SKKN thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề để nâng cao năng lực của học sinh trong chương III hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trường sinh học lớp 12

PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ
Giáo dục phổ thông đang thực hiện bước chuyển từ chương trình tiếp cận
giáo dục nội dung sang tiếp cận năng lực người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc học sinh học cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì thơng
qua việc học. Để làm được điều đó, thì phải thực hiện thành công việc chuyển từ
phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận
dụng kiến thức, rèn luyện kỷ năng, hình thành năng lực và phẩm chất người học.
Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và
học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ
sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”.
Trong những năm qua phần lớn giáo viên đã được tiếp cận với các
phương pháp dạy học tích cực. Các thuật ngữ như phương pháp dạy học tích
cực, dạy học dựa trên dự án, dạy học theo Stem, dạy học theo Modunle, dạy học
giải quyết vấn đề, dạy học theo chủ đề…Nhằm để hình thành và phát triển năng
lực cho học sinh như năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề;
năng lực sáng tạo ; năng lực giao tiếp; năng lực sử dụng cơng nghệ thơng tin và
truyền thơng…Trong đó, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề của học sinh là mục tiêu quan trọng, qua đó thúc đẩy sự hình thành
và phát triển các năng lực khác.
Để có thể đạt được mục tiêu đó, phương pháp dạy học cần phải đổi mới
sao cho phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học, để học sinh có thể tham gia
vào hoạt động tìm tịi sáng tạo giải quyết vấn đề; góp phần hình thành năng lực
hành động, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh, từ đó bồi
dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt đời.
Vì vậy tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết vấn đề gặp phải

trong học tập, trong cuộc sống cá nhân , gia đình và cộng đồng.
Để góp phần thực hiện đổi mới trong dạy học bộ môn sinh học chúng tôi
đã lựa chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề để nâng cao năng
lực của học sinh trong chương III- Hệ Sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi
trường - Sinh học lớp 12” theo hướng phát triển năng lục học sinh.

1


PHẦN II: NỘI DUNG
2.1. Cơ sở lí luận
2.1.1 Khái niệm về tình huống có vấn đề.
- Trong dạy học, tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý đặc biệt
trong đó học sinh tiếp nhận mâu thuẫn khách quan như một mâu thuẫn nội tại
của bản thân (mâu thuẫn chủ quan), kích thích học sinh tìm cách giải thích hay
xuất hiện hành động mới.
- Một tình huống dạy học được coi là tình huống có vấn đề khi thõa mãn
các tính chất sau:
+ Có mâu thuẫn nhận thức.
+ Gây ra được nhu cầu nhận thức cho người học.
+ Phù hợp với khả năng của người học.
2.1.2 Các kiểu tình huống có vấn đề trong day học.
Trong dạy học nêu vấn đề, học sinh thường rơi vào tình thế xuất hiện mâu
thuẫn giữa lượng kiến thức đã có và lượng kiến thức cần có để giải quyết được
vấn đề nêu ra. Khi đó học sinh sẽ rơi vào những tình thế sau :
- Tình thế lựa chọn: Học sinh ở trạng thái cân nhắc, suy tính khi cần lựa
chọn một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải
quyết vấn đề (tức là lựa chọn mơ hình vận hành được).
- Tình thế bất ngờ: Học sinh ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ
chưa hiểu vì sao, cần biết căn cứ lí lẽ (tức là cần có mơ hình mới).

- Tình thế khơng phù hợp: Học sinh ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc,
khi gặp sự kiện trái ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn cứ
lí lẽ đã có, do đó cần xét lại để có căn cứ lí lẽ thích hợp hơn (tức là cần có mơ
hình thích hợp hơn).
- Tình thế phán xét: Học sinh ở trạng thái nghi vấn khi gặp cách giải thích
với các căn cứ lí lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lí lẽ đó (tức là
kiểm tra, hợp thức hóa các mơ hình đã được tiếp cận).
- Tình thế đối lập: Học sinh ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một
cách giải thích có vẻ logic, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lí lẽ sai trái với căn
cứ lí lẽ đã được chấp thuận, cần bác căn cứ lí lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn cứ lí lẽ
đã được chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mơ hình khơng hợp thức, bảo vệ mơ
hình hợp thức đã có).
Trong dạy học, tình huống có vấn đề chính là những tình huống học tập
và nó trở thành những bài tập, bài tốn, bài tập tình huống được nhà sư phạm
thiết lập biến thành cơng cụ có tính chất như một biện pháp, một phương pháp
dạy học để tổ chức hoạt động học của học sinh.
2


2.1.3. Mục đích và ý nghĩa của việc áp dụng tình huống có vấn đề
trong dạy học.
Tình huống có vấn đề hạt nhân của dạy học nêu vấn đề, hay nói cách
khác bản chất của dạy học nêu vấn đề là các tình huống có vấn đề. Như vậy việc
tạo ra tình huống có vấn đề là vơ cùng quan trọng, có vai trị quyết định đến sự
thành cơng của giờ học. Mặt khác việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy
học không chỉ giúp học sinh hiểu sâu, nắm vững kiên thức, kĩ năng, kĩ xão mà
còn làm tăng sự hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh. Việc sử dụng tình
huống có vấn đề trong dạy học cịn có ý nghĩa quan trọng là nó có khả năng biệt
hóa cao độ.
Việc tạo tình huống có vấn đề trong dạy học cịn có các mục đich sau:

+ Việc tạo tình huống có vấn đề nhằm lôi cuốn sự chú ý của học sinh đối
với câu hỏi, nhiệm vụ, chủ đề học tập, gây cho học sinh hứng thú nhận thức.
+ Đặt ra trước mắt học sinh những khó khăn nhận thức vừa phải và sự
khắc phục những khó khăn để đẩy mạnh hoạt động nhận thức của học sinh.
+ Tạo tình huống có vấn đề nhằm tạo ra trước mắt học sinh những mâu
thuẫn giữa yêu cầu nhận thức của học sinh và sự không thõa mãn với vốn kiến
thức, kĩ năng, kĩ xão đã có.
+ Giúp học sinh xác định được vấn đề cơ bản của nhiệm vụ nhận thức
trong câu hỏi, trong bài tập và kế hoạch giải quyết những khó khăn nhận thức
đó.
Ngồi ra tạo tình huống có vấn đề cịn giúp học sinh xác định giới hạn
kiến thức cần nắm vững cần thiết trước đây và chỉ ra hướng tìm kiếm con đường
phù hợp hơn từ tình huống có vấn đề.
2.1.4 Ưu- nhược điểm của dạy học tình huống.
* Ưu điểm.
Đây là phương pháp có thể kích thích ở mức cao nhất sự tham gia tích cực
của học sinh vào quá trình học tập; phát triển các kỹ năng học tập, giải quyết vấn
đề, kỹ năng đánh giá, dự đoán kết quả, kỹ năng giao tiếp của học sinh; tăng
cường khả năng tư duy độc lập, tính sáng tạo, tiếp cận tình huống dưới nhiều
góc độ; cho phép phát hiện ra những giải pháp cho tình huống phức tạp; chủ
động điều chỉnh được các nhận thức, hành vi kỹ năng của học sinh.
* Nhược điểm
Để thiết kế được tình huống phù hợp nội dung, mục tiêu đào tạo, trình độ
học sinh, kích thích được tính tích cực của học sinh địi hỏi cần nhiều thời gian
và công sức. Đồng thời giáo viên cần phải có kiến thức, kinh nghiệm sâu rộng;
có kỹ năng kích thích, phối hợp tốt trong q trình dẫn dắt, tổ chức thảo luận và
giải đáp để giúp học sinh tiếp cận kiến thức, kỹ năng.
3

