Tìm hiểu tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi trong trò chơi học tập ở một số trường mầm non TP hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ
PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH ------ ------

Đào Việt Cường

TÌM HIỂU TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC
CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
TRONG TRÒ CHƠI HỌC TẬP Ở MỘT SỐ
TRƯỜNG MẦM NON TP.HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành : Tâm lý học
Mã số
: 60 31 80

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. HUỲNH VĂN SƠN

Tp.Hồ Chí Minh - 2008


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến:
Phòng Giáo dục mầm non Quận 2, Phòng Giáo dục mầm non
Huyện Hóc Môn, Ban giám hiệu và toàn thể cán bộ, giáo viên, công
nhân viên Trường mầm non Vườn Hồng - Quận 2, Trường mầm non 23/11
- Huyện Hóc Môn; và đông đảo giáo viên mầm non khối lớp Lá đang
công tác tại (trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi) các trường mầm non khác trên địa
bàn Tp.Hồ Chí Minh đã rất nhiệt tình ủng hộ đề tài, tạo điều kiện và

tích cực tham gia vào quá trình nghiên cứu đề tài, góp phần quan trọng
để đề tài nghiên cứu triển khai có kết quả.

Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành,
sâu sắc đối với Tiến só Huỳnh Văn Sơn - người hướng dẫn
khoa học, đã luôn gắn bó, tận tụy và động viên tôi rất nhiều
trong suốt quá trình tôi thực hiện đề tài nghiên cứu của mình.

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 12 năm 2008
Đào Việt Cường


DANH MỤC
CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐC

:

Đối chứng

MG

:

Mẫu giáo

n

: Tần số quan sát

Sa.TN
t

:
:

Sau thực nghiệm
Tr s ki m nghi m T-Test

T.Bình

:

Trung bình

TC

:

Trò chơi

TCHT

:

Trò chơi học tập

TN

:

Thực nghiệm

Tp

:

Thành phố

Tr.TN

:

Trước thực nghiệm

TTCNT

:

Tính tích cực nhận thức

%

: Tỉ lệ phần trăm

α=0.05

:

Χ

: Điểm trung bình

M c ý nghóa


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Tính tích cực nhận thức (TTCNT) là yếu tố quan trọng trong hoạt động phản
ánh tâm lý của con người. TTCNT biểu hiện tính năng động, chủ động, độc lập
trong nhận thức của cá nhân nhằm phản ánh các đối tượng một cách tốt nhất.

TTCNT là yếu tố cơ bản giúp con người thành công ở nhiều lónh vực
hoạt động khác nhau, đặc biệt là trong hoạt động học tập. Trong sự nghiệp
đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay, các biện pháp nhằm “phát huy và
nâng cao TTCNT của người học” được xem là tư tưởng chủ đạo trong đổi mới
phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục ở tất cả các cấp
học và bậc học. Nó có ý nghóa rất lớn đối với việc nâng cao kết quả
hoạt động học tập của người học và là một trong những yêu cầu quan
trọng trong việc hình thành các phẩm chất nhân cách của con người.
“Học mà chơi, chơi mà học”, đó là nét đặc trưng trong hoạt động học tập của
trẻ mẫu giáo (MG). Qua đó, nó tạo ra những sự thay đổi về chất trong tâm lý của
trẻ và là tiền đề cho hoạt động học tập ở lứa tuổi tiếp theo. Phát huy và nâng
cao TTCNT của trẻ trong hoạt động học tập là yêu cầu quan trọng của bậc giáo dục
mầm non. Trẻ MG 5-6 tuổi rất ham học hỏi, tìm tòi, thích quan sát, tìm hiểu thế giới
xung quanh và đặc biệt hứng thú với việc khám phá những điều mới lạ. Khi phạm vi
tiếp xúc với thế giới xung quanh ngày càng được mở rộng thì vốn hiểu biết của

trẻ càng được phong phú và sâu sắc hơn dẫn tới nhu cầu nhận thức ngày càng
cao hơn. Trẻ MG 5-6 tuổi không thỏa mãn với những hiểu biết về bên ngoài của
các sự vật hiện tượng xung quanh mà chúng bắt đầu muốn khám phaù,


2

muốn tìm kiếm những dấu hiệu, bản chất bên trong và mối liên hệ của các
sự vật hiện tượng. Vì vậy, trong trò chơi học tập (TCHT), với những hành động
thử nghiệm, tìm tòi và khám phá luôn giúp trẻ được đáp ứng và thỏa mãn
nhu cầu nhận thức của mình. Nhờ đó, TTCNT của trẻ được kích thích, phát triển.
TCHT là môi trường thuận lợi để TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi phát triển. Tuy
vậy, thực tế biểu hiện TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT ở các trường mầm non
hiện nay chưa cao. Việc sử dụng các biện pháp tổ chức TCHT của giáo viên mầm
non còn cứng nhắc, rập khuôn, thiếu tính linh hoạt, sáng tạo, cách dạy chủ yếu vẫn
là gò ép để giúp trẻ lónh hội một kiến thức hay một khái niệm nào đó, nên
TTCNT của trẻ rất ít có cơ hội được kích thích phát huy. Điều này đã tạo ra sự hạn
chế trong nhận thức của trẻ. Trong các TCHT, phần lớn trẻ chưa thật sự là những
chủ thể tự do khám phá, chủ động giải quyết các “bài tập” giáo viên mầm non
giao cho, từ đó dẫn đến việc trẻ có thói quen ỷ lại, thụ động và ngại suy nghó khi
chơi. Tâm thế của trẻ khi chơi là chờ đợi sự giúp đỡ, hướng dẫn, trẻ chơi không có
nhiều ý tưởng và thiếu cách giải quyết trong đầu, nhiều trường hợp trò chơi không
đáp ứng được nhu cầu nhận thức của trẻ, làm trẻ dần dần đi mất hứng thú với
loại trò chơi này. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên
cứu: “Tìm hiểu tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trò chơi học
tập ở một số trường mầm non Tp. Hồ Chí Minh”.

