non............................................................................................................................................... 24
Kết luận chương 1........................................................................................................................... 32
iv
Chƣơng 2: Thực trạng giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở các
trƣờng mầm non huyện Hoài Đức – Thành................................................................ 33
2.1. Thực trạng hoạt động giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật ở các
trường mầm non huyện Hoài Đức thành phố Hà Nội.................................................. 33
2.1.1. Vài nét về đặc điểm giáo dục mầm non ở huyện Hoài Đức - Hà Nội 33
2.1.2. Thực trạng hoạt động giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở các
trường mầm non huyện Hồi Đức........................................................................................... 39
2.2. Thực trạng cơng tác quản lí hoạt động giáo dục hoà nhập cho trẻ
khuyết tật ở các trường mầm non huyện Hoài Đức....................................................... 43
2.2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng.................................................................................... 43
2.2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng.................................................................................... 44
2.3. Khó khăn trong quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật
ở các trường mầm non huyện Hoài Đức Thành phố Hà Nội.................................... 57
2.4. Những thành cơng và hạn chế trong cơng tác quản lí hoạt động giáo
dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật ở các trường mầm non huyện Hoài Đức
Thành phố Hà Nội........................................................................................................................... 60
2.4.1. Những thành công.............................................................................................................. 60
2.4.2. Những hạn chế..................................................................................................................... 60
2.4.3. Nguyên nhân của những hạn chế............................................................................... 61
Kết luận chương 2........................................................................................................................... 63
Chƣơng 3: Các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục hịa nhập cho
trẻ khuyết tật ở các trƣờng mầm non huyện Hoài Đức - Thành phố
Hà Nội................................................................................................................................................... 64
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp................................................................................. 64
3.1.1.Nguyên tắc đảm bảo tính pháp chế............................................................................ 64
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn............................................................................ 64
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ, kế thừa, khả thi của các biện
pháp......................................................................................................................................................... 65
v
3.2. Một số biện pháp quản lí giáo dục hồ nhập cho trẻ khuyết tật ở các
trường mầm non huyện Hoài Đức Thành phố Hà Nội................................................. 65
3.2.1. Chỉ đạo thực hiện các hoạt động tuyên truyền nâng cao nhận thức
về giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật cho cộng đồng và nhà trường..............65
3.2.2. Xây dựng và thực hiện tốt kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết
tật trong trường mầm non............................................................................................................ 67
3.3.3. Nâng cao cơng tác quản lí tập huấn bồi dưỡng kiến thức kỹ năng
giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật cho giáo viên mầm non................................. 71
3.3.4. Tăng cường các hoạt động chuyên môn, hoạt động tập thể, thăm
quan dã ngoại nhằm giúp trẻ khuyết tật hịa nhập.......................................................... 73
3.2.5. Đổi mới cơng tác kiểm tra đánh giá hoạt động giáo dục hòa nhập
cho trẻ khuyết tật trong trường mầm non........................................................................... 75
3.2.6. Tăng cường xã hội hóa giáo dục, phối hợp chặt chẽ giữa gia đình,
nhà trường và xã hội trong cơng tác giáo dục hịa nhập cho trẻ khuyết tật
77
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp..................................................................................... 79
3.4. Thăm dị mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp......................... 81
3.4.1. Quy trình khảo nghiệm.................................................................................................... 81
3.4.2. Kết quả khảo nghiệm........................................................................................................ 83
Kết luận chương 3........................................................................................................................... 89
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...................................................................................... 90
1. Kết luận............................................................................................................................................ 90
2. Khuyến nghị.................................................................................................................................. 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................................... 94
PHỤ LỤC........................................................................................................................................... 96
vi
DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Nhu cầu của trẻ bình thường và TKT ........................................
27
Bảng 2.1: Thống kê tình hình đội ngũ cán bộ quản lí các trường mầm
non tại các xã tên địa bàn huyện Hồi Đức (Số liệu tính đến tháng
35
5/2016) ......................................................................................................
Bảng 2.2: Thống kê tình hình đội ngũ giáo viên trong các trường mầm
non huyện Hồi Đức (tính đến tháng 5/2016). ...........................................
37
Bảng 2.3: Thống kê cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, đồ dùng, đồ chơi tại
các trường mầm non huyện Hồi Đức (tính đến tháng 5/2016) ................
38
Bảng 2.4: Tình hình chăm sóc giáo dục trẻ KT mầm non năm học 2015
– 2016.........................................................................................................
40
Bảng 2.5: Thống kê số liệu TKT MN năm học 2015 - 2016 ở huyện
Hoài Đức ....................................................................................................
41
Bảng 2.6: Nghề nghiệp của cha, mẹ trẻ khuyết tật ....................................
42
Bảng 2.7: Nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động giáo dục hòa
nhập cho trẻ khuyết tật ở các trường mầm non ..........................................