2.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài.
2.2.1 Thực trạng dạy học sinh học ở các trường THPT.
Để có cơ sở thực tiễn chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng dạy và
học Sinh học ở một số trường THPT. Chúng tôi đã tiến hành trao đổi trực tiếp và
phát phiếu điều tra đối với 20 giáo viên giảng dạy Sinh học ở các trường THPT
trên địa bàn Huyện Diễn Châu; và tiến hành khảo sát 226 học sinh khối 12 của
trường THPT. Kết quả thu được như sau:
2.2.1.1 Về học tập của học sinh
Bảng 2.1. Kết quả điều tra về ý thức học tập, phương pháp học tập môn
sinh học của học sinh
STT
1

2

3

Số lượng
Điều tra
226

Tỉ lệ %

- Yêu thích mơn học

29

12,8

- Chỉ coi mơn học là một nhiệm vụ

137

60,6

- Không hứng thú với môn học

60

26,5

Để chuẩn bị trước cho một bài học môn Sinh
học, em thường làm những việc gì dưới đây

226

100%

- Học bài cũ, trả lời những câu hỏi và bài tập
được giáo viên giao về nhà

102

45,1

- Học bài cũ nhưng học thuộc lịng một cách
máy móc

108

47,8

- Đọc trước bài mới, ghi lại những thắc mắc để
hỏi giáo viên trong giờ học

16

7,1

Trong giờ học, khi giáo viên đưa ra câu hỏi
hoặc bài tập em thường làm gì

226

100%

- Suy nghĩ cách trả lời câu hỏi

29

12,8

- Nghe sự trả lời hoặc giải bài tập của bạn

35

15,5

- Chờ giáo viên trả lời hoặc giải bài tập

162

71,7

Các chỉ tiêu
Ý thức học tập

100%

Qua phân tích số liệu thu được, chúng tơi rút ra nhận xét sau:
Về ý thức học tập: Số đông học sinh coi việc học Sinh học là một nhiệm
vụ chiếm 60,6%, số học sinh không hứng thú chiếm 26,5%, chỉ một số ít các em
u thích mơn Sinh học chiếm 12,8%.

4


Việc chuẩn bị bài và hoàn thành các nội dung của giáo viên giao trước khi
đến lớp đạt 45,5%. Số học sinh cho rằng việc học bài chỉ mang tính chất học
thuộc lịng nhằm đối phó giáo viên chiếm 47,5%. Số HS chịu khó đọc bài mới,
ghi lại thắc mắc để hỏi GV chỉ chiếm 7,1%. Như vậy phần lớn HS chỉ học bài ở
nhà một cách thụ động.
Về ý thức học tập trên lớp: Đa số HS chờ GV trả lời boặc giải bài tập
chiếm 71,7%; một số HS nghe sự trả lời boặc giải bài tập của bạn chiếm 15,5%.
Số HS suy nghĩ, chủ động xây dựng bài chiếm tỉ lệ thấp 12,8%.
2.2.1.2. Về giảng dạy của giáo viên
Bảng 2.2. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên Sinh
học
Mức độ sử dụng
Số

TT

Phương pháp

Thường
xuyên

Không
thường xuyên

Không
sử dụng

SL

%

SL

%

SL

%

1

Thuyết trình

11

55,0

9

45,0

0

0

2

Hỏi đáp tái hiện
thơng báo

14

70,0

5

25,0

1

5,0

3

Dạy học có sử dụng
bài tập thực nghiệm

2

10,0

13

65,0

5

25,0

4

Làm việc với SGK,
tài liệu

12

60,0

6

30,0

2

10,0

5

Hỏi đáp tìm tịi

5

25,0

9

45,0

6

30,0

6

Dạy học hợp tác
theo nhóm

6

30,0

8

40,0

3

30,0

7

Dạy học có sử dụng
tình huống có vấn
đề

5

25,0

11

55,0

4

20,0

8

Dạy học có sử dụng
sơ đồ, bảng biểu

7

35,0

10

50,0

3

15,0

9

Dạy học có sử dụng
phiếu học tập

6

30,0

11

55,0

3

15,0
5


Kết quả thống kê ở bảng 2 cho thấy các phương pháp GV thường xuyên

sử dụng là: Thuyết trình giảng giải (55%); Hỏi đáp tái hiện thông báo (70%);
Làm việc với SGK, tài liệu (60%) chiếm tỉ lệ cao. Các phương pháp được sử
dụng ít hơn như dạy học có sử dụng bài tập thực nghiệm (10%), dạy học nêu và
giải quyết vấn đề (25%), dạy học hợp tác theo nhóm, dạy học có sử dụng phiếu
học tập (30%), hỏi đáp tìm tịi (25%), dạy học só sử dụng sơ đồ bảng biểu
(35%).
Có thể nói hiện nay giáo viên đã có sự đổi mới về phương pháp giảng dạy
bộ mơn, đã áp dụng một số phương pháp tích cực, nhưng sự đổi mới này vẫn
cịn chậm. Giáo viên chưa có những biện pháp thực sự có hiệu quả để tổ chức
hoạt động nhận thức của HS, phươn pháp học tập chủ yếu của HS vẫn còn thụ
động, khả năng vận dụng kiến thức, năng lực tư duy còn hạn chế, chưa thực sự
u thích mơn Sinh học.
2.2.2 Một số hạn chế trong dạy học Sinh học hiện nay
2.2.2.1 Về phía giáo viên
Do lối dạy học cổ truyền đã ăn sâu, tồn tại phổ biến ở nhà trường, vì thế
khơng thể một lúc mà làm thay đổi ngay được cách nghĩ, cách làm của tất cả các
giáo viên. Mặt khác việc nắm vững và vận dụng các phương pháp dạy học tích
cực cịn hạn chế, có khi cịn máy móc, lạm dụng. Phần lớn giáo viên chưa tìm
được “chỗ đứng” của mỗi kĩ thuật dạy học trong cả tiến trình tổ chức dạy học.
Cũng chính vì thế nên giáo viên vẫn chủ yếu vẫn lệ thuộc vào tiến trình các bài
học được trình bày trong sách giáo khoa, chưa dám chủ động trong việc thiết kế
tiến trình xây dựng kiến thức phù hợp với các phương pháp và kĩ thuật dạy học
tích cực; mặt khác việc đầu tư thời gian, cơng sức để soạn giảng theo phương
pháp mới phải nhiều hơn, nên một số giáo viên cịn ngại khó.
Số lượng giáo viên dạy học theo phương pháp tích cực cịn ít, mặc dù ai
cũng biết phương pháp này thực sự lôi cuốn học sinh, làm cho học sinh chủ
động nắm kiến thức. Đa số giáo viên cho rằng nhận thức của học sinh cịn kém,
khơng đồng đều nên vận dụng phương pháp dạy học tích khó áp dụng hơn. Mặt
khác cơ sở vật chất của nhà trường còn hạn chế nên việc áp dụng phương pháp
dạy học tích cực cũng gặp khó khăn.

