SKKN một số phương pháp và kĩ thuật kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao hiệu quả dạy học địa lí 12 THPT theo định hướng năng lực
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.69 MB, 56 trang )
PHẦN 1: ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lí do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn cơng nghiệp hóa – hiện đại hóa với mục
tiêu trở thành một nước cơng nghiệp theo hướng hiện đại. Trong đó nhân tố quan
trọng hàng đầu, quyết định thắng lợi của công cuộc cơng nghiệp hóa – hiện đại hóa
và hội nhập quốc tế là con người. Vì vậy, nền giáo dục cần phải chăm lo đến nguồn
lực lao động, có những phẩm chất và năng lực đáp ứng đòi hỏi của giai đoạn mới,
việc này cần được bắt đầu từ giáo dục phổ thơng, gắn liền với việc đổi mới chương
trình giáo dục phổ thơng, trong đó đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá đóng một
vai trị quan trọng.
Đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu quan trọng trong quá trình đổi mới dạy học
theo định hướng phát triển năng lực học sinh và để tiếp cận với chương trình
GDPT 2018. Trong đó kiểm tra đánh giá thường xuyên là hoạt động đánh giá diễn
ra trong tiến trình thực hiện các hoạt động giảng dạy mơn học. Q trình kiểm tra
đánh giá đó nhằm cung cấp thơng tin phản hồi cho giáo viên và học sinh nhằm mục
tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy và học tập.
Các văn bản hướng dẫn của ngành đều chỉ đạo về sự đổi mới trong kiểm tra,
đánh giá là chuyển từ kiểm tra, đánh giá theo thời điểm, đánh giá để lấy điểm với
hình thức đánh giá còn đơn điệu sang kiểm tra, đánh giá quá trình, đánh giá vì sự
tiến bộ của người học và đa dạng các hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm hướng tới
sự phát triển phẩm chất và năng lực của người học. Các văn bản chỉ đạo của ngành
như thông tư 58, công văn 4612 và quan trọng nhất là thông tư 26-BGD vừa ban
hành ngày 26/08/2020 chỉ rõ “kiểm tra, đánh giá thường xuyên được thực hiện
theo hình thức trực tiếp hoặc trực tuyến thông qua: hỏi - đáp, viết, thuyết trình,
thực hành, thí nghiệm, sản phẩm học tập…”
Theo đó, tất cả các nhà trường đã tiến hành đổi mới kiểm tra đánh giá thường
xuyên và một số giáo viên đã vận dụng được các phương pháp kiểm tra, đánh giá
tích cực; vận dụng được qui trình kiểm tra đánh giá mới,... Tuy nhiên, trong thực tế
dạy học, việc kiểm tra đánh giá thường xuyên vẫn còn nhiều hạn chế như sau:
- Về hình thức và phương thức kiểm tra - đánh giá: cịn đơn điệu, khơng đa
dạng chủ yếu là kiểm tra vấn đáp, kiểm tra miệng, hoặc thêm việc chấm bài tập,
hay bài thực hành nhằm hồn thành điểm KTTX theo quy định nên chưa kích thích
được học Địa lítập.
- Về cách đánh giá: giáo viên độc quyền đánh giá, học sinh ít tham gia vào
quá trình đánh giá. Nghĩa là đa số vẫn là giáo viên đánh giá học sinh, do giáo viên
đánh giá là chủ yếu, cịn học sinh tự đánh giá khơng hoặc ít được công nhận.
- Về mục tiêu đánh giá: chủ yếu đánh giá về kiến thức, nặng về tái hiện, giáo
viên chỉ quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc dạy học đó là học sinh nắm
1
được kiến thức và kỹ năng gì, thậm chí là chỉ chú ý đến việc hoàn thành điểm số
theo quy định chứ chưa chú ý đến quá trình thực hiện nhiệm vụ đó.
- Về thời điểm đánh giá: chỉ kiểm tra, đánh giá khi kiểm tra bài cũ, kiểm tra
15 phút... mà chưa chú ý đến đánh giá trong quá trình dạy học.
Nguyên nhân nào đẫn đến thực trạng trên? Đó là:
- Nhiều giáo viên chưa coi trọng đánh giá quá trình mà đang chú trọng đánh
giá thời điểm, đánh giá một lần để lấy điểm theo quy định.
- Một bộ phận giáo viên ngại đổi mới, chưa thực sự sáng tạo trong dạy học và
đổi mới kiểm tra đánh giá. Đa số giáo viên chưa chịu khó tìm tịi, đầu tư để đổi
mới các hình thức kiểm tra đánh giá.
- Nhiều giáo viên chưa nắm vững phương pháp, kĩ thuật đánh giá quá trình,
chưa hướng dẫn cụ thể cho học sinh biết cách đánh giá và tự đánh giá.
- Đa số học sinh hiện nay chưa có kĩ năng đánh giá và tự đánh giá nên chưa
thực sự tích cực trong tham gia các hoạt động, hoàn thành nhiệm vụ học tập, hoàn
thiện sản phẩm theo yêu cầu của giáo viên.
- Hầu hết các học sinh còn chưa yêu thích mơn học, cịn xem mơn Địa lílà
mơn phụ nên các em chưa nỗ lực hết sức mình trong quá trình học tập và điểm số
mơn học, đánh giá của giáo viên về môn học đối với các em không thực sự quan
trọng.
Với những quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận
năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình
huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá
kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả
học tập của học sinh đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay
ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực
hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai
trị quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh.
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, tôi chọn đề tài: “Một số phương pháp
và kĩ thuật kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Địa lí 12
THPT theo định hướng năng lực” làm sáng kiến kinh nghiệm của mình.
2. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu
a. Mục tiêu.
- Nâng cao nhận thức về vai trò của phương pháp và kĩ thuật kiểm tra, đánh
giá thường xuyên đối với giáo viên và học sinh. Từ đó, thay đổi cách đánh giá:
chuyển từ đánh giá thời điểm, đánh giá một lần sang đánh giá quá trình và đánh giá
vì sự tiến bộ của người học để nâng cao chất lượng dạy học mơn Địa lí12. Đồng
thời góp phần đổi mới phương pháp dạy học, tiếp cận nhanh với việc thực hiện
chương trình giáo dục phổ thơng 2018 được tiến hành từ năm học sau.
2
- Giúp giáo viên nắm vững quy trình KTĐGTX và vận dụng linh hoạt, có hiệu
quả các hình thức kiểm tra đánh giá thường xuyên trong dạy học.
- Kiểm tra, đánh giá thường xuyên là nhằm thu thập các minh chứng liên quan
đến kết quả học tập của học sinh trong quá trình học để cung cấp những phản hồi
cho học sinh và giáo viên biết những gì mà học sinh đã làm được so với mục tiêu,
yêu cầu của bài học, của chương trình và những gì các em chưa làm được để điều
chỉnh hoạt động dạy và học. Từ đó, đưa ra những khuyến nghị để học sinh có thể
làm tốt hơn những gì mình đã làm, từ đó nâng cao kết quả học tập trong thời điểm
tiếp theo.
- Đa dạng hóa và có phương pháp kiểm tra, đánh giá thường xuyên tạo ra
hứng thú trong học tập mơn Địa lí, góp phần hình thành năng lực cho học sinh
đồng thời giúp giáo viên chủ động hơn trong quá trình kiểm tra, đánh giá người
học.
b. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Chỉ ra được vai trò của các phương pháp,kĩ thuật kiểm tra, đánh giá thường
xuyên trong dạy học Địa lí.
- Nêu được quy trình kiểm tra, đánh giá thường xuyên trong dạy học Địa lí
12.
- Đưa ra được một số phương pháp kiểm tra, đánh giá thường xuyên theo
hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học và kiểm tra, đánh giá mơn Địa lí
12.