45
Bảng 2.8: Nhận thức của cán bộ quản lí về nội dung quản lí hoạt động
giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở các trường mầm non ....................
46
Bảng 2.9: Mức độ lập kế hoạch thực hiện giáo dục hòa nhập cho trẻ
khuyết tật của cán bộ quản lí và giáo viên trường mầm non .....................
48
Bảng 2.10: Kết quả khảo sát về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện
các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở
các trường mầm non của cán bộ quản lí trường mầm non .........................
49
Bảng 2.11: Kết quả khảo sát về biện pháp quản lí cơ sở vật chất, quản lí
giáo viên sử dụng cơ sở vật chất, đồ dùng đồ chơi nhằm thực hiện tốt
hoạt động giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở trường mầm non của
cán bộ quản lí .............................................................................................
vii
51
Bảng 2.12: Kết quả khảo sát công tác chỉ đạo hoạt động giáo dục hòa
53
nhập cho trẻ khuyết tật của cán bộ quản lí .................................................
Bảng 2.13: Kết quả khảo sát cơng tác kiểm tra đánh giá hoạt động giáo
dục hịa nhập cho trẻ khuyết tật ở các trường mầm non huyện Hồi Đức .
54
Bảng 2.14: Thực trạng quản lí cơng tác đánh giá trẻ khuyết tật của giáo
viên tại các trường mầm non huyện Hồi Đức................................................................. 56
Bảng 2.15: Khó khăn trong quản lí hoạt động giáo dục hịa nhập cho trẻ
khuyết tật đối với cán bộ quản lí trường mầm non........................................................ 58
Bảng 3.1: Đánh giá mức độ cần thiết của các biện pháp đề xuất........................... 83
Bảng 3.2: Đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất....................................... 85
Bảng 3.3: Tương quan giữa mức độ cần thiết và tính khả thi của các
biện pháp.............................................................................................................................................. 86
viii
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Quy trình quản lí hoạt động giáo dục hịa nhập cho trẻ khuyết
tật.............................................................................................................................................................. 25
Sơ đồ 3.1: Các giai đoạn xây dựng và thực hiện Kế hoạch cá nhân.....................69
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ tính cần thiết của các biện pháp................................................. 84
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ tính khả thi của các biện pháp..................................................... 86
Biểu đồ 3.3 : Biểu đồ tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của
các biện pháp..................................................................................................................................... 87
ix
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong xu thế phát triển của thời đại, đất nước ta đang trong thời kỳ đổi
mới, với trọng tâm là sự nghiệp phát triển cơng nghiệp hóa - hiện đại hóa. Đất
nước ta đang cần những nguồn nhân lực dồi dào về thể chất, đạo đức và trí
tuệ…Để thực hiện được điều đó chúng ta cần phải đầu tư đến yếu tố con
người và vai trò của giáo dục (GD) cần phải được coi trọng hơn bao giờ hết.
Hiểu rõ vai trị đó của GD, Đại hội Đảng lần thứ VIII tháng 6-1996 nêu rõ
“Nâng cao dân trí, bồi dưỡng và phát huy nguồn lực to lớn của con người
Việt Nam là nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc CNH-HĐH” [10].
Tuy nhiên, đi đơi với sự phát triển GD, chúng ta cịn thực hiện sự cơng bằng
trong GD. Có thể nói vấn đề công bằng GD được coi là trọng tâm và là nhiệm
vụ chính trị của ngành GD. Chính vì lẽ đó, Đảng và nhà nước ta ln quan
tâm đến những người thiệt thòi trong xã hội, nhất là đối với trẻ em bị khuyết
tật (KT) về thể chất và tinh thần. Trẻ khuyết tật (TKT) phải được hưởng mọi
quyền lợi như những trẻ bình thường, được học với mơi trường bình thường,
được hịa nhập vui chơi như bao trẻ bình thường khác đó là việc làm mang
tính nhân đạo, thể hiện quyền bình đẳng mà cơng ước Quốc Tế, Luật bảo vệ chăm sóc bà mẹ trẻ em thừa nhận.
Giáo dục hòa nhập (GDHN) là xu hướng chung của hầu hết các nước
trên thế giới và đã được Bộ GD-ĐT Việt Nam xác định là con đường chủ yếu
để thực hiện những quyền cơ bản của mọi trẻ em, đặc biệt là quyền được GD.