Ngồi ra một số giáo viên chưa tâm huyết với nghề, ý thức cải tiến
phương pháp dạy học còn ít, dẫn đến chất lượng giờ dạy chưa tốt, không kích
thích được tính tích cực và hứng thú của học sinh.
2.2.2.2 Về phía học sinh
Đa số học sinh vẫn coi sinh học như là môn học phụ. Do vậy chưa đầu tư
nhiều thời gian và công sức vào môn học, mà chỉ học theo kiểu đối phó với các
giờ kiểm tra của giáo viên.
6


Do thi cử kiểm tra vẫn còn nặng về tái hiện kiến thức, nên học sinh vẫn
chọn theo cách học thuộc lòng.
Phần nhiều học sinh chưa biết cách học, chỉ quen với cách học thuộc lòng
những nội dung mà giáo viên cho ghi, chưa chú ý phân tích, chứng minh bản
chất nội dung đó. Học sinh chưa chủ động sáng tạo để lĩnh hội kiến thức.
Học sinh chưa có thói quen tự làm việc với sách giáo khoa, tham khảo các
tài liệu khác để chủ động lĩnh hội kiến thức. Chỉ có một số ít học sinh tự nghiên
cứu sách giáo khoa, tài liệu để học ở nhà.
2.3. Xây dựng tình huống có vấn đề
2.3.1. Ngun tắc xây dựng tình huống có vấn đề.
Các ngun tắc xây dựng tình huốn có vấn đề là cơ sở để xây dụng tình
huống có vấn đề. Vì vậy, xây dựng tình huống có vấn đề phải tuân theo những
nguyên tắc sau:
2.3.1.1 Tình huống có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức
Tình hống có vấn đề phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, hay mâu thuẫn
giữa cái đã biết và cái phải tìm, giữa nhiệm vụ nhận thức với trình độ học sinh
về kiến thức, kĩ năng sẵn có. Do đó học sinh ý thức được những khó khăn trong
tư duy hoặc hành động mà những hiểu biết chưa đủ để vượt qua.
Các sự kiện trong tình huống có vấn đề phải tồn tại với tư cách là một bài
toán nhận thức gồm hai yếu tố :

- Các dữ kiện, bao gồm mọi thông tin đã cho một cách tường minh (những
điều đã biết).
- Các yêu cầu, bao gồm những thông tin cần phải tìm ra cho tình huống đó
(cái cần tìm).
Vì vậy khi xây dựng tình huống có vấn đề cần phải đảm bảo được 2 yếu
tố trên và giáo viên phải gia công sư phạm cho những nội dung kiến thức của bài
dựa trên những tri thức, kĩ năng sẵn có.
2.3.1.2. Tình huống có vấn đề phải gây ra nhu cầu nhận thức
Tình huống có vấn đề phải chứa yếu tố mới gây ngạc nhiên, hấp dẫn học
sinh, thu hút sự chú ý và mong muốn giải quyết vấn đề của học sinh. Nếu tình
huống đưa ra mà quá xa lạ, khơng thể giải quyết nó thì cũng chưa thể trở thành
tình huống có vấn đề được. Vì vậy giáo viên phải cân nhắc tỉ lệ hợp lí giữa cái
đã biết và cái chưa biết để gây cho học sinh trạng thái tâm lí có nhu cầu nhận
thức, tạo ra tính tự giác tìm tịi của học sinh, địi giải quyết vấn đề.
2.3.1.3. Tình huống có vấn đề cần phù hợp với trình độ, đối tượng học
sinh
7


Tình huống có vấn đề phái phù hợp với khả năng và trình độ của từng đối
tượng học sinh, sự phù hợp đó thể hiện ở những khía cạnh sau: cái đã biết phải
giúp học sinh thiết lập được mối quan hệ với cái chưa biết, từ đó giúp các em
giải quyết được vấn đề. Liều lượng cái đã biết phải vừa đủ thì mới khơng q
khó với học sinh. Mặt khác, cái đã biết cũng không quá lớn, nếu lớn quá thì trở
nên quá dễ đối với học sinh, học sinh khơng cần suy nghĩ và tìm tịi cũng giải
quyết được vấn đề đặt ra. Vì vậy mà khơng kích thích được sự tìm tịi của học
sinh. Cịn nếu cái đã biết q ít thì học sinh sẽ cảm thấy khó q, nẩy sinh tâm lí
chán nản khơng chịu suy nghĩ để giải quyết mà ỷ lại sự giải đáp của giáo viên.
Như vậy, việc xác định được liều lượng hợp lí giữa cái đã biết và cái chưa biết
địi hỏi phải có kinh nghiệm và nghệ thuật sư phạm của giáo viên.

2.3.2. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong day học
Tình huống có vấn đề vừa mang tính khách quan vừa mang tính chủ quan.
Vì khơng phải vấn đề nào cũng xuất hiện tình huống có vấn đề mà phải phụ
thuộc vào vốn tri thức, sự tìm tịi, ham hiểu biết và nhu cầu khám phá của học
sinh. Do đó giáo viên ngồi việc đưa ra tình huống có vấn đề thì cịn phải hướng
dẫn học sinh phát hiện vấn đề, giúp học sinh tìm kiếm các dữ kiện, tìm ra mâu
thuẫn để giải quyết tình huống có vấn đề.
Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học có 4 bước.
Hình 2.3. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề

Bước 1

Xác đinh mục tiêu bài dạy

Bước 2

Phân tích logic nội dung bài dạy, xác định đơn vị
kiến thức bài dạy

Bước 3

Bước 4

Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức

Xác định dự phù hợp của tình huống có vấn đề với mục tiêu,
nội dung và trình độ của học sinh
8

2.3.2.1. Xác định mục tiêu bài dạy
Xác định mục tiêu bài dạy là cơ sở quan trọng cho việc tiến hành thiết kế
một bài cụ thể và đo lường thành quả học tập của học sinh. Trong kiểu dạy học
truyền thống, người dạy thường lấy trình độ chung của tồn lớp làm căn cứ.
Trong dạy học nêu vấn đề, giáo viên cần có sự phân hóa đối với những nhóm
học sinh có trình độ kiến thức và tư duy khác nhau, để mỗi học sinh đều phải nỗ
lực tham gia xây dựng bài giảng; cần tính tốn độ khó của nhiệm vụ, sao cho
thích hợp cả nhóm học sinh giỏi và học sinh yếu. Nghĩa là bên cạnh mục tiêu
chung cả lớp cũng cần phải tính đến mục tiêu riêng cho từng nhóm học sinh. Vì
vậy cần căn cứ vào mục tiêu dạy học để lựa chọn tình huống dạy học.
Ví dụ: Xác đinh mục tiêu bài “ Hệ sinh thái ”
- Trình bày được khái niệm hệ sinh thái, nêu được ví dụ về hệ sinh thái và
phân tích vai trò của từng thành phần cấu trúc trong hệ sinh.
- Nâng cao trình độ nhận thức về bảo vệ môi trường.
2.3.2.2. Phân tích logic nội dung bài dạy, xác định các đơn vị kiến thức
dạy
Nội dung của một môn học, bài học đều có sự logic với nhau. Nội dung
phần trước và phần sau ln có mối quan hệ logic với nhau, phần trước là cơ sở
để tiếp thu và nghiên cứu phần sau. Tình huống dạy học là tạo cho học sinh
trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, kích thích
khả năng học tập và giải quyết vấn đề. Vì vậy phân tích logic nội dung bài học
rất quan trọng, giúp giáo viên cân đối tỉ lệ hợp lý giữa điều chưa biết và điều đã
biết.
Mặt khác, sách giáo khoa là tài liệu học tập, vừa là nguồn cung cấp kiến
thức cho học sinh, vừa là phương tiện chủ yếu để giáo viên tổ chức hoạt động
dạy học và gia công tình huống có vấn đề. Vì vậy, giáo viên cần phải phân tích
nội dung bài dạy, phải xác định vị trí của bài trong chương, lượng kiến thức
trong chương, trong bài, phải xác định trong tâm của bài của chương, phải xác
định kiến thức nào cần cung cấp cho học sinh, kiến thức nào có thể hướng dẫn
hướng tự lĩnh hội,..