- Đề xuất một số kĩ thuật, cách thức thực hiện các hình thức kiểm tra đánh giá
thường xuyên theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
a. Đối tượng nghiên cứu
- Đề tài nghiên cứu về : Một số phương pháp và kĩ thuật kiểm tra đánh giá
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Địa lí 12 THPT theo định hướng năng lực
- Học sinh các lớp 12 trường THPT Phan Thúc Trực, Yên Thành
b. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi không gian: Một số trường THPT trên địa bàn Yên Thành, tỉnh
Nghệ An.
- Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được thực hiện từ năm học 2019-2020 đến
năm học 2020-2021.
- Phạm vi nội dung: Một số phương pháp và kĩ thuật kiểm tra đánh giá nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học Địa lí 12 THPT theo định hướng năng lực
4. Phương pháp nghiên cứu
3
a. Phương pháp tổng hợp, phân tích tài liệu, thơng tin
Tiến hành thu thập tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau: Sách báo chuyên ngành,
tài liệu nghiên cứu khoa học và luận văn tốt nghiệp có liên quan, tài liệu tập huấn
chuyên môn...để xem xét đối tượng được nghiên cứu trong một hệ thống hồn
chỉnh, từ đó xác định những nội dung cần thiết của đối tượng nghiên cứu.
b. Phương pháp điều tra, khảo sát
Phương pháp này được sử dụng để điều tra, thu thập thông tin về thực trạng
kiểm tra đánh giá cho học sinh lớp 12 ở các trường học hiện nay. Từ cơ sở đó rút ra
những kết luận về tình hình dạy học Địa lí ở trường THPT và đề xuất một số giải
pháp.
c. Phương pháp chuyên gia
Trong quá trình nghiên cứu đề tài, đối với một số kết quả và kiến nghị liên
quan, tôi thực hiện xin ý kiến một số giáo viên có kinh nghiệm dạy học Địa lí tại
các trường THPT trong và ngoài địa bàn Yên Thành, Nghệ An. Từ những kiến thức
thu thập được tơi đã có những định hướng về nội dung nghiên cứu cũng như các
vấn đề liên quan đến việc thực nghiệm sự phạm.
d. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm là phương pháp quan trọng để kiểm định các giả thuyết
khoa học và tính khả thi của đề tài. Tôi đã tiến hành thực nghiệm và dạy đối chứng
ở một số trường THPT để kiểm chứng hiệu quả của các biện pháp được lựa chọn.
e. Các phương pháp khác có liên quan.
Thơng qua kinh nghiệm giảng dạy mơn Địa lí cấp THPT trong nhiều năm.
Phương pháp quan sát: qua các tiết dự giờ thao giảng, trao đổi rút kinh nghiệm
trong giảng dạy Địa lí.
Phương pháp nghiên cứu các tài liệu về dạy học Địa lí: SGK, SGV, sách bài
tập, sách chuẩn kiến thức kĩ năng Địa lí THPT...
5. Đóng góp và tính mới của đề tài.
Do đặc điểm HS trường tôi với đầu vào thấp, việc vận dụng các phương pháp
dạy học theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho HS còn gặp nhiều khó
khăn; chương trình phổ thơng 2018 đang trên đường tiếp cận chứ chưa được chính
thức áp dụng, tơi mạnh dạn tiếp cận, nghiên cứu và đã lựa chọn được một số
phương pháp, kĩ thuật KTĐG góp phần phát triển phẩm chất và năng lực cho HS
theo chương trình phổ thông 2018 đề ra.
4
PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CUA MỘT SỐ
PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NHẰM NÂNG
CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 THPT THEO ĐHNL
I. Cơ sở lí luận
1. Cơ sở lí luận về đổi mới kiểm tra đánh giá.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động
xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin
và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp
thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan
Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu
chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối
hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm
học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà
trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”. Nhận thức được tầm quan trọng
của việc tăng cường đổi mới kiểm tra, đánh giá (KTĐG) thúc đẩy đổi mới phương
pháp dạy học (PPDH), trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) đã
tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về
tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các
trường trung học.
Nhằm góp phần hỗ trợ cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên THPT về nhận thức
và kĩ thuật biên soạn câu hỏi/bài tập để KTĐG kết quả học tập của học sinh theo
định hướng năng lực, Vụ Giáo dục Trung học phối hợp với Chương trình phát triển
GDTrH tổ chức biên soạn tài liệu: Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo
định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học phổ thông để phục vụ
trong đợt tập huấn cán bộ quản lý, giáo viên về đổi mới KTĐG theo định hướng
phát triển năng lực học sinh trường THPT.
Xu hướng đánh giá HS theo tiếp cận năng lực khác với yêu cầu đánh giá kiến
thức, kĩ năng như trước đây. Sự khác biệt này thể hiện qua bảng sau:
Tiêu chí so
sánh
1. Mục đích
chủ yếu nhất
Đánh giá năng lực
Đánh giá kiến thức, kỹ năng
- Đánh giá khả năng HS vận - Xác định việc đạt kiến thức,
dụng các kiến thức, kỹ năng đã kỹ năng theo mục tiêu của
5
học vào giải quyết vấn đề thực
chương trình giáo dục.
tiễn của cuộc sống.
- Đánh giá, xếp hạng giữa
- Vì sự tiến bộ của người học so
những người học với nhau.
với chính họ.
2. Ngữ cảnh
đánh giá
- Gắn với nội dung học tập
- Gắn với ngữ cảnh học tập và
(những kiến thức, kỹ năng, thái
thực tiễn cuộc sống của HS.
độ) được học trong nhà trường.
3. Nội dung
đánh giá
- Những kiến thức, kỹ năng, thái
độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt
- Những kiến thức, kỹ năng,
động giáo dục và những trải
thái độ ở một môn học.
nghiệm của bản thân HS trong
cuộc sống xã hội (tập trung vào - Quy chuẩn theo việc người
học có đạt được hay khơng một
năng lực thực hiện).
nội dung đã được học.
- Quy chuẩn theo các mức độ
phát triển năng lực của người học.
4. Công cụ
đánh giá
- Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
- Nhiệm vụ, bài tập trong tình
trong tình huống hàn lâm hoặc
huống, bối cảnh thực.
tình huống thực.
5.Thời điểm
đánh giá
- Thường diễn ra ở những thời
- Đánh giá mọi thời điểm của
điểm nhất định trong quá trình
quá trình dạy học, chú trọng đến
dạy học, đặc biệt là trước và sau
đánh giá trong khi học.
khi dạy.
6. Kết quả
đánh giá
- Năng lực người học phụ
- Năng lực người học phụ thuộc thuộc vào số lượng câu hỏi,
vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn
tập đã hoàn thành.
thành.
- Thực hiện được nhiệm vụ càng - Càng đạt được nhiều đơn vị
khó, càng phức tạp hơn sẽ được kiến thức, kỹ năng thì càng
coi là có năng lực cao hơn.
được coi là có năng lực cao
hơn.
2. Cơ sở lí luận về chương trình giáo dục định hướng năng lực.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho
con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Chương trình này nhấn mạnh vai trị của người học với tư cách chủ thể của quá
trình nhận thức.
6
Chương trình dạy học định hướng năng lực khơng quy định những nội dung
dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo
dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được
mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình
định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường
được mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả học tập mong muốn được mơ
tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu
cầu đã quy định trong chương trình.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành
phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả
là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương
pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
3. Đặc điểm sách giáo khoa Địa Lí 12 và các năng lực Địa lí cần hình thành.