Đây cũng là cơ hội để mọi trẻ em, trong đó chú trọng đến TKT, trẻ khó khăn
được tiếp cận nền GD bình đẳng, có chất lượng. Thực hiện Quyền về cơ hội
GD TKT, theo Chỉ thị số 01-2006/CT-TTg, ngày 6-1-2006 của Thủ tướng
Chính phủ. Bộ Giáo dục và Đào tạo được giao nhiệm vụ: “Biên soạn và trình
Thủ tướng Chính phủ Chiến lược và kế hoạch hành động giáo dục trẻ khuyết
tật giai đoạn 2006 - 2010 và định hướng đến năm 2015. Mục tiêu của chiến
lược giáo dục TKT là đến năm 2015 hầu hết TKT Việt Nam có cơ hội bình
1
đẳng trong tiếp cận một nền GD có chất lượng và được trợ giúp để phát triển
tối đa tiềm năng, tham gia và đóng góp tích cực cho xã hội” [23]. Lúc sinh
thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh vĩ đại của chúng ta đã có một câu nói nổi tiếng:
“Tàn mà khơng phế ”, đó cũng chính là thái độ của Đảng, chính phủ và nhân
dân Việt Nam đối với bộ phận người tàn tật. Kế thừa truyền thống nhân ái tốt
đẹp của dân tộc Việt Nam “Thương người như thể thương thân”, Đảng và nhà
nước ta luôn quan tâm đến những người KT trong xã hội, nhất là đối với trẻ
em.
Song thực trạng GDHN cho TKT ở các trường MN vẫn còn những hạn
chế. Cộng đồng chưa nhận thức đầy đủ về vai trò và trách nhiệm của xã hội
trong việc giáo dục TKT và về khả năng phát triển của TKT. Cơ sở vật chất
GD TKT còn kém về chất lượng và thiếu về số lượng, chủng loại, chưa có
những trang thiết bị và đồ dùng dạy học đặc thù cho từng loại TKT. Đội ngũ
giáo viên chưa được đào tạo chuyên sâu về GD TKT. Vậy, làm thế nào để
TKT HN ở các trường MN được tốt, đây là vấn đề mà toàn xã hội cần phải
quan tâm, trong đó hệ thống GD đóng vai trị then chốt.
Chính vì thế, việc GDHN cho TKT trong trường MN là việc làm cần
thiết và rất cần được quan tâm. Tuy nhiên, GD TKT nhất là trẻ MN là công
việc hết sức khó khăn và vất vả.Vấn đề đặt ra ở đây là làm thế nào để nhiều
TKT được đi học và được hưởng nền GD có chất lượng?
Xuất phát từ những lý do kể trên chúng tôi chọn thực hiện đề tài :
“Quản lí hoạt động giáo dục hịa nhập cho trẻ khuyết tật ở các trƣờng
mầm non huyện Hồi Đức thành phố Hà Nội”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở khảo sát thực trạng việc thực hiện giáo dục hịa nhập TKT
trong trường MN tại huyện Hồi Đức, đề xuất một số biện pháp QL nhằm
nâng cao chất lượng GDHN cho TKT trong trường MN tại huyện Hoài Đức thành phố Hà Nội.
2
3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
QL hoạt động GDHN cho TKT tại các trường mầm non huyện Hoài
Đức - Hà Nội
3.2. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động GDHN cho TKT tại các trường mầm non
4. Phạm vi nghiên cứu
4.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu
biện pháp QL hoạt động GDHN cho TKT của các trường mầm non huyện
Hoài Đức - Hà Nội.
4.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: Đề tài được triển khai, nghiên
cứu tại 20 trường mầm non huyện Hoài Đức (được lựa chọn theo phương
pháp chọn mẫu).
4.3. Giới hạn của khách thể khảo sát: Khảo sát công tác QL hoạt động
GDHN cho TKT của 20 trường mầm non huyện Hoài Đức.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi được đặt ra cho nghiên cứu của đề tài đó là: QL hoạt động
GDHN cho TKT ở trường MN bao gồm những nội dung gì? Cơng tác QL hoạt
động GDHN cho TKT ở các trường MN huyện Hoài Đức hiện nay được diễn
ra như thế nào? Cần những biện pháp QL như thế nào để nâng cao hiệu quả
hoạt động GDHN cho TKT ở các trường MN huyện Hoài Đức, thành phố Hà
Nội?
6. Giả thuyết nghiên cứu
Hoạt động GDHN cho TKT ở các trường MN huyện Hoài Đức trong
những năm qua đã đạt được những thành tựu nhất định. Tuy nhiên hoạt động
GDHN cho TKT và nhất là công tác QL hoạt động này cịn gặp nhiều khó khăn
và những rào cản cần được tháo gỡ từ nhận thức của cán bộ giáo viên, phụ huynh
học sinh, đến các cán bộ QL...đều chưa thực sự quan tâm và có cái nhìn đúng
mực về vấn đề này. Nếu nghiên cứu TKT, tổ chức thực hiện các hoạt động
GDHN cho TKT tốt sẽ nâng cao chất lượng GD TKT giúp trẻ HN và phát triển
3
đúng hướng, chất lượng chăm sóc - giáo dục trẻ MN nói chung sẽ được nâng cao.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra như trên, đề tài sẽ tập trung vào
các nhiệm vụ sau:
7.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lí hoạt động giáo dục hòa
nhập cho trẻ khuyết tật ở các trường mầm non.