2.3.2.3. Thiết kế tình h́ng cho từng đơn vị kiến thức
Dựa trên phân tích nội dung bài học và xác định được các đơn vị kiến
thức dạy, giáo viên xây dựng tình huống trên cơ sở đơn vị kiến thức đã xác định.
Theo GS. Đinh Quang Báo : "Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm
lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận
thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn của tri thức vốn có của
chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, địi hỏi một sự tìm tịi tích cực, sáng
tạo. Vì vậy nhiệm vụ của giáo viên là phải gia công nội dung kiến thức, bài học
9


để tạo cho học sinh xuất hiện mâu thuẫn chủ quan, xuất hiện trạng thái tâm lí
muốn tìm tịi, khám phá, sáng tạo,...để giải quyết mâu thuẫn đó. Tuy nhiên
khơng phải nội dung kiến thức nào cũng xây dựng được thành những tình huống
có vấn đề. Nên giáo viên phải phân tích kỹ mục tiêu, nội dung, ...để có thể xây
dựng tình huống có vấn đề.
2.3.2.4. Kiểm tra tình h́ng đã xây dựng có phù hợp với mục đích, nội
dung bài dạy và trình độ học tập của học sinh.
Căn cứ vào mục tiêu bài dạy, đối chiếu với mục đích khi giải quyết tình
huống để đánh giá sự phù hợp của tình huống với yêu cầu nội dung kiến thức
cần chuyển tải đến học sinh. Mặt khác việc rà sốt những câu hỏi sau mỗi tình
huống với mục đích xây dựng câu hỏi phù hợp với trình độ học sinh, loại bỏ
những câu hỏi khơng phù hợp (q khó hoặc q dễ hay khơng hướng vào mục
đích giải quyết tình huống).
2.4. Quy trình dạy học giải quyết vấn đề
Theo Trần Bá Hoành, áp dụng dạy học giải quyết vấn đề thường trải qua
trình tự ba bước:
Bước 1: Đặt vấn đề
a. Tạo tình huống có vấn đề.
b. Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh.

c. Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Bước 2: Giải quyết vấn đề
a. Đề xuất các giả thuyết.
b. Lập kế hoạch giải.
c. Thực hiện kế hoạch giải
Bước 3: Kết luận
a. Thảo luận kết quả (Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu) và đánh
giá.
b. Phát biểu kết luận.
c. Đề xuất vấn đề mới
Khi dạy học giải quyết vấn đề, giáo viên đóng vai trị người hướng dẫn và
tổ chức hoạt động tìm tịi của ngường học, giúp các em nhận ra vấn đề, xác định
phương hướng giải quyết, đánh giá các giả thuyết đặt ra.

10


Hình 2.4. Sơ đồ quy trình dạy học giải quyết vấn đề
Đặt vấn đề
a. Tạo tình huống có vấn đề.
Bước 1:

b. phân tích tình huống để tìm ra quan hệ giữa các
yếu tố tạo ra mâu thuẫn giữa biết và chưa biết
c. Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Giải quyết vấn đề
a. Đề xuất các giả thuyết.
Bước 2:

b. Lập kế hoạch giải.
c. Thực hiện kế hoạch giải

Kết luận
Bước 3:

a. Thảo luận kết quả (Khẳng định hay bác bỏ giả
thuyết đã nêu) và đánh giá.
b. Phát biểu kết luận.
c. Đề xuất vấn đề mới

2.5 Áp dụng phương pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn đề
trong dạy chương III- Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trường - Sinh
học lớp 12.
2.5.1 Cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học SH 12 THPT
2.5.1.1 Cấu trúc phần Sinh thái học sinh học 12 THPT
Phần bảy: Sinh thái học gồm 3 chương với 13 tiết:
+ Chương 1: Cá thể và quần thể sinh vật (4 tiết)
Chương này nghiên cứu các vấn đề: Môi trường sống và các nhân tố sinh
thái; quần thể sinh vật và mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể; các đặc trưng
cơ bản của quần thể sinh vật; biến động số lượng cá thể của quần thể sinh vật.
Nội dung của chương này tương ứng với nội dung gộp lại của cả 2
chương của SGK nâng cao.
11


+ Chương 2: Quần xã sinh vật gồm 2 tiết
Chương này đề cập các vấn đề: Khái niệm và một số đặc trưng cơ bản
của quần xã sinh vật; diễn thế sinh thái.
Khơng có bài thực hành.

+ Chương 3: Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trường gồm 7 tiết:
Chương này đề cập tới: Khái niệm hệ sinh thái; Trao đổi chất trong hệ
sinh thái; Chu trình sinh địa hóa và sinh quyển; dịng năng lượng trong hệ sinh
thái và hiệu suất sinh thái; thực hành quản lí và sử dụng bền vững tài nguyên
thiên nhiên.
2.5.1.2. Nội dung phần sinh thái học SH 12 THPT
- Kiến thức cơ bản: Hệ thống các khái niệm, quy luật, quá trình sinh học,
các nguyên tắc vận dụng vào thực tiễn
- Khái niệm các nhân tố sinh thái. Quá trình tác động của các nhân tố
sinh thái lên cơ thể sinh vật
- Các quy luật tác động của một số nhân tố sinh thái (quy luật tác động
tổng hợp, quy luật giới hạn)
- Khái niệm nơi ở và ổ sinh thái
- Giới hạn sinh thái của các nhân tố vô sinh tác động đến một số đại diện
sinh vật
- Sự thích nghi sinh thái và tác động trở lại của sinh vật đến môi trường
- Khái niệm quần thể
- Mối quan hệ sinh thái của các cá thể trong quần thể
- Đặc trưng cơ bản của cấu trúc quần thể
- Khái niệm kích thước quần thể và sự tăng trưởng kích thước quần thể
trong điều kiện môi trường bị giới hạn hoặc không bị giới hạn
- Khái niệm về các dạng biến động số lượng của quần thể
- Quá trình điều chỉnh số lượng của quần thể
- Khái niệm quần xã
- Đặc trưng cơ bản của quần xã: tính đa dạng về lồi, phân bố các lồi
trong khơng gian
- Mối quan hệ các loài trong quần xã
- Diễn thế sinh thái: khái niệm, nguyên nhân, các dạng, ý nghĩa
- Khái niệm hệ sinh thái
- Thành phần, cấu trúc hệ sinh thái

12


- Mối quan hệ dinh dưỡng trong hệ sinh thái
- Khái niệm tháp sinh thái, hiệu suất sinh thái
- Khái niệm chu trình vật chất và các loại chu trình vật chất tự nhiên
- Q trình chuyển hóa vật năng lượng trong hệ sinh thái
- Cơ sở sinh thái học của khai thác tài nguyên thiên nhiên
- Khái niệm tài nguyên, các dạng tài nguyên, khai thác bền vững…
2.5.2 Áp dụng phương pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn đề
trong dạy chương III- Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trường
CHƯƠNG III. HỆ SINH THÁI, SINH QUYỂN
VÀ BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG
Bài 42. HỆ SINH THÁI
I. MỤC TIÊU BÀI HỌC.
+ Kiến thức:
- Trình bày được khái niệm hệ sinh thái, nêu được ví dụ về hệ sinh thái và
phân tích vai trị của từng thành phần cấu trúc trong hệ sinh thái.
- Nâng cao trình độ nhận thức về bảo vệ môi trường.
+ Kĩ năng:
- Rèn kĩ năng phân tích, tổng hợp và khái qt hóa.
+ Thái độ:
- Có ý thức bảo vệ mơi trường.
II. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC.
1.. Phương pháp
- Quan sát tranh
- Dạy học nêu vấn đề
- Tự học qua sách giáo khoa có hướng dẫn
2. Phương tiện
- Câu hỏi bài tập

- Hình 42.1 - 3 SGK và 1 số hình ảnh sưu tầm từ Internet
III. Tiến trình dạy học
1. Ổn định tổ chức lớp: Ổn định lớp.