Sách giáo khoa Địa lý 12 gồm hai phần:
Phần 1- Địa lý tự nhiên Việt Nam gồm 3 nội dung( vị trí địa lí , đặc điểm tự
nhiên, bảo vệ tự nhiên và phòng chống thiên tai) với 12 bài ,trong đó có 10 bài lý
thuyết và 2 bài thực hành
Phần 2- Địa lý kinh tế- xã hội gồm 3 nội dung lớn( dân cư- xã hội, các ngành
kinh tế, các vùng kinh tế )với tổng 26 bài trong đó có 21 bài lý thuyết và 5 bài thực
hành.
Mơn Địa lí 12 góp phần hình thành và phát triển ở học sinh các phẩm chất chủ
yếu và năng lực chung theo các mức độ phù hợp với môn học, cấp học đã được
quy định . Bên cạnh đó cịn hình thành những năng lực đặc thù sau:
Năng lực
NHẬN THỨC KHOA
HỌC ĐỊA LÍ
TÌM HIỂU ĐỊA LÍ
Năng lực thành phần
1. Nhận thức thế giới theo quan điểm không gian
2. Giải thích các hiện tượng và q trình địa lí
1. Sử dụng các cơng cụ địa lí học
2. Tổ chức học tập ở thực địa
3. Khai thác Internet phục vụ môn học
VẬN DỤNG KIẾN
THỨC, KĨ NĂNG ĐÃ
HỌC
1. Cập nhật thông tin và liên hệ thực tế
2.Thực hiện chủ đề học tập khám phá từ thực tiễn
3.Vận dụng tri thức địa lí giải quyết một số vấn đề thực
tiễn
4. Cơ sở để nâng cao KTĐG trong dạy học Địa lí 12 theo TCNL.
7
Mơn Địa Lí nói chung và Địa Lí 12 nói riêng giúp học sinh học tập và làm
việc hiệu quả trong môi trường học tập ở nhà trường và xã hội; hình thành và phát
triển năng lực giao tiếp, tư duy lãnh thổ, mỗi quan hệ nhân quả giữa các yếu tố tự
nhiên lẫn xã hội, có cơ hội trải nghiệm thực tế về các hoạt động sản xuất tại địa
phương qua đó lựa chọn nghề nghiệp phù hợp nhất với bản thân, chuẩn bị các tri
thức nền tảng để theo học các ngành nghề phục vụ cho bản thân, đất nước.
Đánh giá kết quả giáo dục trong môn Địa lí 12 rất quan trọng và hết sức cần
thiết trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay bởi các lí do sau:
Thứ nhất sẽ cung cấp thơng tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp
ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt
động học tập.
Thứ hai Là căn cứ để đánh giá kết quả giáo dục của học sinh là các yêu cầu
cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình giáo dục
chung và chương trình mơn Địa lí nói riêng.
Thứ ba về nội dung đánh giá, bên cạnh đánh giá kiến thức, hiện nay cần tăng
cường đánh giá các kĩ năng của học sinh như: làm việc với bản đồ, atlat, biểu đồ,
sơ đồ, bảng số liệu, tranh ảnh, quan sát, thu thập, xử lí và hệ thống hố thơng tin,
sử dụng các dụng cụ học tập ngồi trời, sử dụng công nghệ và thông tin truyền
thông trong học tập,... Chú trọng đánh giá khả năng vận dụng tri thức vào những
tình huống cụ thể.
Thứ tư với sự hỗ trợ của cơng nghệ hiện đại, các hình thức kiểm tra đánh giá
ngày càng đa dạng, phục vụ tốt hơn cho việc tổng hợp kết quả, tạo điều kiện cho
học sinh có định hướng tốt hơn cho lựa chọn các trường đại học, nghề nghiệp của
mình
Để đáp ứng được các u cầu đó, mơn Địa lí 12 cần nâng cao các phương
pháp lẫn kĩ thuật kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao chất lượng dạy học và định
hướng nghề nghiệp cho học sinh.
II. Cơ sở thực tiễn
1.Thực trạng chung.
Bên cạnh những kết quả bước đầu đã đạt được, việc đổi mới phương pháp dạy học,
kiểm tra, đánh giá ở trường trung học phổ thơng vẫn cịn nhiều hạn chế cần phải
khắc phục. Cụ thể là:
- Hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông chưa
mang lại hiệu quả cao. Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phương pháp dạy học
chủ đạo của nhiều giáo viên. Số giáo viên thường xuyên chủ động, sáng tạo trong
việc phối hợp các phương pháp dạy học cũng như sử dụng các phương pháp dạy
học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh còn chưa nhiều. Dạy
học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức lí thuyết. Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ
năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho học sinh thơng qua khả năng vận
8
dụng tri thức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm. Việc ứng dụng công nghệ
thông tin - truyền thông, sử dụng các phương tiện dạy học chưa được thực hiện
rộng rãi và hiệu quả trong các trường trung học phổ thông.
- Hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa bảo đảm u cầu khách quan, chính xác,
cơng bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá
qua điểm số đã dẫn đến tình trạng giáo viên và học sinh duy trì dạy học theo lối
"đọc-chép" thuần túy, học Địa lí tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến
thức. Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các
bài kiểm tra cịn nặng tính chủ quan của người dạy. Hoạt động kiểm tra, đánh giá
ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực
hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá
diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ chức chưa thật sự đồng bộ hiệu quả.
Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung thực
trong thi, kiểm tra; nhiều học sinh phổ thơng cịn thụ động trong việc học tập; khả
năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống
thực tiễn cuộc sống cịn hạn chế.
Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có thể chỉ ra
một số nguyên nhân cơ bản sau:
- Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh
giá và ý thức thực hiện đổi mới của một bộ phận cán bộ quản lý, giáo viên chưa
cao. Năng lực của đội ngũ giáo viên về vận dụng các phương pháp dạy học tích
cực, sử dụng thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông trong
dạy học còn hạn chế.
- Lý luận về phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá chưa được nghiên
cứu và vận dụng một cách có hệ thống; cịn tình trạng vận dụng lí luận một cách
chắp vá nên chưa tạo ra sự đồng bộ, hiệu quả; nghèo nàn các hình thức tổ chức
hoạt động dạy học, giáo dục.
- Chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kỳ mà chưa chú trọng việc đánh giá thường
xuyên trong quá trình dạy học, giáo dục.
- Năng lực quản lý, chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá
từ các cơ quan quản lý giáo dục và hiệu trưởng các trường trung học phổ thơng cịn
hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu. Việc tổ chức hoạt động đổi mới phương pháp
dạy học, kiểm tra, đánh giá chưa đồng bộ và chưa phát huy được vai trò thúc đẩy
của đổi mới kiểm tra, đánh giá đối với đổi mới phương pháp dạy học. Cơ chế,
chính sách quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá
chưa khuyến khích được sự tích cực đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh
giá của giáo viên. Đây là nguyên nhân quan trọng nhất làm cho hoạt động đổi mới
phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá ở trường trung học phổ thông chưa mang
lại hiệu quả cao.
9
- Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra,
đánh giá trong nhà trường như: cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, hạ tầng công nghệ
thông tin - truyền thông vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng
các phương pháp dạy học, hình thức kiểm tra, đánh giá hiện đại.
Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra, đánh
giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ
trương tập trung chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học,
tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục trong các trường trung học; xây dựng mơ hình trường phổ thơng
đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục.
2. Thực trạng đánh giá kết quả học tập mơn Địa Lí lớp 12 theo ĐHNL ở
trường THPT trên địa bàn Yên Thành
2.1. Kết quả khảo sát thực trạng về ĐGKQHT theo TCNL từ phiếu hỏi học
sinh
Về mục đích học mơn Địa Lí: 50.8% cho rằng học rằng để có điểm tổng kết và
xếp loại, 20% để biết về quê hương đất nước con người Việt Nam, 16.9% cho là
để thi Đại học , cao đẳng điểm cao, còn lại là ý kiến khác.