7.2. Khảo sát thực trạng quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập cho trẻ
khuyết tật của các trường mầm non huyện Hoài Đức - Thành phố Hà Nội.
7.3. Đề xuất một số biện pháp quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập cho
trẻ khuyết tật của các trường mầm non huyện Hoài Đức - Thành phố Hà Nội.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu đề tài, chúng tôi đã sử dụng
phối hợp các phương pháp sau đây:
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
Sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết để nghiên cứu một số vấn
đề lý luận về QLGD, QL GDHN cho TKT trong trường MN thông qua các tài
liệu trong nước và nước ngồi về GD TKT nhằm hình thành cơ sở lý luận cho
đề tài.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Phương pháp quan sát: Chúng tôi sử dụng phương pháp này để
quan sát hoạt động của giáo viên và học sinh, nhằm thu nhập thông tin bổ
sung cho vấn đề nghiên cứu.
8.2.2. Phương pháp phỏng vấn: Chúng tơi sử dụng phương pháp này
nhằm tìm hiểu thơng tin về hiệu quả QL hoạt động GDHN cho TKT.
8.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Chúng tôi thiết kế mẫu
nghiên cứu tìm hiểu thực trạng QL hoạt động GDHN cho TKT trong những năm
qua, đánh giá hiệu quả QL hoạt động GDHN cho TKT hiện nay ở các trường và
xác định tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp QL. Bao gồm 2 mẫu phiếu
( một mẫu phiếu dành cho cán bộ QL, một mẫu phiếu dành cho GV)
4
8.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm để đánh giá chất lượng
8.3.1. Phương pháp chuyên gia: Chúng tôi tham khảo ý kiến các
chuyên gia về QL, QL giáo dục MN để tìm hiểu sâu hơn về vấn đề QL.
8.3.2. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Chúng tôi nghiên cứu những
kinh nghiệm thực tiễn QL của các trường MN Thành phố Hà Nội nói chung
và các trường MN huyện Hồi Đức nói riêng.
8.3.3. Nhóm phương pháp xử lý số liệu: Chúng tơi sử dụng một số cơng
thức tốn học để xử lý số liệu đã thu thập được nhằm tăng độ tin cậy của kết
quả nghiên cứu.
9. Những đóng góp của đề tài hay ý nghĩa khoa học
9.1. Ý nghĩa lý luận:
Tổng kết lý luận về công tác QL hoạt động GDHN cho TKT ở các
trường MN huyện Hoài Đức - Thành phố Hà Nội, chỉ ra những thành công và
mặt hạn chế, cung cấp cơ sở khoa học để xây dựng một số phương pháp QL
hiệu quả cho hoạt động này.
9.2. Ý nghĩa thực tiễn:
Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho công tác QL hoạt động
GDHN cho TKT ở các trường MN huyện Hồi Đức để góp phần nâng cao
chất lượng giáo dục MN.
10. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lí hoạt động giáo dục hịa nhập cho
trẻ khuyết tật ở các trường mầm non.
Chương 2: Thực trạng quản lí hoạt động giáo dục hịa nhập cho trẻ
khuyết tật ở các trường mầm non huyện Hoài Đức - Thành phố Hà Nội.
Chương 3: Các biện pháp quản lí hoạt động giáo dục hòa nhập cho trẻ
khuyết tật ở các trường mầm non huyện Hoài Đức - Thành phố Hà Nội.
5
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
HÒA NHẬP CHO TRẺ KHUYẾT TẬT Ở CÁC TRƢỜNG MẦM NON
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngồi
Từ thời xa xưa dù chưa có những nghiên cứu hay những kết luận về
TKT nhưng trong xã hội vẫn luôn tồn tại trẻ bị KT. Họ cho rằng thần linh hay
ma quỷ gây ra bệnh thần kinh ở con người.
Trong cuốn sách “Giáo dục học trẻ khuyết tật” của tác giả Nguyễn
Xuân Hải có tổng hợp rất chi tiết về lịch sử nghiên cứu khoa học GD TKT qua
các thế kỷ cụ thể như sau:
* Giai đoạn từ thế kỷ XV đến thế kỷ XVIII
Đây là thời kỳ mở đầu cho giai đoạn bắt đầu có sự quan tâm chăm sóc
GD TKT, song cũng chỉ có những ghi chép về việc chăm sóc trẻ khiếm thính
và trẻ khiếm thị.
* Giai đoạn từ thế kỷ XVIII đến thế kỷ XX
Ở thời kỳ này các nhà khoa học, GD đã tìm ra được những người KT
khơng những về mặt thể xác (câm, điếc) như các nghiên cứu trước mà cịn tìm
ra được KT về tâm thần. Locke (1832 - 1704) đã phân biệt được người điên
và người mất trí.