13


2. Kiểm tra bài cũ: Diễn thế sinh thái là gì? Nguyên nhân gây ra diễn thế và tầm
quan trọng của việc nghiên cứu diễn thế?
3. Bài mới
Hoạt động của GV-HS

Nội dung

* Hoạt động 1: Tìm hiểu khái niệm và I. KHÁI NIỆM HỆ SINH THÁI.
thành phần cấu trúc của hệ sinh thái.
- Hệ sinh thái bao gồm quần xã sinh vật
GV: Chiếu một số hình ảnh về hệ sinh và sinh cảnh của quần xã. Trong hệ sinh
thái, kết hợp nghiên cứu sách giáo khoa thái, các sinh vật luôn luôn tác động lẫn
trả lời câu hỏi sau:
nhau và tác động qua lại với các nhân tố
vô sinh của môi trường tạo nên hệ thống
- Hệ sinh thái là gì?
hồn chỉnh và tương đối ổn định.
- Tại sao nói hệ sinh thái là:
- Hệ sinh thái là một đơn vị cấu trúc
+ Một hệ thống sinh học hoàn chỉnh hồn chỉnh của tự nhiên, biểu hiện chức
(cho ví dụ minh họa)
năng cuẩ một tổ chức sống thông qua sự
trao đổi chất và năng lượng giữa sinh vật

+ Tương đối ổn định
với môi trường sống của chúng.
+ Một tổ chức sống(ví dụ minh họa)
- Cho biết kích thước hệ sinh thái?
Học sinh: Nghiên cứu SGK, vận dụng
kiến thức lớp 9 theo định hướng câu
hỏi đề ra phương án và trả lời câu hỏi.
Giáo viên: Nhận xét, bổ sung.
GV: Quan sát hình 42.1 cho biết các II. CÁC THÀNH PHẦN CẤU TRÚC CỦA
thành phần cấu trúc của hệ sinh thái?
HỆ SINH THÁI.
HS: Phân tích hình vẽ và trả lời câu Gồm 2 thành phần
hỏi.
- Thành phần vô sinh (sinh cảnh): Ánh
GV: Nhận xét và bổ sung để hồn thiện sáng, khí hậu, đất, nước, xác sinh vật ...
kiến thức.
- Thành phần hữu sinh (Quần xã sinh
vật): Sinh vật sản xuất, sinh vật tiêu thụ,
* Hoạt động 2: Tìm hiểu các kiểu hệ sinh vật phân giải.
sinh thái trên trái đất.
III. CÁC KIỂU HỆ SINH THÁI CHỦ
GV: Nghiên cứu nội dung SGK, kết
hợp quan sát hình 42.2, hãy cho biết hệ
sinh thái tự nhiên trên Trái Đất được
chia làm mấy nhóm chính? Nêu đặc
điểm của nhũng hệ sinh thái đó?

YẾU TRÊN TRÁI ĐẤT.
1. Hệ sinh thái tự nhiên
a. Các hệ sinh thái trên cạn: Rừng nhiệt

đới, sa mạc, hoang mạc, sa van đồng cỏ,
rừng lá rộng ôn đới, rừng thông phương
14


- Nhân tố nào đóng vai trị chủ yếu bắc, đồng rêu đới lạnh...
trong sự hình thành các hệ sinh thái b. Các hệ sinh thái dưới nước:
trên cạn?
+ Các HST nước mặn: Rừng ngập mặn,
HS: Quan sát các hình 42.2 và nghiên rạn san hô .
cứu thông tin SGK để trả lời.
+ Các HST nước ngọt: Các HST nước
GV: Nhận xét, bổ sung để hoàn thiện chảy, các HST nước tĩnh.
kiến thức.
+ Nhân tố có vai trị quan trọng trong
sự hình thành các hệ sinh thái trên cạn
là nhân tố khí hậu.
+ Các hệ sinh thái được sắp xếp đồng
đều thành các vành đai đồng tâm từ địa
cực đến xích đạo như đồng rêu, rừng
thơng phương bắc, rừng lá rộng ôn đới,
sa mạc, sa van đồng cỏ, rừng nhiệt đới. 2. Hệ sinh thái nhân tạo
GV: Hãy kể tên một số HST nhân tạo - Ví dụ: Hệ sinh thái nơng nghiệp; Hệ
và cho biết vai trị của nó? Chỉ ra sinh thái rừng trồng; Hệ sinh thái ao, hồ
những điểm giống nhau và khác nhau nuôi tôm cá...
giữa HST tự nhiên và HST nhân tao?
- Vai trò của hệ sinh thái tùy thuộc vào
HS: Nghiên cứu SGK theo định hướng mục đích xây dựng.
câu hỏi đề ra để trả lời câu hỏi.
- So sánh giữa HST nhân tạo với HST tự

GV: Nhận xét, bổ sung để hoàn thiện nhiên:
kiến thức
+ Giống nhau: Thành phần, cấu trúc
+ Khác nhau: HST nhân tạo có thành
phần lồi ít hơn, tính ổn định thấp hơn,
có sự tác động của con người nên năng
suất sinh học cao hơn.
4. Củng cố
- Hệ sinh thái là gì? Tại sao nói HST biểu hiện chức năng của một tổ chức
sống?
- Hãy cho ví dụ HST trên cạn và phân tích thành phần cấu trúc của HTS đó?
- Hệ sinh thái tự nhiên và hệ sinh thái nhân tạo có những điểm gì giống nhau
và khác nhau
5. Hướng dẫn về nhà
- Đọc phần in nghiêng cuối bài. Trả lời câu hỏi và làm bài tập SGK.
15


- Tìm hiểu sự trao đổi vật chất và năng lượng trong hệ sinh thái

Bài 43. TRAO ĐỔI VẬT CHẤT TRONG HỆ SINH THÁI
I. MỤC TIÊU BÀI HỌC.
1. Kiến thức:
- Nêu được khái niệm chuỗi, lưới thức ăn và các bậc dinh dưỡng, cho ví
dụ minh họa.
- Phân biệt được các bậc dinh dưỡng
- Nêu được khái niệm tháp sinh thái, phân biệt được các dạng tháp sinh
thái.
2. Kĩ năng:
Rèn luyện kĩ năng phân tích các thành phần của mơi trường.