+ Về kiểu/loại kiểm tra đánh giá và mức độ sử dụng bài kiểm tra đánh giá:
Bảng 1:Mức độ sử dụng các kiểu/loại KT&ĐGKQHT
Kiểu/loại
Rất thường
xun
Thường
xun
Bình
thường
Hiếm khi
Khơng
bao
giờ
Trắc nghiệm
khách quan
53/120
14/120
24/120
11/120
18/120
Tự luận
54/120
39/120
15/120
3/120
11/120
Vấn đáp
3/120
11/120
25/120
27/120
44/120
Bài tập lớn
6/120
19/120
19/120
38/120
21/120
Thực hành
7/120
36/120
17/120
38/120
Khác:
Kết quả điều tra ở bảng 1 cho thấy: Trong kiểm tra đánh giá KQHT mơn Địa
Lí 12, phần lớn là sử dụng bài kiểm tra kiểu trắc nghiệm(tự luận và TN khách
quan),thực hành và một phầnvà vấn đáp rất ít sử dụng. Cólẽ nguyên nhân là cách ra
đề tự luận và thực hành có phần đơn giản hơn, khơng cầukì, khơng tốn nhiều thời
gian cho việc ra đề.Tuy nhiên, các loại bài kiểm tra đánhgiá theo trắc nghiệm còn
nặng về kiểm tra mức độ ghi nhớ nội dung học tập mà ítvề kiểm tra năng lực vận
dụng tri thức trong các vấn đề, tình huống cụ thể. Các bàithực hành thì nội dung
10
đơn điệu (trong phạm vi cơ sở vật chất, thiết bị, vật liệu..hiện có), mức độ tích hợp
lý thuyết và thực hành cịn ít
+ Về mức độ kết hợp các kiểu/loại bài kiểm tra và ĐGKQHT:
Bảng 2: mức độ kết hợp các kiểu/loại bài kiểm tra và ĐGKQHT
Mức độ
Các dạng
kết hợp
Rất thường
xuyên
Thường
xuyên
Thỉnh
thoảng
Hiếm
khi
Không
bao giờ
Tự luận+trắc
nghiệm
khách quan
15/120
42/120
25/120
23/120
7/120
Bài tập lớn +
vấn đáp
3/120
7/120
25/120
28/120
47/120
Thực hành +
vấn đáp
5/120
11/120
22/120
38/120
34/120
Khác
2/120
Kết quả điều tra ở bảng 2 cho thấy: Mức độ kết hợp loại/kiểu kiểm tra đánh
giá môn học đa phần chọn kết hợp hai loại tự luận kết hợp với trắc nghiệm
khách quan. Có lẽ hai phương pháp kiểm tra này có những ưu điểm như ít tốn thời
gian thiết kế bài kiểm tra, chấm bài nhanh và chính xác, có thể kiểm tra được nhiều
nội dung học tập trong một bài kiểm tra. Các phương pháp kiểm tra khác tốn nhiều
thời gian, công sức để kiểm tra hơn, nhất là trong bối cảnh giáo dục phổ thông mơn
Địa Lí thi theo hình thức trắc nghiệm là chính
2. 2 .Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập từ điều tra giáo viên
+ Về hướng thay đổi kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Địa Lí trong bối
cánh cơng nghệ thay đổi hàng ngày: Đa phần GV cho rằng thay đổi kiểm tra đánh
giá QHT theo hướng phát triển tư duy thực hành (75%), chỉ có (25%) GV cho
rằng cần đánh giá theo hướng phát triển năng lực lí thuyết . Kết quả này cho thấy
giáo viên đã có định hướng đúng đắn.
+ Về các hình thức kiểm tra đánh giá: Trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh các thầy cô thường lựa chọn hình thức kiểm tra tự luận là chủ yếu, sau
đó là trắc nghiệm và kiểm tra thực hành. Các hình thức khác ít được các thầy cơ sử
dụng vì điều kiện thực tế của mơn học.
+ Về mục tiêu kiểm tra đánh giá kết quả học tập: (66,7%) các thầy cô cho
rằng đánh giá kết quả học tập của học sinh cần chú trọng vào chuẩn kiến thức, kỹ
năng môn học và (33,3%) chú trọng vào kỹ năng thực hành. Chưa quan tâm đến
các khả năng vận dụng kiến thức môn học vào thực tiễn, khả năng sáng tạo của học
sinh.
11
+ Về loại năng lực mà các thầy cô quan tâm trong dạy học mơn Địa Lí:100%
Gv quan tâm đến năng lực chun biệt mơn Địa Lí và ít quan tâm đến
năng lực chung cần hình thành cho học sinh phổ thơng. Thực tế nếu phát triển năng
lực Địa Lí tốt thì sẽ góp phần hình thành và phát triển năng lực chung.
+ Về mục đích của đánh giá năng lực: 70% Gv cho rằng để biết được khả
năng vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, (30%) Gv cho
rằng để biết mức độ đạt được theo chuẩn kiến thức kỹ năng.
Tiểu Kết chương I
Từ kết quả điều tra thực trạng việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập mơn
Địa lí 12 ở THPT và ví dụ về bài kiểm tra được giáo viên sử dụng trong thực tế
hiện nay có thể rút ra một số nhận xét sau:
Thứ nhất: Chương trình mơn Địa lí 12 hiện hành với mục tiêu là đạt chuẩn
kiến thức kỹ năng nên các thành tố của quá trình dạy học từ nội dug sáchgiáokhoa,
phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá chƣa theo định hướng phát triển
năng lực người học. Vì vậy việc triển khai đánh giá kết quả học tập theo năng lực
là khó khăn. Chủ trương thay đổi chương trình sách giáo khoa THPT theo định
hướng phát triển năng lực của Bộ Giáo dục hiện nay là phù hợp và cần thiết.
Thứ hai: Phần tổng kết phiếu khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả
học tập đối với học sinh cho thấy: các em đã xác định được mục tiêu học tập môn
Địa lí 12 là để có được năng lực Địa lí nhưng các em chưa quan tâm đến mức
độ, loại năng lực cụ thể; trong kiểm tra đánh giá KQHT các em chỉ thích kiểm tra
những nội dung lý thuyết mang tính chất tính tốn theo kiểu thi THPT Quốc gia.
Vì vậy với học sinh học mơn Địa lí 12 nghiệp ở trường THPT phải xác
định rõ mục tiêu học tập mơn Địa lí 12 là vừa để phát triển các năng lực Địa lí
vừa phục vụ thi cử và vừa có điểm số cao trong q trình học. Học sinh cũng cần
biết được nội dung và yêu cầu của kiểm tra đánh giá KQHT theo tiếp cận năng
lực. Từ những phân tích về thực trạng được đề cập trên thể hiện hướng nghiên cứu
của đề tài có tính khả thi.
12
CHƯƠNG II. CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT ĐÃ THỰC HIỆN
TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY
HỌC ĐỊA LÍ 12 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC.
Giải pháp 1: Nghiên cứu về quy trình, cách thức tổ chức kiểm tra đánh giá.
Kiểm tra đánh giá thường xuyên cần được tiến hành đầy đủ quy trình theo các
bước sau:
- Bước 1: Xác định mục tiêu đánh giá.
- Bước 2: Lựa chọn công cụ đánh giá.
- Bước 3: Tổ chức qui trình đánh giá.
- Bước 4: Rút ra bài học kinh nghiệm sau mỗi bài học/chủ đề về hiệu quả của
các hình thức đánh giá.
* Các lưu ý khi thực hiện kiểm tra đánh giá thường xuyên trong dạy học Địa lí.