Đến thế kỷ XIX, nhà GD Howe đã thành lập và thử nghiệm thành cơng
một trường thí điểm cho người mất trí từ năm 1855 có tên là “Trường
Massachusetts cho TKT và chậm phát triển trí tuệ” [12].
* Giai đoạn từ đầu thế Kỷ XX đến nay
Đây là thời kỳ phát triển và hưng thịnh của mơ hình GD chuyên biệt
TKT. Với sự phát triển như vũ bão của các ngành khoa học, đặc biệt là y học,
sinh lý học, GD học, tâm lý học...thì quan niệm của xã hội về người KT nói
chung có sự thay đổi. Người ta cho rằng KT nói chung cũng như trẻ em KT có
khả năng phục hồi các chức năng khiếm khuyết nếu được chữa trị, can thiệp
6
kịp thời, họ cũng có nhu cầu sống, nhu cầu tồn tại, có những khả năng nhất
định để tham gia vào đời sống xã hội. Nhiều văn bản có tính Quốc tế và Quốc
gia về người tàn tật đã được ban hành. GD TKT đã trở thành một bộ phận
trong hệ thống GD quốc dân và hệ thống trường lớp chuyên biệt phát triển
mạnh ở nhiều nước như: Nga, Đức, Mỹ, Thụy Điển, Hà Lan, Ý, Tây Ban Nha,
Bồ Đào Nha [12].
Đến những năm 70, khái niệm bình thường hóa ra đời.
Sau đó, trong suốt một thời gian dài, đã có rất nhiều chương trình ra đời
thực hiện GDHN cho TKT. Mỗi một chương trình đều đặt ra những mục tiêu
cho GDHN trong đó mục tiêu GD chung nhất là “Giúp người KT sống, học
tập và làm việc trong môi trường mà ở đó họ sẽ có cơ hội lớn nhất để càng
độc lập được bao nhiêu càng tốt” [20] .
Nhìn chung, các nghiên cứu mới tập trung ở việc nghiên cứu các mơ
hình GDHN cho TKT và cách thức tổ chức, điều kiện thực hiện... mà chưa có
những nghiên cứu chuyên sâu vào vấn đề QL việc thực hiện GDHN trong nhà
trường phổ thơng nói chung, nhà trường MN nói riêng.
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu ở Việt Nam
Giáo dục TKT ở Việt Nam ra đời muộn hơn nhiều so với giáo dục TKT
Thế giới.
Theo tác giả Nguyễn Xuân Hải trong cuốn “Giáo dục học trẻ khuyết
tật” lịch sử nghiên cứu về giáo dục TKT được ghi chép lại như sau:
* Giai đoạn trước cách mạng tháng Tám
Chủ yếu là GD cho trẻ khiếm thính và trẻ khiếm thị.
- GD cho trẻ khiếm thính: Năm 1896 trường điếc đầu tiên ra đời ở
Bình Dương do một linh mục người Pháp tên là Azenmar thành lập [12].
- GD cho trẻ khiếm thị: Trường mù đầu tiên ra đời được đặt tại bệnh
viện chợ Rẫy - Sài Gịn do ơng Nguyễn Văn Chí, một người mù từ Pháp trở về
thành lập năm 1903 đến năm 1945 trường giải thể [12].
* Giai đoạn 1945-1975
7
Giai đoạn này vẫn tiếp tục phát triển GD cho trẻ khiếm thính và khiếm
thị, mở thêm một số cơ sở GD ra Hà Nội cụ thể:
- Dòng thánh Phalo ở nhà thờ Hàng Bột (nay thuộc đường Tôn Đức
Thắng). Cũng trong thời gian đó viện Tai - Mũi - Họng Trung ương, Bộ Y tế
mở lớp thí điểm dạy trẻ điếc [12].
- GD trẻ khiếm thị ở giai đoạn này được quan tâm hơn: Năm 1952 tiền
thân của trường Nguyễn Đình Chiểu thành phố Hồ Chí Minh hiện nay dành
cho trẻ mù được thành lập mang tên là trường “Thiếu niên mù’[12].
* Giai đoạn 1975 đến nay
Ngày 6/1/1975, Bộ Giáo Dục đã có quyết định thành lập Tổ nghiên cứu
GD TKT, sau đó trở thành Ban và Trung tâm nghiên cứu GD TKT thuộc Viện
khoa học Giáo dục [12].
Theo tác giả Trịnh Đức Duy có viết trong cuốn “Sổ tay giáo dục trẻ
khuyết tật ở Việt Nam”: GD cho TKT nên theo hai mơ hình là chun biệt và
hịa nhập [9] .
Năm 1995, Trung tâm Đào tạo và Phát triển GD Đặc biệt thuộc trường
đại học Sư Phạm Hà Nội được thành lập [6] .