2. Mục đích nghiên cứu.
Tìm hiểu mức độ biểu hiện TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong
TCHT; các yếu tố ảnh hưởng đến TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong

TCHT, trên cơ sở đó xây dựng và thử nghiệm một số biện pháp
nhằm nâng cao TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong loại trò chơi này.


3

3. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Nghiên cứu các vấn đề lý luận liên quan đến tính tích cực
và TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi, trò chơi học tập; tính tích cực nhận
thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trò chơi học tập.
Nghiên cứu thực tiễn nhằm khảo sát mức độ biểu hiện tính tích
cực của trẻ MG 5-6 trong TCHT. Từ đó, xác định một số yếu tố ảnh
hưởng đến TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT và xây dựng một
số biện pháp nhằm nâng cao TTCNT cho trẻ trong loại TC này.

Thực nghiệm (TN) một số biện pháp tác động nhằm nâng
cao TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT.
4. Giả thuyết nghiên cứu.
TCHT có mối quan hệ mật thiết với việc nâng cao TTCNT cho trẻ. Tuy
nhiên, TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT ở một số trường mầm non Tp. Hồ
Chí Minh có biểu hiện chưa cao. Nếu áp dụng một số biện pháp như: chuẩn bị,
lên kế hoạch tổ chức chơi cho trẻ; xây dựng môi trường chơi mang tính phát
triển; tạo tình huống chơi có vấn đề nhận thức cho trẻ; tạo cho trẻ cảm giác an
toàn, thoải mái và tôn trọng trẻ; đánh giá, khen ngợi động viên trẻ kịp thời
sẽ góp phần nâng cao TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT.

5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu.
Đề tài chỉ nghiên cứu một số biểu hiện cơ bản của
TTCNT ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong TCHT.

4

Chỉ chọn lựa một số dạng TCHT cơ bản được tổ chức trong
hoạt động chung cho trẻ MG 5-6 tuổi trong các chủ điểm: thế giới
thực vật, thế giới động vật, thế giới vô sinh…
Việc áp dụng các biện pháp thực nghiệm chỉ dừng ở mức thử nghiệm bước

đầu.
6. Phương pháp nghiên cứu.
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận.
Tổng hợp và hệ thống hóa các vấn đề lý luận liên quan đến tính
tích cực nhận thức của trẻ trong trò chơi học tập: tính tích cực, tính tích cực
nhận thức, trò chơi học tập, tính tích cực nhận thức trong trò chơi học tập, tính
tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trò chơi học tập.

6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
6.2.1. Phương pháp quan sát.
Quan sát biểu hiện TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong các TCHT, thực
trạng việc sử dụng các biện pháp nhằm tổ chức TCHT cho trẻ MG 5-6 tuổi.

6.2.2. Phương pháp trắc nghiệm (bằng hệ thống bài tập).
Sử dụng hệ thống bài tập được xây dựng dựa vào tài liệu “Hướng dẫn
thực hiện chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ MG 5-6 tuổi theo hướng đổi
mới” nhằm khảo sát mức độ biểu hiện TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT.

6.2.3. Phương pháp điều tra.
Sử dụng bảng câu hỏi nhằm tìm hiểu nhận thức của giáo viên mầm
non và cán bộ quản lý trường mầm non về đặc điểm, vai trò của TCHT và
các biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát huy TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi.

5

6.2.4. Phương pháp phỏng vấn.
Trao đổi và tìm hiểu ý kiến của cán bộ quản lý, giáo viên
trường mầm non và phụ huynh về các vấn đề có liên quan đến
việc tổ chức các TCHT nhằm nâng cao TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi.

6.2.5. Phương pháp thực nghiệm.
Thử nghiệm một số biện pháp tác động nhằm nâng cao TTCNT của trẻ

MG 5-6 tuổi trong TCHT:
-

Chuẩn bị, lên kế hoạch tổ chức chơi cho trẻ.

-

Xây dựng môi trường chơi mang tính phát triển.

-

Tạo tình huống chơi có vấn đề nhận thức cho trẻ.

-

Tạo cho trẻ cảm giác an toàn, thoải mái và tôn trọng trẻ.

-

Đánh giá, khen ngợi động viên trẻ kịp thời.

So sánh, đối chiếu mức độ biểu hiện TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong
TCHT trước và sau thực nghiệm trên nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm.
So sánh, đối chiếu mức độ biểu hiện TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong
TCHT giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước và sau khi thực nghiệm.

6.2.6. Phương pháp thống kê.
Sử dụng phần mềm SPSS và các công thức thống kê
toán học để xử lý và phân tích các số liệu thu thập trong quá
trình nghiên cứu. Cụ thể phương pháp toán thống kê dùng để
tính các trị số sau: giá trị trung bình Χ , kiểm nghiệm (T)…


6

7. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
7.1.Khách thể nghiên cứu.
144 trẻ MG 5-6 tuổi ở một số trường mầm non Tp. Hồ Chí
Minh là khách thể nghiên cứu chính.
Ngoài ra, còn có 120 giáo viên mầm non, cán bộ quản lý
ở một số trường mầm non Tp. Hồ Chí Minh được xem là khách
thể bổ trợ cho quá trình nghiên cứu.
7.2. Đối tượng nghiên cứu.
Tính tích cực nhận thức của trẻ MG 5-6 tuổi trong trò chơi học tập.

8. Đóng góp mới của đề tài.
Đề tài nhằm góp phần làm sáng tỏ các vấn đề lý luận và thực
tiễn về TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi, TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT.

Đề tài cũng đưa ra một số biện pháp có thể áp dụng
vào thực tiễn tổ chức hoạt động chung ở trường mầm non để
nâng cao TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT.