- Giáo viên khơng chỉ giao nhiệm vụ, xem xét học sinh có hồn thành hay
khơng, mà phải xem xét từng học sinh hồn thành thế nào (có chủ động, tích cực,
có khó khăn gì... có hiểu rõ mục tiêu học tập và sẵn sàng thực hiện,...). Giáo viên
thường xuyên theo dõi và thông báo về sự tiến bộ của học sinh hướng đến việc đạt
được các mục tiêu học tập/giáo dục. Sự hứng thú, tự tin, cam kết, trách nhiệm của
học sinh khi thực hiện các hoạt động học tập cá nhân: học sinh tham gia thực hiện
các nhiệm vụ học tập cá nhân có thể hiện tính trách nhiệm, có hứng thú, có thể
hiện sự tự tin,... Đây là những chỉ báo quan trọng để xác định xem học sinh cần hỗ
trợ gì trong học tập, rèn luyện.
- Cơng cụ có thể dùng là các phiếu đánh giá tiêu chí, phiếu hỏi, hồ sơ học tập,
các loại câu hỏi vấn đáp...
- Các nhiệm vụ kiểm tra, đánh giá thường xuyên được đề ra nhằm mục đích
hỗ trợ, nâng cao hoạt động học tập nên giáo viên cần chú ý việc nhận xét trong
kiểm tra, đánh giá thường xuyên. Giáo viên cần tập trung cung cấp thông tin phản
hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động
tiếp theo, không so sánh học sinh này với học sinh khác, hạn chế những lời nhận
xét tiêu cực, tránh làm tổn thương học sinh. Kiểm tra, đánh giá thường xuyên phải
thúc đẩy hoạt động học tập, tăng sự khen ngợi, động viên để học sinh u thích học
mơn Địa lí hơn.
- Giáo viên cần kết hợp nhuần nhuyễn, linh hoạt và có hiệu quả các cách thức
đánh giá nhằm cung cấp thông tin cần thiết, đa chiều để kết quả đánh giá được
chính xác hơn như giáo viên đánh giá, học sinh tự đánh giá và học sinh đánh giá
lẫn nhau.
Giải pháp 2: Tổ chức kiểm tra đánh giá.
I. Phương pháp quan sát trong dạy học và kiểm tra đánh giá
13
1. Khái quát chung
1.1. Định nghĩa
Quan sát, trong giáo dục học, được hiểu là phương pháp tri giác có mục đích
một hiện tượng sư phạm nào đó, để thu lượm những số liệu, tài liệu, sự kiện cụ thể,
đặc trưng cho quá trình diễn biến của hiện tượng.
Đây là một phương pháp được sử dụng rộng rãi, có thể tiến hành trong lớp
hoặc ngoài lớp thuận lợi cho việc thu thập thông tin để đánh giá về thái độ về giá
trị của học sinh.
1.2. Phân loại
Để giúp cho việc quan sát có hệ thống, có thể dùng các kỹ thuật sau để ghi
chép, thu thập những biểu hiện của học sinh trong quá trình giáo dục:
- Ghi chép chuyện vặt.
- Thang đo
- Phiếu kiểm kê.
2. Kĩ thuật tiến hành
2.1 Ghi chép các sự kiện thường nhật
2.1.1. Các yêu cầu cần tuân thủ khi áp dụng phương pháp
Hàng ngày giáo viên làm việc với học sinh, quan sát học sinh và ghi nhận
được rất nhiều thông tin về hoạt động học tập của học sinh. Ví dụ học sinh A ln
thiếu tập trung chú ý và hay nhìn ra cửa sổ. Học sinh B ln làm xong nhiệm vụ
của mình sớm và giúp đỡ các bạn khác trong giờ thực hành… Những sự kiện lặt
vặt hàng ngày như vậy có ý nghĩa quan trọng trong đánh giá. Nó giúp cho giáo
viên dự đoán khả năng và cách ứng xử của học sinh trong những tình huống khác
nhau hoặc giải thích cho kết quả thu được từ những bài kiểm tra viết của học sinh.
Để việc ghi chép sự kiện thường nhật của học sinh có hiệu quả giáo viên cần
tuân theo một số yêu cầu sau:
• Xác định trước những sự kiện cần quan sát nhưng cũng cần chú ý đến những
sự kiện bất thường.
• Quan sát và ghi chép đầy đủ về sự kiện đặt trong một tình huống cụ thể để
sự kiện trở nên có ý nghĩa hơn. Sự kiện xảy ra cần phải được ghi chép lại càng sớm
càng tốt.
• Tách riêng phần mơ tả chân thực sự kiện và phần nhận xét của cá nhân giáo
viên. Cần ghi chép cả những hành vi tích cực và hành vi tiêu cực
• Cần thu thập đầy đủ thơng tin trước khi đưa ra những nhận xét, đánh giá về
hành vi, thái độ của học sinh.
• Việc ghi chép sự kiện cần phải được luyện tập và huấn luyện cho giáo viên
một cách bài bản để việc ghi chép mang tính khoa học, hệ thống và giúp ích cho
14
hoạt động dạy học và giáo dục.
2.1.2. Kĩ thuật tiến hành
Thực tế dạy học cho thấy những ấn tượng mà giáo viên có được thơng qua
quan sát thường mang màu sắc chủ quan, vì vậy cần phải có một cách ghi chép
khoa học, có hệ thống trong khi quan sát. Cách tốt nhất là sử dụng sổ ghi chép
những sự kiện thường nhật.
Với kinh nghiệm dạy học, tôi mạnh dạn đề xuất các bước tiến hành ghi chép
sự kiện thường nhật như sau:
- Bước 1 : xác định đối tượng học sinh cần quan sát, ghi chép
- Bước 2: xác định hành vi trọng tâm cần quan sát.
- Bước 3: tiến hành quan sát, ghi chép kịp thời, cẩn trọng
- Bước 4: tiến hành nhận xét, đánh giá hành vi, thái độ học sinh
Ghi chép những sự kiện thường nhật là việc mơ tả lại những sự kiện hay
những tình tiết đáng chú ý mà giáo viên nhận thấy trong quá trình tiếp xúc với học
sinh. Những sự kiện cần được ghi chép lại ngay sau khi nó xảy ra. Mỗi học sinh
cần được dành cho 1 vài tờ trong trong sổ ghi chép. Cần ghi tách biệt phần mô tả
sự kiện với phần nhận xét về sự kiện của giáo viên. Sau một vài sự kiện, giáo viên
có thể ghi chú những cách giải quyết để cải thiện tình hình học tập của học sinh
hoặc điều chỉnh những sai lầm mà học sinh mắc phải.
2.1.3 . Vận dụng
Tại lớp 12c1, tôi tiến hành quan sát, ghi chép trong 8 tuần từ 15/9/201915/11/2019 .
Bước 1: Xác định đối tượng: học sinh học lực trung bình ở lớp 12c1, đây là
lớp chọn khối C của trường số lượng 2 em gồm:
- Nguyễn Thị Huyền
- Nguyễn Bá Mạnh
Bước 2: Xác định hành vi trọng tâm để quan sát: hứng thú học tập.