Năm 1998 - 2001, Vụ GDMN đã chỉ đạo xây dựng thí điểm mơ hình
can thiệp sớm và GDHN cho TKT MN tại 3 nơi: Quận Hồn Kiếm - Hà Nội,
Huyện Bình Lục - Nam Hà, Huyện Cam Lộ - Quảng Trị.
Năm 2001, Khoa GD Đặc biệt đầu tiên trong cả nước được thành lập tại
trường Đại học sư phạm Hà Nội. Với nhiệm vụ đào tạo giáo viên, chuyên gia
GD đặc biệt [7] .
Những năm gần đây GDMN được quan tâm và đầu tư hơn vì vậy vấn
đề GDHN cho TKT trong độ tuổi MN cũng được nhiều tác giả đặc biệt quan
tâm như:
- Nghiên cứu giải pháp và thực trạng GDHN cho TKT tuổi mẫu giáo,
luận văn thạc sỹ Phan Thị Ngọc Anh, Viện nghiên cứu chiến lược và chương
trình GD Hà Nội 2004.
8
- QL GDHN cho trẻ tăng động trong trường mầm non hòa nhập, luận
văn thạc sỹ Phạm Thị Thơm, trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà
Nội 2015.
- Kinh nghiệm trong việc triển khai công tác GD TKT tại trường MN
thực hành Hoa Sen, Tiến sĩ Nguyễn Thị Thanh và các cộng sự, Hà Nội 2015.
Nhìn chung các tác giả nêu trên đã nghiên cứu và đề cập đến việc tổ
chức các hoạt động GDHN cho TKT trong trường MN từ nhiều khía cạnh
khác nhau. Tuy nhiên tất cả các cơng trình nghiên cứu trên chưa có cơng trình
nào nghiên cứu về QL việc thực hiện GDHN cho TKT trong trường MN thuộc
phạm vi cấp huyện. Do vậy, việc nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần bổ
sung về lý luận và thực tiễn cho công tác QL GDHN cho TKT ở cấp MN.
1.2. Quản lí hoạt động giáo dục trong trƣờng mầm non
1.2.1. Quản lí
Xuất phát từ thực tiễn, qua quá trình nghiên cứu và đúc rút kinh nghiệm
các nhà nghiên cứu đã đưa ra các định nghĩa khác nhau về “Quản lí”. Khái
niệm “Quản lí” được vận dụng trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội (trong
QL lao động sản xuất, QL kinh tế, QL hành chính, QLGD...). Dưới mỗi góc
độ đều có cách nhìn nhận khác nhau về “Quản lí”.
Nhà nghiên cứu về QL nổi tiếng thế giới Harold Koontz cho rằng: " QL
là thiết kế và duy trì một mơi trường mà trong đó các cá nhân làm việc với
nhau trong nhóm có thể hồn thành các nhiệm vụ và mục tiêu đã định" [16] .
Afanaxev. A.G cho rằng: " QL con người có nghĩa là tác động đến anh
ta sao cho hành vi, công việc và hoạt động của anh ta đáp ứng những yêu cầu
của xã hội tập thể, để những cái đó có lợi cho cả tập thể và cá nhân, thúc đẩy
sự tiến bộ của cả tập thể và cá nhân"[1] .
Nói đến hoạt động QL, người ta không thể không nhắc tới ý tưởng sâu
sắc của C.Mác: "Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào
tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự
9
chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng
chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận
động của những khí quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự mình
điều khiển lấy mình, cịn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng"[13] .
- “Quản lí” theo quan niệm của các tác giả trong nước:
+ Tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “QL là sự tác động có mục đích, có kế
hoạch của chủ thể QL đến tập thể những người lao động (nói chung là khách
thể QL) nhằm đạt được những mục tiêu dự kiến" [18].
+ Tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ cho rằng: “QL là một quá
trình định hướng, có mục tiêu, QL một hệ thống nhằm đạt được những mục
tiêu nhất định "[17].
+ Thuật ngữ “Quản lí " (tiếng Việt gốc Hán) đã lột tả được bản chất
hoạt động QL trong thực tiễn. Quản lí = “Quản” + “Lí”, nó gồm 2 q trình
tích hợp vào nhau: Q trình “Quản” gồm sự coi sóc, giữ gìn, duy trì ở trạng
thái ổn định; q trình “Lí” gồm tự sửa sang, sắp xếp, đổi mới, đưa vào hệ
thống phát triển. Nếu người đứng đầu chỉ chăm lo đến việc “Quản” tức là
chăm lo đến việc coi sóc, giữ gìn thì tổ chức đó sẽ trì trệ, khơng phát triển.