7

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.
1.1.1. Những nghiên cứu về tính tích cực nhận thức.
TTCNT từ lâu được xem là yếu tố quan trọng trong tâm lý người, nó
giúp con người nhận thức thế giới ngày càng đầy đủ và bản chất hơn.
Khoảng thời gian từ thế kỷ XVII-XIX, việc phát huy TTCNT của người học
được xem là “nguyên tắc vàng” trong dạy học. Tài liệu nghiên cứu cho thấy,
người đầu tiên đề cập đến nguyên tắc này là nhà giáo dục Tiệp Khắc
J.A.Cômenxki (1592-1670), theo ông “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực
nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách... Hãy tìm ra những biện
pháp để phát huy tính tích cực của người học và cho phép giáo viên dạy ít hơn,
học sinh học nhiều hơn” [35]. Ông còn chỉ ra “Tích cực nhận thức không đơn
thuần là chỉ ngồi nghe mà phải tìm hiểu bản chất sự vật, hiện tượng” [35].

J.J.Rutxô (1713-1784) nhà triết học người Pháp. Với ông, dạy học phải
để “Trẻ tích cực dành lấy kiến thức bằng con đường tự tìm hiểu, tự khám
phá, không nên học thuộc lòng mà phải sáng tạo. Giáo dục không được
áp đặt, người thầy phải đáp ứng mọi yêu cầu, mong muốn của trẻ” [1].

K.Đ.Usinxki nhà giáo dục Xô Viết tiêu biểu của thế kỷ XVIII
cũng có quan điểm “Khi cần dạy trẻ điều gì, chỉ cần cho trẻ tự
quan sát, tự phát biểu ý kiến của mình, tưởng tượng, nhớ lại những

gì quan sát được và rút ra kết luận là có hiệu quả nhất” [35].
J.Dewey (1895-1952) nhà giáo dục người Mỹ, là người đưa ra nguyên tắc “Chơi
phải được tổ chức khắp mọi nơi, trẻ chơi và học qua trò chơi” [35]. Ông chỉ ra “Người
giáo viên là người hướng dẫn trẻ và đáp ứng mọi yêu cầu của trẻ. Còn trẻ
phải tích cực trong mọi hoạt động của mình, là chủ thể nhận thức” [35].


8

C.Mác (1818-1883) nhà triết học vó đại người Đức, khi nghiên
cứu về con người ông đã chỉ ra rằng: “Nhân cách của trẻ hình
thành và phát triển khi trẻ tích cực tham gia vào các hoạt động với
môi trường xung quanh, đặc biệt là hoạt động nhận thức” [35].
J.Piaget (1896-1980) nhà tâm lý học, giáo dục học tiêu biểu của
thế kỷ XX, người Thụy Sỹ. Với ông, “Quá trình phát triển của trẻ mang
tính chủ động và tích cực” [35]. Ông khuyến khích các chương trình giáo
dục mà trong đó nhấn mạnh việc học tập và tự khám phá của trẻ.

Thế kỷ XX, XXI, vấn đề tính tích cực của người học tiếp tục
được đề cập trong các công trình nghiên cứu của một số nhà
khoa học trên thế giới theo nhiều khía cạnh khác nhau:
Thứ nhất, nghiên cứu TTCNT của người học trong mối quan hệ giữa nhận
thức và ý chí (I.F.Kharlômôv, R.A.Đanhilôv, Ôkôn…) [16], [7], [25]. Hướng nghiên
cứu này hỗ trợ rất nhiều cho các nhà giáo dục trong việc tìm kiếm con đường
và điều kiện cần thiết nhằm phát huy TTCNT của người học.

Thứ hai, nghiên cứu bản chất và cấu trúc của TTCNT của người lớn
và trẻ em, trong đó đặc biệt lưu ý vai trò chủ động của chủ thể trong quá
trình nhận thức (P.B.Êxipôv, Xavier Roegiers…) [10], [60]. Các tác giả này coi
TTCNT là thái độ cải tạo của chủ thể đối với đối tượng nhận thức thông

qua việc huy động các chức năng tâm lý ở mức độ cao.

Thứ ba, nghiên cứu về các dấu hiệu của TTCNT và mức độ
thể hiện chúng ở học sinh (X.P.Baranov, A.M.Machiuskin…) [35]. Dựa vào
việc xác định các dấu hiệu và mức độ TTCNT của học sinh trong
hoạt động học tập, các tác giả đã đề xuất một số biện pháp
nhằm nâng cao TTCNT của học sinh trong quá trình dạy và học.


9

Thứ tư, nghiên cứu mối quan hệ giữa tính tích cực và tính độc
lập nhận thức của học sinh trong việc hình thành và giải quyết
vấn đề nhận thức. Hướng này có một số quan điểm khác nhau:
-

Thứ nhất, P.B.Êxipôv [35] ngay trong tính tích cực đã có tính độc lập
khi hình thành vấn đề và xác định cách giải quyết vấn đề. Tuy
vậy, quan niệm này chỉ đúng ở mức độ cao của tính tích cực.

-

Thứ hai, G.I.Sukina [35] tính tích cực được xem như là mức
độ chuẩn bị cho tính độc lập.

-

Thứ ba, I.I.Lecner [35] tính tích cực là điều kiện của tính độc lập
và không thể nào có tính độc lập mà thiếu tính tích cực, nhưng
tính tích cực có thể không kết hợp với tính độc lập.

-

Thứ tư, R.A.Đanhilôv [7]… phân loại TTCNT dựa vào chức năng
tâm lý và mức độ huy động các chức năng tâm lý đó.