2. Thái độ:
Nâng cao ý thức bảo vệ môi trường.
II. PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC.
1. Phương pháp:
- Sử dụng phương pháp quan sát.
- Sử dụng tình huống có vấn đề
- Tự học qua sách giáo khoa có hướng dẫn.
2. Phương tiện:
- Tranh vẽ các hình 43.1, 43.2, 43.3
III. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC DẠY-HỌC.
1. Ổn định tổ chức lớp: Ổn định lớp
2. Kiểm tra bài cũ
- Thế nào là hệ sinh thái? Tại sao nói hệ sinh thái biểu hiện chức năng của
một tổ chức sống?
- Hệ sinh thái tự nhiên và nhân tạo có gì giống và khác nhau

16


3. Bài mới:
Hoạt động của thầy và trò

Nội dung

* Hoạt động 1: Tìm hiểu về trao đổi I. TRAO ĐỔI VẬT CHẤT TRONG
vật chất trong quần xã sinh.
QUẦN XÃ SINH VẬT.
GV đưa ví dụ:

1. Chuỗi thức ăn

Cây ngơ Sâu ăn lá ngôNhái  - Một chuỗi thắc ăn gồm nhiều lồi có
Rắn hổ mangDiều hâu
quan hệ dinh dưỡng với nhau và mỗi
GV: Hãy cho biết có những lồi nào lồi là một mắt xích của chuỗi.
trong ví dụ trên? Mũi tên trong sơ đồ
thể hiện những mối quan hệ nào giữa
các lồi? Trên cơ sở đó hãy cho biết
thế nào là chỗi thức ăn?

- Trong một chuỗi thức ăn, một mắt xích
vừa có nguồn thức ăn là mắt xích phía
trước, vừa là nguồn thức ăn của mắt
xích phía sau.

HS: Phân tích ví dụ để trả lời câu hỏi.

- Trong hệ sinh thái có 2 loại chuỗi thức
GV: Trong hệ sinh thái có mấy loại ăn
chuỗi thức ăn?
+ Chuỗi thức ăn mở đầu bằng sinh vật
HS: Nghiên cứu thông tin SGK và liên sản xuất: Sinh vật tự dưỡng  động vật
ăn sinh vật tự dưỡng  động vật ăn
hệ thực tế để trả lời.
động vật.
+ Chuỗi thức ăn mở đầu bằng sinh vật
GV:Nhận xét, bổ sung để hoàn thiện phân giải: Sinh vật phân giải mùn bã
kiến thức
hữu cơ  ĐV ăn sinh vật phân giải 
ĐV ăn động vật.

2. Lưới thức ăn
GV: Quan sát hình 43.1, hãy viết các
chuỗi thức ăn có trong HST rừng? Chỉ
ra những lồi tham gia đồng thời 2
chuỗi thức ăn trở lên? Từ đó hãy cho
biết thế nào là lưới thức ăn?

- Lưới thức ăn gồm nhiều chuỗi thức ăn
có nhiều mắt xích chung.
- Quần xã sinh vật càng đa dạng về
thành phần loài thì lưới thức ăn càng
phức tạp.

HS: Nghiên cứu hình vẽ SGK theo
định hướng câu hỏi để tìm ra phương
3. Bậc dinh dưỡng
án trả lời.
- Tập hợp các loài sinh vật có cùng mức
GV: Thế nào là bậc dinh dưỡng?
dinh dưỡng hợp thành một bậc dinh
- Xác định các loài sinh vật có trong dưỡng.
nhiều chuỗi thức ăn? - Thế nào là
- Trong quần xã sinh vật có nhiều bậc
lưới thức ăn?
dinh dưỡng
- Hãy nêu đặc điểm sinh học của loài
17


ở vị trí có nhiều mũi tên vào với lồi ở + Bậc dinh dưỡng cấp 1 (SVSX)

vị trí có nhiều mũi tên ra
+ Bậc dinh dưỡng cấp 2 (SV tiêu thụ
HS: Quan sát hình và thảo luận để bậc 1)
thống nhất ý kiến trả lời.
+ Bậc dinh dưỡng cấp 3 (SV tiêu thụ
GV: - Thế nào là bậc dinh dưỡng?
bậc 2)
- HS:Nghiên cứu hình 43.2, thảo luận + Bậc dinh dưỡng cấp 4.
trả lời.
GV: Nhận xét, bổ sung để hồn thiện
kiến thức

II. THÁP SINH THÁI.
* Hoạt động 2: Tìm hiểu về tháp sinh
- Tháp sinh thái gồm nhiều hình chữ
thái.
nhật xếp chồng lên nhau (mỗi hình là 1
GV: Nghiên cứu nội dung SGK kết bậc dinh dưỡng), các hình chữ nhật có
hợp với quan sát hình 43.3 hãy cho chiều cao bằng nhau, chiều rộng khác
biết thế nào là tháp sinh thái? Có nhau biểu thị độ lớn của mỗi bậc dinh
những loại tháp sinh thái nào? Phân dưỡng.
biệt các loại sinh tháp đó?
- Có ba loại tháp sinh thái:
HS: Nghiên cứu thảo luận trả lời câu
+ Tháp số lượng
hỏi.
GV: Nhận xét, bổ sung để hoàn thiện + Tháp sinh khối
kiến thức

+ Tháp năng lượng

Trong đó tháp năng lượng hoàn thiện
nhất.

4. Củng cố:
- Thế nào là chuỗi và lưới thức ăn ? Cho ví dụ minh họa về 2 loại chuỗi
thức ăn ?
- Cho ví dụ về các bậc dinh dưỡng của 1 quần xã tự nhiên và 1 quần xã
nhân tạo?
- Phân biệt giá trị của các hệ sinh thái nơng nghiệp có nhiều bậc dinh
dưỡng và ít bậc dinh dưỡng trong chuỗi và lưới thức ăn
5. bài tập về nhà:
- Đọc phần in nghiêng cuối bài. Trả lời câu hỏi và làm bài tập SGK.
- Tìm hiểu, chuẩn bị nội dung bài “Chu trình sinh địa hóa và sinh quyển”.

18


Bài 44. CHU TRÌNH SINH ĐỊA HĨA VÀ SINH QUYỂN
I. MỤC TIÊU BÀI HỌC
1. Kiến thức:
- Nêu khái niệm về chu trình sinh địa hóa. Nêu được các nội dung chủ yếu
của chu trình cac bon, ni tơ, nước
- Nêu được khái niệm về sinh quyển, các khu sinh học trong sinh quyển
và lấy ví dụ minh họa các khu sinh học đó.
- Giải thích ngun nhân của một số hoạt động gây ơ nhiễm mơi trường.
Từ đó nâng cao ý thức bảo vệ môi trường thiên nhiên.
2. Kĩ năng:
Phát triển năng lực quan sát, phân tích, so sánh, khái qt hóa.
3. Thái độ:
u thích nghiên cứu về sinh thái học. Có ý thức bảo vệ mơi trường sống.

II. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC.
1. Phương pháp
- Sử dụng các phương pháp quan sát, vấn đáp -tìm tịi.
- Sử dụng tình huống có vấn đề
- Tự học sách giáo khoa có hướng dẫn.
2. Phương tiện
- Câu hỏi bài tập
- Hình 44.1, 44.2, 44.3, 44.4-SGK
III. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC DẠY-HỌC.
1. Ổn định lớp: Ổn định lớp.
2. Kiểm tra bài cũ:
Khái niệm chuỗi và lưới thức ăn?
Cho ví dụ minh họa về 2 loại chuỗi thức ăn?

19


3. Bài mới:
Hoạt động của thầy và trò

Nội dung kiến thức

* Hoạt động 1: Tìm hiểu về trao đổi I. TRAO ĐỔI VẬT CHẤT QUA CHU
vật chất qua chu trình sinh địa hóa và TRÌNH SINH ĐỊA HĨA.
một số chu trình sinh địa hóa.
- Chu trình sinh địa hóa là chu trình trao
GV: Theo chiều mũi tên trên hình đổi các chất trong tự nhiên, theo con
44.1, hãy giải thích một cách khái qt đường từ mơi trường ngồi truyền vào
sự trao đổi vật chất trong quần xã và cơ thể sinh vật, qua các bậc dinh dưỡng
chu trình sinh địa hóa?

rồi từ cơ thể sinh vật truyền trở lại mơi
HS: Quan sát, phân tích hình vẽ để đưa trường.
ra câu trả lời.