Tuy nhiên, nếu chỉ chăm lo đến việc “Lí” tức là chỉ lo đến việc sửa sang, sắp
xếp, đổi mới mà khơng đặt trên nền tảng của sự ổn định thì sự phát triển của
tổ chức sẽ không bền vững. Trong “Quản” phải có “Lí”, trong “Lí” phải có
“Quản” để động thái của hệ ở thế cân bằng động. Hệ vận động phù hợp, thích
ứng và có hiệu quả trong mối tương tác giữa các nhân tố bên trong (nội lực)
nhân tố bên ngồi (ngoại lực)
Để có thể xây dựng được mơ hình lý luận QLGD cần hiểu rõ những
tiền đề sau: QL là một động từ chứ không phải là một danh từ: QL có nghĩa là
tiến hành một cơng việc, là làm cho một sự kiện nảy sinh, là q trình lơi cuốn
tất cả mọi người vào hoạt động của họ trong tổ chức. QL là một khái niệm có
tính tình huống cụ thể. QL là một q trình địi hỏi sự chấp nhận, tích
10
hợp và đồng hóa. QL lơi cuốn sự biến đổi [15] .
1.2.2. Chức năng của quản lí
Xét theo q trình QL có bốn chức năng QL cơ bản sau:
* Chức năng kế hoạch hoá:
Đây là giai đoạn quan trọng nhất của q trình QL.
Kế hoạch hóa là q trình xác định mục tiêu, mục đích đối với thành
tựu tương lai của tổ chức và các con đường, biện pháp, cách thức để đạt được
mục tiêu, mục đích đó.
Để làm tốt chức năng kế hoạch hóa người lãnh đạo cần phải:
+ Định rõ kế hoạch, các mục tiêu cần đạt tới.
+ Lựa chọn các biện pháp.
+ Lập chương trình của nhà trường trong suốt năm học.
+ Thông qua tập thể sư phạm và trình lên cấp trên.
+ Điều chỉnh và hồn thiện kế hoạch.
* Chức năng tổ chức:
Tổ chức là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành
viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành
công các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức. Thành tựu của
một tổ chức phụ thuộc rất nhiều năng lực của người QL sử dụng các nguồn
nhân lực này sao cho có hiệu quả và có kết quả.
Đây chính là giai đoạn thực hiện hoá những ý tưởng đã được kế hoạch
hoá để nhà trường từng bước đi lên. Đó chính là sự sắp đặt những con người,
những cơng việc một cách hợp lí để mỗi người đều thấy hài lịng và háo hức
làm cho cơng việc diễn ra trơi chảy.
Trong QL trường học, Hiệu trưởng chính là người vừa thiết kế đồng
thời là người thi công.
* Chức năng lãnh đạo - chỉ đạo:
Là việc liên kết, liên hệ với người khác và động viên họ hoàn thành
những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức. Việc lãnh đạo
11
không chỉ bắt đầu sau khi việc lập kế hoạch và thiết kế bộ máy đã hồn tất,
mà nó thấm vào, ảnh hưởng quyết định đến hai chức năng kia.
Về thực chất đó chính là những hành động xác lập quyền chỉ huy và sự
can thiệp của người lãnh đạo trong quá trình QL, là huy động mọi lực lượng
vào việc thực hiện kế hoạch và điều hành nhằm đảm bảo cho mọi hoạt động
của nhà trường diễn ra trong kỉ cương trật tự.
Chức năng chỉ đạo có 3 nhiệm vụ chính:
- Xác định quyền chỉ huy và giao việc cho các thành viên.
- Hướng dẫn thực hiện, động viên và đơn đốc hồn thành nhiệm vụ
- Giám sát uốn nắn và sửa chữa.
* Chức năng kiểm tra:
Kiểm tra là chức năng của người QL nhằm đánh giá, phát hiện và điều
chỉnh kịp thời giúp cho hệ thống QL vận hành tối ưu, đạt mục đích đề ra.
Kiểm tra là nhằm xác định kết quả thực hiện kế hoách trên thực tế, phát hiện
những sai lệch, đề ra các biện pháp uốn nắn điều chỉnh kịp thời. Kiểm tra
không hẳn là giai đoạn cuối của chu trình QL, bởi kiểm tra khơng chỉ diễn ra
khi cơng việc đó hồn thành có kết quả mà nó diễn ra trong suốt quá trình từ
đầu đến cuối, từ lúc chuẩn bị xây dựng kế hoạch.
Kiểm tra có hiệu quả cao là kiểm tra mang tính lường trước, cho phép
phát hiện sai sót từ khâu lập kế hoạch hay quá trình đang diễn ra. Như vậy,
kiểm tra thực chất là quá trình thiết lập mối quan hệ ngược trong QL. Nó giúp
người lãnh đạo điều khiển một cách tối ưu hoạt động QL. Do đó, ta có thể nói:
khơng có kiểm tra là khơng có QL.