1.1.2. Những nghiên cứu về tính tích cực nhận thức của trẻ MG 5-6 tuổi.

TTCNT của trẻ MG cũng được các nhà khoa học giáo dục
Xô Viết đề cập đến theo một số khía cạnh khác nhau:
Thứ nhất, nghiên cứu về tiềm năng phát triển trí tuệ của trẻ MG, về năng
lực hoạt động trí tuệ của trẻ MG và sự ảnh hưởng của quá trình sư phạm đến tốc
độ phát triển trí tuệ của trẻ. Đặc biệt, đến sự hình thành các phẩm chất trí tuệ
cần thiết cho trẻ vào học ở trường phổ thông (A.N.Lêônchiev, A.V.Đaparôjet,
D.B.Encônhin, A.M.Lêusina, V.V.Đavưđôv…) [18], [8], [35]. Hướng nghiên cứu này chỉ ra
tiềm năng phát triển trí tuệ của trẻ ở lứa tuổi MG là vô cùng lớn. Tuy nhiên,
muốn đạt hiệu quả, bản thân trẻ phải nỗ lực, cố gắng về trí tuệ và người lớn
phải động viên, khuyến khích và tạo điều kiện cho trẻ chủ động giải quyết nhiệm
vụ nhận thức một cách hợp lý. Việc dạy trẻ lónh hội được các thao tác trí


10

tuệ khác nhau là rất quan trọng. Chính các thao tác trí tuệ tạo điều kiện cho
trẻ phát triển những năng lực hoạt động trí tuệ, hình thành hệ thống thao
tác trí tuệ, giúp trẻ lónh hội những tri thức mới về thế giới xung quanh.
Thứ hai, nghiên cứu về bản chất TTCNT của trẻ lứa tuổi MG và một số
dấu hiệu nhận biết TTCNT của trẻ trong hoạt động (A.A.Liublinxkaia, N.P.Xaculina,
Z.M.Bagulapxkaia,

T.M.Babunôva,

B.I.Varônôva,

V.G.Phôkina,

A.K.Bôndarenkô,

N.B.Khalôva…) [19], [35]. Theo các tác giả, ở lứa tuổi MG đã xuất hiện một
hình thức của tính tích cực ở mức cao nhất, đó là TTCNT trong các hoạt động
khác nhau của trẻ. TTCNT của trẻ MG được các tác giả xem như là khả năng
giải quyết nhiệm vụ nhận thức với hiệu quả cao bằng sự nỗ lực, huy động ở
mức độ cao các chức năng tâm lý nhận thức, đặc biệt là tư duy.
Thứ ba, nghiên cứu vai trò của TTCNT trong sự hình thành và phát triển nhân
cách của trẻ MG, về mối quan hệ giữa TTCNT với tính độc lập trong hoạt động
nhận thức của trẻ (A.V.Đaparôjet, A.I.Xôrôkina…) [8], [61]. Khía cạnh này chỉ ra TTCNT
là một trong những yếu tố quyết định hoạt động nhận thức của con người, trong đó
có trẻ MG. Việc hình thành và phát triển TTCNT của trẻ MG là vấn đề quan trọng
và phức tạp nhất của nhiệm vụ giáo dục trí tuệ cho trẻ. TTCNT có mối liên hệ
chặt chẽ với tính độc lập của trẻ, là điều kiện cần thiết của tính độc lập nhận
thức, chúng hỗ trợ cho nhau, thúc đẩy nhau phát triển.
Ở Việt Nam, các tác giả như Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc
Bảo, Nguyễn Kỳ, Thái Duy Tuyên [35], [3], [17], [50]… đã đề cập đến TTCNT của học
sinh trong hoạt động học tập, cụ thể “TTCNT là thái độ cải tạo thế giới khách thể
thông qua sự huy động mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những
vấn đề học tập - nhận thức” [3, tr.8-9]. Các tác giả đều nhấn mạnh vai trò chủ thể
và sự cần thiết phải phát huy TTCNT của chủ thể. Tác giả


11

Nguyễn Kỳ cho rằng, “TTCNT là sự ham muốn hoạt động nhận thức của chủ thể
và chính chủ thể chủ động tạo nên những biểu hiện bên trong và bên ngoài” [17].

Những năm gần đây vấn đề dạy học tích cực đã và đang là chủ trương
của ngành giáo dục nước ta. Một số luận án tiến só, luận văn cao học cũng
tập trung nghiên cứu về tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh phổ
thông. Bên cạnh những công trình nghiên cứu về TTCNT của học sinh phổ thông
thì vấn đề TTCNT của trẻ MG đã bắt đầu được một số nhà tâm lý - sư phạm
mầm non chú ý đến. Tác giả Lê Thanh Thủy đã nghiên cứu về mối quan hệ
giữa TTCNT và sự sáng tạo trong hoạt động tạo hình của trẻ MG. Tác giả Tô
Hiệu trong đề tài nghiên cứu “Những biện pháp nâng cao TTCNT trong giờ học
của trẻ MG lớn” cũng đã chỉ ra một số biện pháp nhằm nâng cao TTCNT của
trẻ MG lớn trên “tiết học” ở trường mầm non.

Tuy nhiên, đến nay vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu
tập trung và sâu về TTCNT của trẻ trong TCHT - một loại trò chơi
đòi hỏi trẻ phải có TTCNT ở mức cao. Vì vậy, có thể khẳng
định đề tài này được xem như một nghiên cứu khá lý thú.
1.2. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
1.2.1. Đặc điểm nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
Mọi tác động giáo dục lên hoạt động nhận thức của trẻ chỉ có hiệu
quả khi nhà giáo dục nắm vững những đặc điểm tâm lý nói chung và khả
năng nhận thức nói riêng của trẻ theo từng lứa tuổi. Các biện pháp nâng cao
TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi cũng vậy, chỉ đạt hiệu quả khi nhà giáo dục nắm
được đặc điểm tâm lý và khả năng nhận thức của trẻ ở độ tuổi này.