Bước 3:Tiến hành quan sát và ghi chép:
*Lớp 12 C1,Trường THPT Phan Thúc Trực
Học sinh: : Nguyễn Thị Huyền
Trọng tâm quan sát :Hứng thú học tập địa lý
Ngày
Sự kiện
Thứ 4/16/9
Đã vẽ lược đồ Việt Nam nhưng rất cẩu thả
Thứ 4/23/9
Không thuộc bài kiểm tra đầu giờ
15
Thứ 2/5/10
Không mang vở ghi địa lý, ghi bài địa lý vào vở sinh học
Thứ 7/7/11
Kiểm tra giữa kì đưa điện thoại vào phòng thi bị lâp biên bản
* Lớp 12 C1,Trường THPT Phan Thúc Trực
Học sinh: : Nguyễn Bá Mạnh
Trọng tâm quan sát :hay làm việc riêng, sử dụng điện thoại trong giờ học
Ngày
Sự kiện
Thứ 4/16/9
Sử dụng điện thoại chơi game
Thứ 4/23/9
Ngủ trên bàn vào giữa tiết học
Thứ 2/5/10
Không ghi bài 8: Thiên nhiên chịu ảnh hưởng của Biển
Thứ 7/7/11
Dùng điện thoại lướt face đầu tiết, cuối tiết nằm trên bàn
Thứ 3/10/11
Khơng đưa sách, vở để học Địa lí
Bước 4: tiến hành nhận xét, đánh giá hành vi, thái độ học sinh
Nhận xét:
- Em Nguyễn Thị Huyền: Lười học, khơng hứng thú học tập mơn Địa lý,học
đối phó. Xem xét kết quả học tập môn địa lý lớp 11 thấy đạt 5.2
- Em Bá Mạnh: thơng minh, có năng lực,nhưng ham chơi game, tinh thần học
uể oải. Xem xét kết quả học tập môn Địa lý lớp 11 thấy đạt 6.2
Như vậy, khi Gv quan sát có mục đích, khoa học thì sẽ nắm bắt rất rõ đặc
điểm của học sinh, tìm giải pháp khắc phục phù hợp: góp ý riêng với học sinh, báo
về gia đình, kí cam kết …. Thì học sinh tiến bộ rõ rệt
16
Hình 1: Sự tiến bộ của học sinh sau khi tiến hành hành quan sát và có điều
chỉnh thái độ học tập
Tuy nhiên, Gv sẽ rất tốn tâm sức,thời gian để theo dõi các học sinh thuộc
diện này, đặc biệt là các em khơng kiên trì, chỉ thay đổi một thoáng chốc rồi lại
quay về quỹ đạo cũ.
2.2. Thang đo
2.2.1. Khái niệm và phân loại
Thang đo là một công cụ để thông báo kết quả đánh giá thông qua quan sát
hoặc tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng. Giá trị của nó trong việc đánh giá hoạt động
học tập của học sinh phụ thuộc vào việc nó có được xây dựng tốt hay khơng và có
được sử dụng hợp lý hay không. Cũng giống như mọi công cụ đo lường khác,
thang đo cần phải được xây dựng dựa trên những tiêu chí nhằm phục vụ những
mục tiêu đánh giá cụ thể. Nó chỉ nên dùng khi người quan sát có điều kiện thu thập
đầy đủ thông tin ghi trên thang đo. Nếu hai điều kiện này được đáp ứng, thang đo
sẽ có rất nhiều ích lợi trong đánh giá:
- Thang đo dạng số: Đây là một trong những loại thang đo đơn giản nhất.
Người sử dụng đánh dấu hoặc khoanh vào một con số chỉ mức độ biểu hiện của
một phẩm chất ở học sinh. Thông thường, mỗi con số chỉ mức độ được mô tả bằng
lời và sự mô tả này thống nhất ở tất cả các câu trong thang đo. Đôi khi người sử
dụng thang đo chỉ được chỉ dẫn rằng con số to nhất là chỉ mức độ cao nhất, con số
nhỏ nhất là chỉ mức độ thấp nhất, những số ở giữa là chỉ các giá trị trung bình.
- Thang đo dạng đồ thị: Thang đo dạng đồ thị mô tả các mức độ biểu hiện
của hành vi theo một trục đường thẳng. Người quan sát đánh dấu vào đoạn thẳng
đó. Một hệ thống các mức độ được xác định ở những vị trí nhất định trên đoạn
thẳng nhưng người đánh giá vẫn có thể đánh dấu vào điểm giữa các mức độ trên
đoạn thẳng.
- Thang đo dạng đồ thị có mơ tả: Thang đo này sử dụng những cụm từ mô
tả để xác định các mức độ trên đoạn thẳng. Sự mô tả này chỉ ra những khác biệt
trong biểu hiện hành vi của học sinh ở những mức độ khác nhau. Một số thang đo
chỉ mô tả điểm đầu, điểm giữa và điểm cuối. Một số thang đo khác mô tả dưới mỗi
điểm của đoạn thẳng. Đơi khi có một đoạn trống ở dưới mỗi câu hỏi để người quan
sát cho thêm ý kiến về cách lựa chọn mức độ của mình.
2.2.2. Nguyên tắc đánh giá bằng thang đo
- Những tiêu chí của thang đo cần phải là những nội dung giảng dạy và giáo
dục quan trọng
- Những mô tả trong thang đo phải là những bằng chứng có thể trực tiếp quan
sát được
- Các mức độ và mô tả mức độ của thang đo phải được định nghĩa rõ ràng.
- Nên đưa ra từ 3 đến 7 mức độ trong thang đo và cho phép người sử dụng
17
thang đo đánh dấu vào khoảng giữa các mức độ.
- Nên cho phép người sử dụng thang đo bỏ qua những câu mà họ cảm thấy
khơng có đủ bằng chứng để đánh giá.
- Nếu có thể, nên kết hợp kết quả đánh giá của nhiều người quan sát trên cùng
một đối tượng.
2.2.3. Kĩ thuật tiến hành
Thang đo sẽ giải thích rõ cho giáo viên và học sinh những hành vi cụ thể
tương ứng với những mức độ được đánh giá và hướng tới hành vi tốt nhất cần phải
đạt tới. Việc mơ tả càng chi tiết thì việc đánh giá càng chính xác. Để tiến hành khi
dạy Địa Lí 12, tôi thường áp dụng các bước như sau
- Bước 1 : Xác định nội dung, tiêu chí để lập thang đo
- Bước 2: Lập các bậc thang mức độ cần thiết cho thang đo
- Bước 3: Tiến hành áp dụng thang đo
- Bước 4: tiến hành nhận xét, đánh giá hành vi, thái độ học sinh
2.2.4. Áp dụng
Ở sáng kiến này, tôi áp dụng loại thang đo dạng số ( Thang xếp hạng Rating Scale): tại đây học sinh được xếp hạng theo 3 bậc hoặc 5 bậc.
Nội dung: Kỹ năng thảo luận nhóm
Lớp: 12C3, Số học sinh: 6
Nhóm quan sát: nhóm số 6
Bài dạy: Bài 17 : Lao động và việc làm: mục 2 - cơ cấu lao động
Ngày tiến hành: 02/1/2020
- Bước 1 : Xác định nội dung, tiêu chí để lập thang đo
Để tiến hành theo dõi học sinh chính xác phù hợp nội dung bài học, tơi lập các tiêu
chí thang đo với mức độ như sau:
Nội dung /tiêu chí
Yếu
Trung bình
Khá
Bám sát u cầu
Khơng hiểu
Hiểu
Hiểu nhanh
Diễn đạt bằng lời
Khơng lưu lốt
Lưu lốt
Rõ ràng, lưu lốt
Tranh luận với bạn
Không tự tin
Khá tự tin
Tự tin
Nêu các câu hỏi thú
vị
Không bao giờ
Thỉnh thoảng
Thường xuyên
- Bước 2: Lập các bậc thang mức độ cần thiết cho thang đo
Bậc 1: yếu ; Bậc 2: trung bình ; Bậc 3: khá
- Bước 3: Tiến hành áp dụng thang đo
18
TT
Tên học sinh
Bám sát
yêu cầu
Diễn đạt
bằng lời
Tranh
luận
với bạn
Nêu các câu
hỏi thú vị
1
Đặng Văn Anh
3
3
3
3
2
Võ Thúy Hằng
3
3
2
2
3
Phan Quỳnh Trang
3
2
3
1
4
Võ Phương Thùy
2
2
2
1
5
Trịnh Cát Hùng
2
1
1
1
6
Phan Văn Bảo
2
2
2
2
Chú thích: 3: Khá ;2: Trung bình ; Yếu:1
- Bước 4: tiến hành nhận xét, đánh giá hành vi, thái độ học sinh
Nhận xét
Đánh giá chung: học sinh trong nhóm đã quen với phhương pháp thảo luận.