- Vai trị : Duy trì sự cân bằng vật chất
HS: Nghiên cứu thông tin SGK và trong sinh quyển.
hình 41.1, thảo luận và trả lời.
GV: nhận xét, bổ sung hồn thiện kiến
thức.
* Hoạt động 2: Tìm hiểu một số chu II. MỘT SỐ CHU TRÌNH SINH ĐỊA
trình sinh địa hóa.
HĨA.
GV : Quan sát hình 44.2 và các kiến 1. Chu trình cacbon.
thức đã học, hãy cho biết:
- Cacbon đi vào chu trình dưới dạng
- Dạng các bon đi vào QXSV là gì?
cacbondioxit (CO2).
- Bằng con đường nào các bon đã đi từ - Thực vật lấy CO để tạo ra chất hữu cơ
2
mơi trường ngồi vào cơ thể sinh vật, đầu tiên thông qua quang hợp.
trao đổi vật chất trong quần xã và trở
lại môi trường không khí và mơi - Khi sử dụng và phân hủy các hợp chất
chứa các bon, sinh vật trả CO2 và nước
trường đất.
về cho môi trường
HS: Nghiên cứu thông tin SGK và
- Nồng độ CO2 trong khí quyển đang
hình 44.2 trang 196 để trả lời.
tăng gây thêm nhiều thiên tai trên trái
GV: Nhận xét, bổ sung để hoàn thiện đất.

kiến thức
2. Chu trình nitơ.
GV: Quan sát hình 44.3, hãy mơ tả
tóm tắt sự trao đổi nitơ trong tự nhiên? - Thực vật hấp thụ nitơ- dưới dạng muối
như muối nitrat (NO3 ) và muối amon
HS: Nghiên cứu thông tin SGK trang (NH +).
4
196, 197 và hình 44.3 để trả lời.
- Các muối trên được hình thành bằng
GV: Hãy nêu một số biện pháp sinh các con đường vật lí, hóa học và sinh
học làm tăng hàm lượng đạm trong đất học.
để nâng cao năng suất cây trồng và cải
20


tạo đất?

- Nitơ từ xác sinh cật trở lại môi trường
HS: Xới xáo đất, trồng thêm cây họ đất, nước thông qua hoạt động phân giải
chất hữu cơ của vi khuẩn, nấm,..
đậu, bón phân hợp lý...
GV: Nhận xét, bổ sung để hoàn thiện - Hoạt động phản nitrat của vi khuẩn trả
lại một lượng nitơ phân tử cho đất, nước
kiến thức
và bầu khí quyển.
3. Chu trình nước.
GV: u cầu HS quan sát hình 44.4 và
u cầu: Mơ tả chu trình nước trong - Nước mưa rơi xuống đất, một phần
thiên nhiên? Nêu các biện pháp bảo vệ ngấm xuống mạch nước ngầm, một phần
tích trữ trong sơng, suối, ao, hồ,..

nguồn nước?
HS: Nghiên cứu thông tin SGK trang - Nước mưa trở lại bầu khí quyển dưới
197, 198 và những hiểu biết thực tế, dạng nước thơng qua hoạt động thốt hơi
nước của lá cây, bốc hơi nướ trên mặ
thảo luận trả lời.
đất.
III. SINH QUYỂN.
* Hoạt động 3: Tìm hiểu về sinh
1. Khái niệm
quyển.
GV:Nghiên cứu sách giáo khoa và cho - Sinh quyển gồm toàn bộ sinh vật sống
trong các lớp đất, nước và khơng khí của
biết htế nào là sinh quyển?
Trái đất.
HS: Thảo luận trả lời.
2. Các khu sinh học trong sinh quyển
GV: Có các loại khu sinh học nào?
Nêu đặc điểm của các khu sinh học - Khu sinh học trên cạn : Đồng rêu đới
lạnh, rừng thông phương bắc, rừng rụng
trong sinh quyển?
lá ôn đới.
HS: Nghiên cứu thông tin SGk theo
- Khu sinh học nước ngọt : Khu nước
định hướng câu hỏi và trả lời câu hỏi.
đứng (ao, hồ, đầm,…); Khu nước chảy
GV: Nhận xét và bổ sung.
(Sông, Suối,..)
- Khu sinh học biển
+ Theo chiều thẳng đứng: Sinh vật nổi,
Động vật đáy,..

+ Theo chiều ngang: Vùng ven bờ, vùng
khơi,..
4. Củng cố:
- Nêu khái niệm chu trình sinh địa hóa, Chu trình cacbon, chu trình nitơ, chu
trình nước trong tự nhiên.
- Những nguyên nhân nào làm CO2 trong bầu khí quyển tăng? Nêu hậu quả
và cách hạn chế?
21


5. Bài tập về nhà:
- Học bài và trả lời các câu hỏi cuối bài trong SGK.
- Đọc trước bài 45
Bài 45. DÒNG NĂNG LƯỢNG TRONG HỆ SINH THÁI
VÀ HIỆU SUẤT SINH THÁI.
I. MỤC TIÊU BÀI HỌC.
1. Kiến thức:
- Mô tả khái quát về dòng năng lượng trong hệ sinh thái.
- Nêu được khái niệm về hiệu suất sinh thái. Giải thích được sự tiêu hao
năng lượng giữa các bậc dinh dưỡng.
2. Kĩ năng:
Phát triển kĩ năng phân tích, giải thích và áp dụng kiên thức vào thực tiễn.
3. Thái độ:
Nâng cao ý thức bảo vệ môi trường, tăng hiệu suất sinh thái trong tự
nhiên.
II. CHUẨN BỊ.
1. Giáo viên: Giáo án, SGK, tranh ảnh có liên quan.
2. Học sinh: SGK, đọc trước bài học.
II. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC.
1. Phương pháp: Phương pháp vấn đáp, nêu vấn đề, sơ đồ hóa

2. Phương tiện: Tranh vẽ, một số tư liệu về HST
III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
1. Ổn định tổ chức lớp:
Ổn định lớp.
2. Kiểm tra bài cũ:
- Khái niệm về chu trình vật chất trong hệ sinh thái? Trình bày các chu
trình cacbon, chu trình nitơ, chu trình nước.
- Những nguyên nhân làm tăng nồng độ CO2 trong bầu khí quyển? Nêu
hậu quả và cách hạn chế?
3. Bài mới:
22


Hoạt động của thầy và trò

Nội dung kiến thức

* Hoạt động 1: Tìm hiểu về dịng năng I. DỊNG NĂNG LƯỢNG TRONG
lượng trong hệ sinh thái.
HỆ SINH THÁI.
GV: Năng lượng chủ yếu cung cấp cho 1. Phân bố năng lượng trên trái đất.
hệ sinh thái là gì? Chúng được phân bố - Năng lượng chủ yếu trên Trái Đất là
như thế nào trên trái đất?
năng lượng Mặt Trời
HS: Nghiên cứu thông tin SGK để trả - Ánh sáng Mặt Trời phân bố không
lời.
đều trên mặt đất: Càng lên cao, càng
GV: Sinh vật nào trong hệ sinh thái có gần xích đạo ánh sáng càng mạnh.
khả năng hấp thụ và chuyển hóa năng
lượng Mặt Trời?