12

1.2.1.1. Cảm giác - tri giác.
Ở lứa tuổi MG lớn 5-6 tuổi cùng với sự hoàn thiện của các giác quan
thì hoạt động nhận cảm của trẻ tiếp tục được hoàn thiện, độ nhạy cảm của
các giác quan được nâng cao, việc phân tích các thuộc tính của sự vật, hiện
tượng xung quanh hiệu quả hơn trước. Hệ thống tín hiệu thứ hai tham gia tích cực
hơn vào quá trình phân tích làm cho cảm giác trở nên chính xác, cụ thể hơn và
đồng thời làm cho cảm giác có tính “tự giác”. Cùng với cảm giác, tri giác của
trẻ cũng phát triển mạnh. Chính độ nhạy cảm cao của các giác quan, cũng như
sự phối hợp hoạt động hài hòa, linh hoạt, mềm dẻo của chúng giúp cho các
quá trình nhận thức của trẻ diễn ra nhanh chóng và hiệu quả. Trẻ MG 5-6 tuổi
rất ham học hỏi, tìm tòi, thích quan sát, tìm hiểu thế giới xung quanh và đặc biệt
hứng thú với việc khám phá những điều mới lạ. Khi phạm vi tiếp xúc với thế
giới xung quanh ngày càng được mở rộng thì vốn hiểu biết của trẻ càng được
phong phú và sâu sắc hơn dẫn tới nhu cầu nhận thức ngày càng cao hơn. Trẻ
MG 5-6 tuổi không thỏa mãn với những hiểu biết về bên ngoài của các sự
vật hiện tượng xung quanh mà chúng bắt đầu muốn khám phá, muốn tìm kiếm
những dấu hiệu, bản chất bên trong và mối liên hệ của các sự vật hiện
tượng. Nên nhờ đó, TTCNT của trẻ được kích thích, phát triển.

1.2.1.2. Chú ý.
Ở lứa tuổi MG, chú ý không chủ định vẫn chiếm ưu thế và
đặc điểm này còn kéo dài tới tuổi MG lớn. Trẻ thường chú ý
đến những đối tượng khi đối tượng đó gây ra một kích thích mạnh,
hoặc một sự ngạc nhiên, nhất là tạo cho trẻ một sự hứng thú.
Tuy nhiên, đến giữa tuổi MG, cùng với sự phát triển của tính chủ định và ý
thức thì khả năng chú ý của trẻ đã có sự thay đổi cơ bản: trẻ bắt đầu điều khiển


13

chú ý của mình vào những đối tượng nhất định, tức chú ý có
chủ định dần hình thành và phát triển mạnh.
Theo A.V.Đaparôjet: “Khả năng chú ý đó ở trẻ 5-6 tuổi có
thể kéo dài từ 35-50 phút nếu đối tượng đó hấp dẫn, có nhiều
thay đổi, kích thích được sự tò mò, ham hiểu biết của trẻ” [8, tr.74].
Chú ý có chủ định được phát triển trong quá trình giáo dục. Nó
được hình thành và phát triển mạnh với những loại kích thích mới, một
trong số đó là kích thích bởi ngôn ngữ nói tác động từ bên ngoài.
Trẻ MG 5-6 tuổi đặc biệt nhạy cảm với ngôn ngữ nói. Trẻ hướng sự
chú ý của mình tới những đặc điểm của lời nói như giọng điệu, ngữ điệu,
cách phát âm… Giọng điệu có ý nghóa kích thích sự chú ý ở độ chính xác,
tỉ mỉ. Trẻ nhận ra được thái độ, tình cảm (thiện cảm, thân thương, trìu mến
hay thờ ơ, lạnh lùng, bực bội…) của người lớn, bạn bè xung quanh.
Một biểu hiện phát triển mới nữa là trẻ có thể phân phối sự chú ý của
mình ở nhiều đối tượng cùng lúc (từ 2-5 đối tượng). Tuy nhiên, khả năng phân phối
sự chú ý này chưa bền vững, dễ dao động, đặc biệt là trong những hoạt động quan
sát qua tranh ảnh, mô hình. Chú ý là một đặc điểm tâm lý vô cùng quan trọng đối
với hoạt động trí tuệ của trẻ. “Không chú ý vào một việc gì có chủ định hoặc
không điều khiển được chú ý thì kết quả nhận thức sẽ hết sức hạn chế. Vì vậy,
khi tổ chức hoạt động trí tuệ cho trẻ, trước hết cần giáo dục năng lực điều khiển
chú ý, năng lực chú ý có chủ định bền vững” [60].
Cuối tuổi MG, việc rèn luyện chú ý có chủ định giúp trẻ chú ý vào những
vấn đề trẻ không thật sự hứng thú sẽ rất cần thiết cho sự tiếp thu kiến thức của trẻ.
Nếu không chú ý có chủ định, trẻ sẽ không đặt cho mình nhiệm vụ chú ý cụ


14

thể, sự nhận thức sẽ phân tán, trẻ không thể tiếp thu kiến thức một
cách có hệ thống, đầy đủ. Trong hoạt động học tập, để giải quyết các

nhiệm vụ nhận thức, chú ý có chủ định giúp trẻ phát hiện nhanh vấn
đề, từ đó kích thích hứng thú nhận thức của trẻ MG phát triển.

1.2.1.3. Trí nhớ.
Trí nhớ của trẻ MG 5-6 tuổi phát triển mạnh song chủ yếu vẫn
là trí nhớ không chủ định. Trẻ thường ghi nhớ chủ yếu những gì gây
hứng thú hoặc gây ấn tượng mạnh cho trẻ. Do đó, những sự vật hiện
tượng nào gây chú ý cho trẻ nhiều hơn, trẻ tập trung chú ý quan sát,
lắng nghe giải thích thì trẻ sẽ ghi nhớ cái đó kỹ hơn.
Bên cạnh đó, trí nhớ của trẻ MG 5-6 tuổi vẫn đặc trưng bởi đặc điểm trí nhớ
trực quan - hành động. Để trẻ ghi nhớ tốt hơn, giáo viên mầm non cần phải dùng
nhiều loại học cụ trực quan, cho trẻ hành động với đồ vật, tổ chức quá trình ghi nhớ
cho trẻ khoa học hơn. Những công trình nghiên cứu của các nhà Tâm lý - giáo dục
học cho thấy rằng, nếu nội dung ghi nhớ phù hợp với yêu cầu và hứng thú của
trẻ, sử dụng đồ chơi, đồ dùng dạy học đẹp mắt, đúng chỗ, đúng lúc, kết hợp với
lời nói có diễn cảm, tổ chức cho trẻ được tiếp xúc trực tiếp với đồ chơi, đồ vật,
với các sự vật hiện tượng thì sẽ tạo cho trẻ những cảm xúc mạnh mẽ, ấn tượng
sâu sắc, làm cho trẻ nhớ lâu hơn, đầy đủ và chi tiết hơn.