Riêng em Hùng còn nhút nhát, cần tạo cơ hội để em được trình bày trước lớp.
Em Anh là thành viên tích cực, đóng góp nhiều nhất cho nhóm, là học sinh có
tư duy học Địa lí rất tốt.
3.3 Phiếu kiểm kê
3.3.1. Định nghĩa
Phiếu kiểm kê là phiếu dùng để ghi chép sự quan sát, theo dõi mức đọ thành
thạo của học sinh về một số kỹ năng học tập nào đó.
Phiếu kiểm kê thường được sử dụng khi q trình đánh giá dựa trên quan sát
nhiều hơn là các hình thức kiểm tra viết và kiểm tra miệng. Bảng kiểm tra cũng có
ích trong việc đánh giá những kỹ năng thực hành, nếu nó được chia ra thành những
hành động cụ thể.
3.3.2. Kĩ thuật tiến hành
- Bước 1 :Xác định từng hành vi cụ thể trong hoạt động thực hành
- Bước 2: Sắp xếp các hành vi theo đúng thứ tự diễn ra
- Bước 3: Hướng dẫn cách đánh dấu những hành vi khi hành vi đó xuất hiện
(hoặc đánh số thứ tự các hành vi theo trình tự thực hiện).
- Bước 4: Tiến hành kiểm tra, đánh giá và nhận xét học sinh
Ngồi ra có thể thêm vào những hành vi làm sai nếu nó có ích cho việc đánh giá
3.3.3. Áp dụng
Để biết được Kỹ năg sử dụng bản đồ( lược đồ) lớp 12 cho học sinh trong
tiết học Địa Lí với phương pháp sử dụng Phiếu kiểm kê, ta tiến hành như sau:
Ví dụ :Bài 9: Thiên nhiên nhiệt đới ẩm gió mùa
19
Lớp: 12C2
Trọng tâm: sử dụng bản đồ (Attlats ) để học tập
Ngày tiến hành: 28.10.2019
- Bước 1 :Xác định từng hành vi cụ thể trong hoạt động thực hành
Để sử dụng được bản đồ , lược đồ học sinh cần biết cách thức để lấy thông tin.Tuy
nhiên không phải học sinh nào cũng thành thạo,do đó trong kĩ năng bản đồ thì có
ba mức độ khác nhau là :hiểu bản đồ, đọc bản đồ, sử dụng bản đồ
* Những học sinh hiểu bản đồ là cần:
Thế nào là hiểu bản đồ? Học sinh hiểu bản đồ nghĩa là có kiến thức về bản
đồ, biết bản đồ là cái gì, đặc trưng, tính chất của nó ra sao, nội dung chức năng của
nó, mỗi một kí hiệu quy ước trên bản đồ có nghĩa gì, cần phải sử dụng bản đồ như
thế nào và lợi ích nào được rút ra từ việc này.
Hiểu bản đồ còn bao gồm cả một số kĩ năng ban đầu thiên về bản đồ học như
các kĩ năng: Xác định phương hướng, đo độ cao, độ dốc trên bản đồ...
Vậy khi học bài này, các học sinh đều biết được bản đồ khí hậu, các quy ước,
kí hiệu, phương hướng trên bản đồ, những lợi ích của bản đồ khí hậu Việt Nam
mang lại.
* Những học sinh đọc được bản đồ là cần:
- Nhận biết được các kí hiệu và có biểu tượng rõ ràng về các nhiệt độ, các loại
gió, mưa..
- Biết cách làm sáng tỏ tính chất của đối tượng và hiện tượng riêng biệt được
miêu tả và biểu hiện trên bản đồ :(hiểu rõ được đặc trưng số lượng các loại gió, tần
suất bão,số lượng vùng khí hậu…)
- Có những biểu tượng khơng gian cần thiết về sự phân bố và sắp xếp tương
hỗ giữa các sự vật và hiện tượng địa lí như:phạm vi hoạt động gió mùa, của Bão,
của gió Phơn
- Biết so sánh, phân tích các đối tượng địa lí biểu hiện trên bản đồ nhằm mục
đích có được một biểu tượng tổng quát về các đối tượng hoặc hiện tượng có trong
các lãnh thổ nói chung để tìm ra các mối quan hệ giữa chúng: Biên độ nhiệt năm
phản ánh điều gì?,sự phân hóa mùa mưa – khơ, hướng địa hình và ảnh hưởng của
gió mùa…
*) Những học sinh vận dụng, sử dụng được bản đồ là:
Đây là những học sinh có kĩ năng và năng lực tốt khi học Địa lí, vì vậy khi sử
dụng bản đồ rất thành thạo: tìm và xác định đúng bản đồ phù hợp với bài học này
là bản đồ Khí hậu, đồng thời biết kết hợp nhiều bản đồ như bản đồ địa hình, bản đồ
sinh vật… để làm rõ các mối quan hệ nhân quả như vì sao Đơng Bắc có mùa đơng
đến sớm và kết thúc muộn? vì sao miền nam khơng có mua đơng lạnh…
20
- Bước 2: Sắp xếp các hành vi theo đúng thứ tự diễn ra
Đầu tiên là hiểu bản đồ, sau đó là đọc bản đồ và cuối cùng là sử dụng bản đồ
- Bước 3: Hướng dẫn cách đánh dấu những hành vi khi hành vi đó xuất hiện
(hoặc đánh số thứ tự các hành vi theo trình tự thực hiện).
Ta qui ước bàng kí hiệu nào đó để dễ dàng nhận ra. Ví dụ :dấu( + )là biết; dấu
(– )là chưa biết…
- Bước 4: Tiến hành kiểm tra, đánh giá và nhận xét học sinh
Tên học sinh
Hiểu bản đồ
Đọc bản đồ
Sử dụng bản đồ
Thứ tự
1
Thái Văn Sáng
+
+
+
2
Phan Mĩ Li
+
-
-
3
Trần Khánh Linh
+
+
-
4
Phan Thị Thảo
+
-
-
5
Phạm Thị Hà
+
+
+
Chú thích: dấu + là biết; dấu – là chưa biết
Nhận xét: Phần lớn học sinh của lớp đã hiểu bản đồ, đọc bản đồ nhưng kỹ
năng sử dụng bản đồ cịn yếu.
Hình 2:Tiết học kĩ năng Địa lí của lớp 12C1 và 12C2- Trường THPT Phan
Thúc Trực
Vậy sau khi lập bảng quan sát theo các mức độ đó, Gv sẽ quan sát để biết
học sinh tiếp thu và vận dụng được mức độ nào để hỗ trợ tốt hơn.
II. Nhóm phương pháp kiểm tra viết
1. Khái quát chung
Kiểm tra viết đề cập đến phương pháp KTĐG mà trong đó học sinh viết câu
trả lời cho các câu hỏi hoặc vấn đề vào giấy. Đây chính là nhóm phương pháp
21
KTĐG kiểu truyền thống. Khi học sinh làm một bài kiểm tra trắc nghiệm đa lựa
chọn, hoàn thành một bài tập về nhà dạng viết luận, viết một bản báo cáo, vẽ một
bức tranh, viết một bài luận, hoặc điền vào một bảng ma trận ghi nhớ, bảng ma trận
đặc trưng..., tức là các em đang cung cấp các chứng cứ bằng giấy mực cho giáo
viên. Một trong các kỹ thuật đánh giá thường xuyên bằng phương pháp viết phổ
biến nhất là cho HS làm bài kiểm tra viết với hai hình thức phổ biến: trắc nghiệm
đa chọn lựa và bài luận
Dưới đây cung cấp thông tin cụ thể đối với 2 dạng bài kiểm tra kiến thức, kỹ
năng quen thuộc được sử dụng trong nhà trường
2. Câu hỏi dạng tự luận
2.1. Khái niệm
Tự luận là dạng kiểm tra quen thuộc, được sử dụng phổ biến trong nhà
trường. Nó cho phép học sinh trả lời bằng cách tự lựa chọn, tổng hợp và trình bày
những tri thức phù hợp nhất, với một giới hạn tương đối rộng về nội dung. Do vậy,
dạng đánh giá này có thể đánh giá được khả năng phân tích, tổng hợp và sự sáng
tạo trong trình bày một bài luận của học sinh.