Tóm lại: Chức năng QL là một trong những vấn đề cơ bản của lý luận
QL, nó giữ vai trò to lớn trong thực tiễn QL. Chức năng QL và chu trình QL
thể hiện đầy đủ nội dung hoạt động của chủ thể QL đối với khách thể QL.
Chính vì vậy, việc thực hiện đầy đủ các giai đoạn QL trong một chu trình QL
là cơ sở đảm bảo cho hiệu quả của an toàn hệ thống được QL. Qua phân tích
các chức năng QL, có thể thấy các chức năng này có mối quan hệ chặt chẽ,
12
tác động qua lại với nhau, chi phối lẫn nhau thành một thể thống nhất của
hoạt động QL.
1.2.3. Quản lí giáo dục
Khái niệm về QLGD cũng có nhiều quan điểm khác nhau.
Các nhà khoa học nước ngoài đã định nghĩa về QLGD:
+ Tác giả nổi tiếng M.I.Kônđacốp: “QLGD là tập hợp những biện
pháp kế hoạch nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của cơ quan trong hệ
thống
GD để tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về số lượng cũng như chất
lượng” [ 16] .
+ Theo P.V.Khudominxki: “QLGD là những tác động có hệ thống, có
kế hoạch, có ý thức và mục đích của các chủ thể QL ở các cấp độ khác
nhau đến tất cả các khâu của hệ thống, nhằm mục đích đảm bảo việc GD
cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển tồn diện và hài hịa
của họ. Trên cơ sở nhận thức và sử dụng những quy luật khách quan của quá
trình dạy học, GD, của sự phát triển về phẩm chất và tâm lý của trẻ em” [2] .
+ Theo M.M Mechiti Zade: “QLGD là tập hợp những biện pháp (tổ
chức, phương pháp, cán bộ GD, kế hoạch hố, tài chính, cung tiêu…) nhằm
đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống GD, đảm
bảo sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lượng cũng như
chất lượng” [2] .
Các nhà khoa học Việt Nam đã định nghĩa về QLGD như sau:
+Theo GS.TS. Phạm Minh Hạc: QL nhà trường hay nói rộng ra là
QLGD là QL hoạt động dạy và học nhằm đưa nhà trường từ trạng thái này
sang trạng thái khác và dần đạt tới mục tiêu GD đã xác định” [11] .
+Theo Nguyễn Ngọc Quang: “QLGD là hệ thống tác động có mục
đích, có kế hoạch hợp với quy luật của chủ thể QL nhằm tạo cho hệ vận hành
theo đường lối và nguyên lý GD của Đảng, được các tổ chức của nhà trường
XHCN Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, thế hệ trẻ, đưa hệ
GD đạt mục tiêu dự kiến tiến lên trạng thái mới về chất” [18] .
13
+ Theo PGS.TS. Đặng Quốc Bảo: “QLGD theo nghĩa tổng quát là hoạt
động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy mạnh mẽ công
tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển của xã hội” [2] .
Trên thực tế, QLGD là quá trình tác động có kế hoạch, có tổ chức của
cơ quan QLGD các cấp tới các thành tố của quá trình dạy học - GD nhằm
làm cho hệ thống GD vận hành có hiệu quả và đạt tới mục tiêu GD nhà nước
đề ra [15] .
Tóm lại: QLGD là những tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức
và hướng tới đích của chủ thể QL lên đối tượng QL mà chủ yếu nhất là quá
trình dạy học và GD ở các trường học.
1.2.4. Quản lí nhà trường
QL nhà trường được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau:
+ Tác giả Phạm Minh Hạc: “QL nhà trường là thực hiện đường lối của
Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành
theo nguyên lý GD để tiến tới mục tiêu GD, mục tiêu đào tạo đối với ngành
GD, với thế hệ trẻ và đối với từng học sinh” [11] .
QL nhà trường trước hết là QL hoạt động dạy và học, đưa hoạt động
đó từ trạng thái này đến trạng thái khác để dần dần tiến tới mục tiêu GD.
+ Tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “QL trường học là QL tập thể giáo
viên và học sinh, để chính họ lại QL( đối với giáo viên) và tự QL (đối với học
sinh) quá trình dạy học - GD, nhằm đào tạo ra sản phẩm là nhân cách người
lao động mới” [18] .
QL nhà trường bao gồm: QL các quan hệ giữa nhà trường và xã hội và
QL chính nhà trường (QL bên trong nhà trường).
QL bên trong nhà trường gồm: QL các quá trình dạy học và QL các
điều kiện (vật chất , tài chính, nhân lực...).
Tóm lại, từ những định nghĩa về QL trường học mà các nhà nghiên cứu
GD đã nêu trên ta có thể thấy rằng: QL trường học thực chất là hoạt động có
định hướng, có kế hoạch của các chủ thể QL nhằm tập hợp và tổ chức các
14