Ngoài ra, cuối tuổi MG bắt đầu hình thành trí nhớ lôgic. Trẻ ghi nhớ
cái gì đó có ý nghóa tốt hơn những cái không có ý nghóa và vì thế trẻ MG
lớn không phải chỉ có ghi nhớ máy móc mà còn có khả năng ghi nhớ ý
nghóa. Đến giai đoạn này thì trí nhớ có chủ định được phát triển trên nền
tảng vững chắc hơn. Từ chỗ trẻ chưa biết đặt một nhiệm vụ ghi nhớ nào
cả, dần chuyển sang ghi nhớ có chủ định, có mục đích.


15

1.2.1.4. Tư duy.

Cùng với sự mở rộng phạm vi hiểu biết của mình, trong hoạt động trí tuệ của
trẻ MG lớn có sự thay đổi, tư duy trực quan hình tượng của trẻ phát triển mạnh và
chiếm ưu thế. Đây là loại tư duy, trong đó nhiệm vụ nhận thức được thực hiện bằng
các thao tác tư duy với các hình ảnh, biểu tượng ở trong đầu. Nhờ kiểu tư duy này,
trẻ có thể lónh hội được những khái niệm đơn giản, những thao tác lôgic đơn giản
bằng hình ảnh. Nhưng trong thực tế, những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện
tượng mà trẻ cần tìm hiểu lại bị che giấu không thể hình dung được bằng hình ảnh.
Loại tư duy này không đáp ứng được nhu cầu nhận thức đang phát triển mạnh mẽ ở
trẻ. Cho nên, ở cuối tuổi MG lớn xuất hiện kiểu tư duy trực quan sơ đồ. Đây chính là
một dạng của tư duy trực quan - hình tượng nhưng ở mức độ cao hơn. Ở đây, hình tượng
không còn là hình ảnh thực của sự vật mà đã được giảm bớt những chi tiết mang
tính cụ thể (trừu tượng hóa), chỉ giữ lại những nét chủ yếu mang tính khái quát.
Kiểu tư duy này giúp trẻ phản ánh mối liên hệ giữa hình ảnh sự vật và sự tồn tại
khách quan của sự vật trong không gian, tạo cho trẻ khả năng phản ánh mối liên
hệ tồn tại khách quan, không bị phụ thuộc vào hành động hay ý muốn chủ quan
của trẻ. Chính sự phản ánh những mối liên hệ khách quan này là điều kiện cần
thiết để trẻ lónh hội tri thức vượt ra ngoài khuôn khổ của việc tìm hiểu từng sự vật
riêng lẻ để đạt tới tri thức khái quát. Trẻ 5-6 tuổi có khả năng hiểu một cách dễ
dàng và nhanh chóng khi nhìn sơ đồ, biết cách biểu diễn sơ đồ và sử dụng có kết
quả những sơ đồ đó để tìm hiểu sự vật. Tư duy trực quan sơ đồ giúp trẻ lónh hội
những tri thức mang tính khái quát và đây chính là một bước phát triển đáng kể
trong tư duy của trẻ 5-6 tuổi. Đặc biệt, ở cuối tuổi MG lớn đã có mầm mống của tư
duy lôgic, do đó trẻ có thể lónh hội được những khái niệm khoa học đơn giản (tiền
khoa hoïc).


16

1.2.1.5. Ngôn ngữ.
Lứa tuổi MG là thời kỳ mà ngôn ngữ của trẻ phát triển với một tốc độ

rất nhanh cả về số lượng và chất lượng. Trẻ MG lớn nắm vững ngữ âm và ngữ
điệu khi sử dụng tiếng mẹ đẻ. Trẻ tích lũy được hàng nghìn từ tích cực không những
chỉ về danh từ, động từ mà cả các đại từ, tính từ và quan hệ từ… Trẻ đã có
kỹ năng kết hợp các từ trong hầu hết các mẫu câu theo các quy tắc ngữ pháp
tiếng mẹ đẻ. Trong khi sử dụng ngôn ngữ, trẻ 5-6 tuổi đã bắt đầu hiểu nghóa của
các từ, biết sử dụng tiếng mẹ đẻ để diễn đạt rõ ràng, mạch lạc ý nghó và từng
bước thể hiện các sắc thái xúc cảm phù hợp trong lời nói.
Lứa tuổi MG lớn, việc sử dụng ngôn ngữ tình huống của trẻ dần mất đi
nhờ vốn từ phong phú và khả năng diễn đạt của trẻ ngày càng cải thiện, trẻ tích
cực sử dụng ngôn ngữ - ngữ cảnh. Kiểu ngôn ngữ này đòi hỏi trẻ phải nói sao
cho người khác có thể hình dung ra được những điều chúng muốn nói, muốn mô tả
mà không phụ thuộc vào hoàn cảnh cụ thể trước mắt. Trẻ 5-6 tuổi có nhu cầu
hiểu biết nên thường hay đặt câu hỏi “Vì sao?” và mong muốn người lớn giải thích.
Mặt khác, trẻ cũng có nhu cầu giải thích cho người lớn và các bạn cùng tuổi hiểu
được những ý nghó của mình. Bên cạnh đó, khả năng giải thích bằng ngôn ngữ
cũng đang được phát triển trong độ tuổi MG lớn. Kiểu ngôn ngữ này đòi hỏi trẻ
phải trình bày ý kiến của mình theo một trình tự nhất định, phải nêu bật những
điểm chủ yếu và những mối quan hệ liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng một
cách hợp lý để người nghe có thể hiểu và chấp nhận. Như vậy, có thể nói rằng,
ngôn ngữ mạch lạc của trẻ MG lớn thể hiện trình độ phát triển tương đối cao không
những về phương diện ngôn ngữ mà cả về phương diện tư duy. Muốn cho ngôn ngữ
được mạch lạc thì những điều trẻ định nói cần phải được rõ ràng ngay từ trong đầu,
tức là cần có tư duy hỗ trợ. Mặt khác, chính ngôn ngữ mạch lạc lại là phương tiện
làm cho tư duy của trẻ phát triển lên một chất lượng


17

mới, đó là việc nảy sinh các yếu tố của tư duy lôgic và nhờ đó sẽ thúc
đẩy toàn bộ sự phát triển của trẻ 5-6 tuổi lên một trình độ mới cao hơn.