Bài kiểm tra dạng tự luận thường có ít câu hỏi và câu hỏi ngắn nhưng yêu cầu
học sinh phải trả lời dài và học sinh có tương đối nhiều thời gian để trả lời một câu
hỏi.
2.2. Yêu cầu kĩ thuật
- Nghiên cứu mục đích và nội dung vấn đề cần kiểm tra. Xác định được trọng
tâm của vấn đề cần kiểm tra và tìm ra một sổ câu hỏi xác đáng bao quát được nội
dung vấn đề.
- Ra đề chính xác, dễ hiểu, sát với trình độ các em, phù hợp với thời gian làm
bài, phát huy trí tuệ ở các em.
- Tổ chức cho học sinh làm bài thực sự nghiêm túc, tránh mọi tiêu cực trong
khi làm bài, Thu bài đứng giờ
- Tạo điều kiện cho học sinh làm bài đầy đủ, không gây phân tán chú ý.
- Chấm bài cẩn thận, có nhận xét về nội dung, hình thức trình bày và thái độ
khi lảm bài...
3. Câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan
A. Quy trình, kĩ thuật xây dựng ma trận đề, biên soạn và chuẩn hóa câu hoỉ
trắc nghiệm khách quan Địa lí 12
3.1. Quy trình xây dựng đề kiểm tra
Để biên soạn đề kiểm tra cần thực hiện theo quy trình sau:
- Bước 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra
22
- Bước 2. Xác định hình thức đề kiểm tra
Đề kiểm tra (viết) có các hình thức sau: Đề kiểm tra tự luận;Đề kiểm tra trắc
nghiệm khách quan; Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng
tự luận và câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan.
- Bước 3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mơ tả tiêu chí của đề kiểm tra)
Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kĩ năng
chính cần đánh giá, một chiều là các mức độ nhận thức của học sinh theo các mức độ
độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao.
Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số
điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi.
Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn
cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng
mạch kiến thức, từng mức độ nhận thức.
(Các khung ma trận đề thi và hướng dẫn cụ thể được thể hiện chi tiết trong
Công văn số 8773 đính kèm theo).
Các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra như sau:
B1. Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương...) cần kiểm tra;
B2. Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi mức độ tư duy;
B3. Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...);
B4. Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra;
B5. Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương ứng với tỉ lệ %;
B6. Tính tỉ lệ %, số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng;
B7. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột;
B8. Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột;
B9. Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết.
- Bước 4. Biên soạn câu hỏi theo ma trận
Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: loại câu hỏi, số
câu hỏi và nội dung câu hỏi do ma trận đề quy định, mỗi câu hỏi TNKQ chỉ kiểm
tra một chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm.
- Bước 5. Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm
Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra
cần đảm bảo các yêu cầu:
Nội dung: khoa học và chính xác. Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn
gọn và dễ hiểu, phù hợp với ma trận đề kiểm tra.
23
Cần hướng tới xây dựng bản mô tả các mức độ đạt được để học sinh có thể tự
đánh giá được bài làm của mình (kĩ thuật Rubric).
3.2. Kĩ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan
3.2.1) Giới thiệu chung về trắc nghiệm khách quan
- TNKQ là phương pháp kiểm tra, đánh giá bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan.
- Cách cho điểm TNKQ hồn tồn khơng phụ thuộc vào người chấm.
- Phân loại các câu hỏi
Các loại câu hỏi TNKQ
- Trắc nghiệm nhiều lựa chọn (Multiple choice questions)
- Trắc nghiệm Đúng, Sai (Yes/No Questions)
- Trắc nghiệm điền khuyết (Supply items) hoặc trả lời ngắn (Short Answer).
- Trắc nghiệm ghép đơi (Matching items)
Quy trình viết câu hỏi trắc nghiệm
- Bước 1:Nghiên cứu kĩ ma trận và bản đặc tả đề thi
- Bước 2:Nghiên cứu kĩ các cấp độ, đơn vị kiến thức của các câu hỏi cần viết
- Bước 3: Viết phần dẫn câu hỏi
- Bước 4: Viết các phương án cho câu hỏi
- Bước 5: Giải thích lí do chọn phương án nhiễu
- Bước 6: Phản biện chéo
- Bước 7 :Phản biển, chỉnh sửa, góp ý theo nhóm vịng trịn
- Bước 8: Hồn thiện câu hỏi sau khi phản biện,nhập câu hỏi vào máy tính
theo mã người viết.
Ví dụ 1 . Cho bảng số liệu:NHIỆT ĐỘ TB TẠI MỘT SỐ ĐỊA ĐIỂM ( oC)
Địa điểm
Nhiệt độ TBthángI Nhiệt độ TBtháng II
Nhiệt độ TB năm
Lạng Sơn
13,3
27,0
21,2
Hà Nội
16,4
28,9
23,5
Huế
19,7
29,4
25,1
Đà Nẵng
21,3
29,1
25,7
Quy Nhơn
23,0
29,7
26,8
TP. Hồ Chí Minh
25,8
27,1
26,9
24
Căn cứ vào bảng số liệu, cho biết nhận xét nào sau đây đúng với biên độ nhiệt
năm ở nước ta từ Bắc vào Nam?
A. biên độ nhiệt năm ở miền Bắc thấp hơn miền Nam.
B. biên độ nhiệt năm cả hai miền Nam, Bắc đều thấp.
C. biên độ nhiệt năm giảm dần từ Bắc vào Nam.
D. biên độ nhiệt năm tăng dần từ Bắc vào Nam.
Phân tích:
Đáp án đúng là: C nếu lây 2 địa điểm Lạng sơn và TP.Hồ Chí Minh tính biên
độ nhiệt thì ta thấy biên độ nhiệt giảm dần từ Bắc vào Nam. (CT: ∆T= tmax- tmin)
Đáp án A: biên độ nhiệt năm miền Bắc thấp hơn miền Nam không đúng.
Đáp án B: biên độ nhiệt năm cả hai miền Nam, Bắc đều thấp không đúng.
Đáp án D: biên độ nhiệt năm tăng dần từ Bắc vào Nam khơng đúng (tăng mới
đúng)
Ví dụ 2: Điều kiện thuận lợi nhất để phát triển ngành thủy sản nước ngọt ở nước
ta là
A. có nhiều sơng suối, kênh rạch, ao hồ.
C. nhiều ngư trường trọng điểm.
B. có những bãi triều, đầm phá, vụng.
D. vùng đặc quyền kinh tế rộng
Phân tích:
Đáp án đúng là: A đây là mơi trường sinh sống của các loài sinh vật nước
ngọt.
Đáp án B,C,D: đây là thuận lợi cho khai thác và nuôi trồng thủy sản nước
mặn
3.2.2. Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ)
Câu MCQ gồm 2 phần:
Phần 1: câu phát biểu căn bản, gọi là câu dẫn hoặc câu hỏi (STEM)
Phần 2: các phương án (OPTIONS) để thí sinh lựa chọn, trong đó chỉ có 1
phương án đúng hoặc đúng nhất, các phương án cịn lại là phương án nhiễu
(DISTACTERS).
Ví dụ:
25