HS: Nghiên cứu thơng tin SGK và thảo
- Sinh vật sản xuất chỉ sử dụng được
luận để trả lời.
tia sáng nhìn thấy và chỉ sử dụng
GV: Sinh vật sản xuất có thể đồng hóa khoảng 0,2 – 0,5% tổng bức xạ chiếu
được loại ánh sáng nào và chiếm bao trên trái đất.
nhiêu %?
HS: Nghiên cứu thông tin SGK và thảo
2. Dòng ăng lượng trong hệ sinh thái.
luận để trả lời câu hỏi.
GV: Quan sát hình 45.1 SGK và giải - Trong hệ sinh thái năng lượng được
thích vì sao càng lên bậc dinh dưỡng truyền theo một chiều từ bậc dinh
cao hơn thì năng lượng càng giảm dưỡng thấp lên bậc dinh dưỡng cao.
dần?

- Càng lên bậc dinh dưỡng cao hơn thì
HS:Phân tích hình vẽ và thảo luận để năng lượng càng giảm do một phần
năng lượng bị thất thoát qua mỗi bậc
trả lời câu hỏi.
dinh dưỡng là rất lớn (90%) biị tiêu
GV: Nhận xét, bổ sung để hồn thiện hao qua hơ hấp, bộ phận rơi rụng, chất
kiến thức
thải,...
II. HIỆU SUẤT SINH THÁI.
* Hoạt động 2: Tìm hiểu về hiệu suất - Khái niệm: Hiệu suất sinh thái là tỉ lệ
sinh thái.
phần trăm(%) chuyển hóa năng lượng
GV: Thế nào là hiệu suất sinh thái?
giữa các bậc dinh dưỡng trong hệ sinh
HS: Nghiên cứu thông tin SGK và thái.

hình 45. 3 để trả lời.

- Ở mỗi bậc dinh dưỡng

GV: Nhận xét, bổ sung để hoàn thiện + Năng lượng mất đi do hô hấp và tạo
kiến thức
nhiệt (khoảng 70%)
+ Năng lượng bị mất qua chất thải:
23


Phân động vật, chất bài tiết...(10%)
+ Năng lượng chuyển qua bậc dinh
GV: Giải thích tại sao chỉ có 10% năng dưỡng cao hơn khoảng 10%
lượng được chuyển lên bậc dinh dưỡng - Năng lượng bị thất thoát là do: tiêu
cao hơn? Trên cơ sở đó giải thích tại hao qua hô hấp, sinh nhiệt của cơ thể,
sao trong hệ sinh thái, chuỗi thức ăn qua chất thải, các bộ phận rơi rụng của
khơng thể có q nhiều mắt xích?
cơ thể, năng lượng truyền lên các bậc
HS: Phân tích hình 45.3 SGK để trả lời dinh dưỡng cao hơn.
GV đưa uả như nhauví dụ: Cùng 1
lượng rau cỏ như nhau nhưng thu được
protêin thịt cá cao gấp 1,5 lần nuôi
chim, 2-2,5 lân ni trâu bị.

* Chuỗi thức ăn trong HST khơng thể
kéo dài q nhiều mắt xích là vì:
- Phần lớn năng lượng bị thất thoát dần
qua mỗi bậc dinh dưỡng: năng lượng
mất đi qua hô hấp, tạo nhiệt ở mỗi bậc

dinh dưỡng; mất qua chất thải hơạc qua
rơi rụng như như rụng lá, lột xác...
- Chuỗi thức ăn càng lên cao thì năng
lượng càng ít dần và đến mức nào đó
khơng cịnđủ duy trì sự tồn tại một mắt
xích.

4. Củng cố:
GV đưa ra bài tập tình huống:
Cho biết hệ sinh thái ở một hồ, có sản lượng tồn phần ở sinh vật sản xuất
là 1113 kcal/m2/năm. Hiệu suất sinh thái ở sinh vật tiêu thụ bậc 1 là 11,8%, ở
sinh vật tiêu thụ bậc 2 là 12,3%.
1. Xác định sản lượng sinh vật toàn phần ở sinh vật tiêu thụ bậc 1 và ở
sinh vật tiêu thụ bậc 2.
2. Vẽ hình tháp năng lượng.
3. Giải thích tại sao trong tự nhiên thường có ít bậc dinh dưỡng.
HS vận dụng kiến thức đã học thảo luận, giải quyết vấn đề.
GV củng cố hồn thiện kiến thức.
5. Dặn dị:
- Học bài và trả lời các câu hỏi cuối bài trong SGK.
2.6. Kết quả áp dụng thực nghiệm sáng kiến kinh nghiệm.
- Chúng tôi chọn 3 trường THPT của huyện Diễn Châu để áp dụng thử
nghiệm: trường THPT Diễn Châu 5 , trường THPT Nguyễn Xn Ơn, trường
THPT Ngơ Trí Hịa. Chúng tơi tiến hành tìm hiểu chất lượng học tập bộ mơn
24


Sinh học của các lớp 12 trong những trường được chọn bằng việc xem xét kết
quả học tập bộ môn ở sổ điểm. Chúng tôi đã chọn mỗi trường 2 lớp 12 có số
lượng, chất lượng tương đương nhau. Ở lớp áp dụng thực nghiệm dạy theo giáo

án mới; ở lớp đối chứng dạy theo giáo án cũ.
- Sau mỗi tiết dạy, kiểm tra chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh ở
lớp thực nghiệm và đối chứng với cùng một đề kiểm tra và cùng thời gian (10
phút).
Kết quả bài kiểm tra ở 3 trường THPT Diễn Châu 5, THPT Nguyễn Xn
Ơn,THPT Ngơ Trí Hịa như sau:

Trường

Lớp

Điểm số

Số
bài

2

3

4

5

6

7

8

9

10

THPT

ĐC(12A6)

37

2

3

6

10

7

6

3

0

0

Diễn châu 5

TN(12A7)

38

0

1

3

7

10

9

5

2

1

THPT

ĐC(12A4)

36

1

2

5

8

9

7

3

1

0

Nguyễn Xn
Ơn

TN(12A6)

37

0

1

2

5

8

10

7

3

1

THPT

ĐC(12H3)

40

2

5

13

13

4

2

1

0

0

Ngơ Trí Hịa

TN(12H4)

41

0

2

8

13

8

5

4

1

0

ĐC

113

5

10

24

31

20

15

7

1

0

TN

116

0

4

13

25

26

24

16

6

2

Tổng cộng

Nhận xét, đánh giá hiệu quả của việc sử dụng tình huống có vấn đề để
dạy học chương III phần Di truyền học lớp 12.
Qua kết quả thực nghiệm chúng tôi rút ra một số nhận xét sau:
- Thực nghiệm thực hiện ở 3 trường với chất lượng khác nhau nhưng kết
quả ở cả 3 trường đều cho thấy tỉ lệ học sinh khá giỏi ở các lớp thực nghiệm cao
hơn lớp đối chứng; còn tỉ lệ học sinh yếu kém thì ngược lại. Điều đó khẳng định
khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh ở lớp thực nghiệm tốt hơn lớp đối
chứng.
- Thông qua việc lên lớp, dự giờ, trao đổi với giáo viên bộ mơn và học
sinh, qua việc phân tích chất lượng lĩnh hội của học sinh ở những bài kiểm tra,
chúng tơi nhận thấy việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học đã có tác
25