Bước sang tuổi MG lớn, tự ý thức được xác định rõ ràng cho phép
trẻ thực hiện các hành động một cách chủ định hơn, nhờ đó trẻ MG
lớn trở thành những chủ thể có những năng lực, có những sáng kiến,
có khả năng tư duy và giao tiếp với mọi người theo một cách riêng.

1.2.2. Tính tích cực nhận thức.
1.2.2.1. Khái niệm về tính tích cực.
Theo từ điển tiếng Việt, tính tích cực gồm 3 nghóa:
-

Một là, có ý nghóa, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy
sự phát triển, trái với tiêu cực.

-

Hai là, tính chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra
những biến đổi theo phương hướng phát triển.

-

Ba là, hăng hái nhiệt tình với nhiệm vụ, với công việc.

Tính tích cực theo quan điểm duy vật biện chứng: C.Mác–Ph.Ănghen, V.I.Lênin:
“Tính tích cực có nguồn gốc từ yếu tố bên trong và yếu tố bên ngoài, trong đó
yếu tố bên trong giữ vai trò quyết định. Tính tích cực chính là thái độ cải tạo và
biến đổi khách thể của chủ thể, nó có vai trò quan trọng trong việc tạo ra thế giới
hiện thực khách quan, biến đổi và cải tạo nó” [42, tr.947].

Các nhà Tâm lý - giáo dục học lại xem xét tính tích cực ở

những khía cạnh khác nhau, đó là:
Tính tích cực gắn liền với hành động, P.I.Ganpêrin cho rằng “Tính tích
cực được thể hiện trong các mức độ lónh hội khác nhau và các mức độ
ấy chính là chỉ số đo sự phát triển tính tích cực của chủ thể” [35].


18

Tính tích cực chính là tính chủ động của chủ thể (hành động ý chí);
tính tích cực thực hiện chức năng chỉ báo hoạt động của con người. Theo
các tác giả (V.I.Rômanôv, X.D.Xmirnôv…) [35], sự phát triển tính tích cực
chính là sự phức tạp hóa dần các chức năng tính tích cực của chủ thể.

Tính tích cực được gắn với một hoạt động cụ thể, theo
A.N.Lêônchiev, A.A.Liublinxkaia “Tính tích cực chỉ sự sẵn sàng hoạt
động và con người tích cực có ý nghóa là con người đang ở trạng
thái hoạt động. Nhu cầu có mối quan hệ chặt chẽ với tính tích cực,
nó chính là nguồn gốc, là động lực của tính tích cực” [18], [19].
Xem xét tính tích cực trong mối quan hệ chặt chẽ giữa trạng thái hoạt
động của con người với thái độ cải tạo thế giới của họ. Các tác giả
L.M.Ackhanghenxki, R.Minle (Đức)… cho rằng, không nên xem xét tính tích cực
chỉ là trạng thái hoạt động cũng như không nên tách rời mặt bên trong
của tính tích cực với mặt bên ngoài của nó hoặc là sự phát triển tính tích
cực chỉ xem xét bằng các đặc trưng số lượng và chất lượng của con người.
Tính tích cực còn thể hiện ở sự nỗ lực, sự quyết tâm của chủ thể trong quá
trình tương tác với đối tượng để đạt được mục đích đã đặt ra với chất lượng cao.

Từ những quan điểm trên chúng tôi xác định:
-

Tính tích cực là thái độ cải tạo, biến đổi của chủ thể đối với
thế giới xung quanh, là phẩm chất quan trọng của nhân cách.

-

Tính tích cực gắn liền với hoạt động, mang tính chủ động
của chủ thể, đối lập với bị động.

-

Động cơ, nhu cầu, hứng thú hoạt động chính là nguồn gốc bên
trong của tính tích cực, là động lực thúc đẩy con người hoạt ñoäng.


19

-

Tính tích cực là sự cố gắng, nỗ lực, vượt khó của chủ
thể để đạt được mục đích đã đề ra.

Đây cũng là nội hàm của khái niệm công cụ để chúng tôi
nghiên cứu TTCNT của con người trong đó có TTCNT của trẻ MG.

1.2.2.2. Khái niệm về tính tích cực nhận thức.
a. Khái niệm về tính tích cực nhận thức.
TTCNT cũng là một khái niệm được nhiều tác giả đề cập,
nghiên cứu và phân tích. Để làm rõ khái niệm này ta cần xem
xét cả về nội hàm cũng như những biểu hiện của nó.
Tác giả I.F.Kharlômôv [16] cho rằng, TTCNT là trạng thái hoạt động của

học sinh đặc trưng bởi nguyện vọng học tập, nỗ lực trí tuệ và nghị lực trong quá
trình nắm vững tri thức. Ở đây tác giả đã đặt TTCNT trong hoạt động học tập
và phân tích dựa trên biểu hiện về nhu cầu, ý chí của chủ thể nhận thức để
xem xét khái niệm TTCNT cũng như biểu hiện của nó. TTCNT là một phẩm
chất của nhân cách, một thuộc tính của quá trình nhận thức, giúp con người
thực hiện các nhiệm vụ nhận thức với kết quả cao.
I.I.Samôva xem TTCNT như mục đích hoạt động, phương tiện và kết quả
của hoạt động. Trên thực tế mục đích của việc học tập không phải chỉ là
nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà là hình thành những phẩm chất nhân cách.
Theo tác giả, một trong những phẩm chất đó chính là TTCNT, được biểu hiện ở
tính định hướng, tính bền vững của hứng thú nhận thức, sự cố gắng tìm tòi
phương thức hiệu quả để nắm vững kiến thức và phương pháp hành động, tập
trung chú ý để đạt được mục đích học tập. TTCNT là thái độ cải tạo của chủ
thể đối với khách thể, thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng
tâm lý, trong đó có tính độc lập và tư duy sáng tạo của chủ thể.


20

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo, thì TTCNT là thái độ cải tạo của chủ
thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng
tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề học tập - nhận thức, nó vừa là mục
đích hoạt động, vừa là phương tiện, vừa là điều kiện để đạt mục đích. Ở đây
tác giả đã xem xét nội hàm của khái niệm nhận thức dưới góc độ thái độ
của hoạt động học tập. Khi các chức năng tâm lý được vận dụng cao nhất để
giải quyết vấn đề học tập thì TTCNT thể hiện rõ nhất, cao nhất [3].
Theo tác giả Nguyễn Kỳ, TTCNT là sự ham muốn hoạt động nhận thức
của chủ thể. Chính chủ thể tạo nên biểu hiện bên trong và bên ngoài, chính
lòng ham muốn hiểu biết hình thành nên động cơ nhận thức. Ở đây tác giả
muốn nhấn mạnh nhu cầu, động cơ… là những yếu tố tâm lý tạo nên động

lực thúc đẩy và lôi cuốn học sinh vào các quá trình học tập tích cực [17].

Theo tác giả Thái Duy Tuyên, TTCNT biểu hiện sự nỗ lực của
chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên
cứu, thể hiện ở sự hoạt động nỗ lực của trí tuệ, sự huy động
mức độ cao các chức năng tâm lý (như hứng thú, chú ý, ý chí…)
nhằm đạt được mục đích đặt ra với chất lượng cao [50, tr.13,14].
Dưới góc độ tâm lý học Mácxít, TTCNT được đề cập đến ở hai khía cạnh:

-

TTCNT như là một hoạt động tích cực. Trong hoạt động
này gồm các thành phần:
Động cơ, nhu cầu hứng thú thu hút chủ thể nhận thức vào
quá trình nhận thức và duy trì TTCNT trong suốt quá trình đó.

Tình cảm, ý chí: tạo điều kiện học tập trong hành động
trí tuệ để duy trì TTCNT có chủ định ở mức cao.


21

-

TTCNT như là một đặc điểm, một nét tính cách của mỗi
cá nhân [30, tr.13].

Qua cách nhìn nhận về TTCNT và cách phân tích khác nhau của các
tác giả các nhà nghiên cứu đã thừa nhận mô hình tâm lý của TTCNT bao
gồm ba thành phần: nhận thức, tình cảm, ý chí. Nói khác đi TTCNT xoay

quanh ba mặt: nhận thức, thái độ và hành động cụ thể. Dựa trên nội hàm
khái niệm về tính tích cực đã trình bày ở trên cho phép chúng tôi xác định:

TTCNT là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể,
thông qua việc huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý
nhằm giải quyết các nhiệm vụ nhận thức. TTCNT là một phẩm
chất tâm lý của cá nhân trong hoạt động nhận thức.
b. Các biểu hiện hay dấu hiệu của TTCNT.
Khái niệm TTCNT khá phong phú và phức tạp cho nên việc xác
lập các biểu hiện của nó cũng không đơn giản. Các biểu hiện của
TTCNT cũng được khá nhiều tác giả nhìn nhận và đề cập khác nhau.

Theo Từ điển sư phạm bách khoa toàn thư của Liên Xô [41]
thì sự phát triển của TTCNT có những dấu hiệu sau:
-

Thái độ tích cực đối với thế giới xung quanh.

-

Sự ham muốn vượt ra ngoài những gì đã biết.

-

Sự mong mỏi mở rộng phạm vi hiểu biết và sử dụng
chúng một cách sáng tạo trong lý luận.

Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo nhìn nhận và xem xét TTCNT ở
bình diện rộng và đã nêu bật những đặc trưng của TTCNT:

22

-

Lựa chọn thái độ đối với đối tượng nhận thức.

-

Đề ra mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi lựa chọn đối tượng.

-

Cải tạo đối tượng trong hoạt động để giải quyết vấn đề [3].

Ở đây, yếu tố nổi rõ nhất trong TTCNT là phải nảy sinh trong ý thức của
chủ thể hành động chứ không chỉ đơn giản là hành động cải tạo đối tượng.

Tác giả Thái Duy Tuyên khẳng định rằng hạt nhân của TTCNT là hoạt
động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu
đa dạng. TTCNT được tác giả phân tích dựa trên bản chất của tính tích cực. Tính
tích cực có “hai mặt” đó là mặt tự giác và tự phát. Mặt tự phát của nó là
những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động,
linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà mọi con người đều có nhưng trong mức độ
khác nhau. Mặt tự giác là trạng thái tâm lý tích cực có mục đích và có đối
tượng rõ rệt, từ đó nảy sinh hoạt động để chiếm lónh đối tượng đó. Tính tích cực
tự giác thể hiện ở khả năng quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa
học… [50, tr.13]. Cũng theo tác giả, để giúp giáo viên có thể phát hiện được
học sinh có TTCNT hay không, cần dựa vào những dấu hiệu sau:

-

Chú ý trong quá trình học tập.

-

Hăng hái tham gia vào mọi hình thức học tập.

-

Hoàn thành được những nhiệm vụ được giao.

-

Ghi nhớ tốt những điều đã học.

-

Hiểu kiến thức đã học.

-

Trình bày lại được nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng.

-

Đọc thêm, làm thêm các bài tập khác.

-

Tốc độ học tập có nhanh.

-

Có hứng thú trong học tập.