SKKN dạy học làm văn theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh lớp 11 tại trường trung học phổ thông nguyễn sỹ sách

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN
----------------

S¸NG KIÕN KINH NGHIệM
ngữ văn
Đề tài
PHNG PHP DY HC LM VN THEO NH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC CHO HỌC SINH LỚP
11 TẠI TRƯỜNG THPT NGUYỄN SỸ SÁCH

Người thực hiện: Trần Thị Thanh Tú
Lê Thị Lương


A. ĐẶT VẤN ĐỀ

1


I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1. Vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay
Xu thế chung của xã hội hôm nay là sự phát triển theo công nghệ 4.0 và tồn
cầu hóa. Trong bối cảnh đó, nhu cầu về sự thay đổi toàn diện trong việc đào tạo nhân
lực lao động và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước nhằm đáp ứng những đòi hỏi mới
của xã hội và thị trường lao động là hết sức cần thiết. Sự đổi mới này, đặt ra cho nền
giáo dục nước nhà cần phải giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực lao động
mới có được sự tự tin, năng động, sáng tạo, có năng lực hành động, năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực giao tiếp, hợp tác có hiệu quả….
Để thực hiện được điều này, ngành giáo dục Việt Nam, trong đó có giáo dục
Trung học phổ thơng (THPT), đang tích cực đổi mới căn bản, tồn diện về nội dung,

mục đích và phương pháp dạy học theo tinh thần Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày
4/11/2013.
Chương trình giáo dục phổ thơng mới được xây dựng theo định hướng tiếp cận
năng lực, phù hợp với xu thế phát triển của các nước tiên tiến, nhằm thực hiện yêu cầu
của Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội: “tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về
chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định
hướng nghề nghiệp, góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang
nền giáo dục phát triển cả về phẩm chất và năng lực, hài hịa trí, đức, thể, mĩ và phát
huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể
đã công bố mục tiêu giáo dục học sinh phổ thông là hướng tới rèn luyện 5 phẩm chất
chủ yếu: Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm. Đồng thời chương
trình cũng hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi, gồm: Những
năng lực chung, được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục hình thành, phát triển:
năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo. Những năng lực chun mơn, được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua
một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định: năng lực tính tốn, năng lực ngơn ngữ,
tìm hiểu tự nhiên và xã hội, cơng nghệ, tin học, thẩm mĩ và thể chất.
Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học
sinh là một giải pháp được xem là then chốt, có tính đột phá của nền giáo dục phổ
thơng mới.

2


Cùng với sự đổi mới chung của ngành giáo dục, môn Ngữ văn trong nhà trường
phổ thông cũng đang từng bước thay đổi phương pháp cũng như mục đích dạy học
nhằm phù hợp với yêu cầu của thời đại. Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thơng
mơn Ngữ văn mới (2018) xác định mục tiêu chung của môn học Ngữ văn là: “Góp
phần giúp học sinh phát triển các năng lực chung như năng lực tự chủ và tự học, năng
lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, chương

trình mơn Ngữ văn giúp học sinh phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học
thông qua hệ thống kiến thức phổ thông cơ bản về văn học, tiếng Việt và các kĩ năng
đọc, viết, nói và nghe.” Để đáp ứng được mục tiêu dạy học Ngữ văn trong trường phổ
thông như đã nói ở trên, địi hỏi cần thay đổi phương pháp dạy học, đó là lấy học sinh
làm trung tâm và phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Trong đó dạy học phát triển năng lực cho học sinh là cơ bản.
2. Phân mơn Làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT
Chương trình Ngữ văn THPT, phân môn Làm văn chiếm một vị trí khá quan
trọng nhưng tương đối khó đối với cả người dạy và người học. Kĩ năng làm văn là
thước đo năng lực ngôn ngữ, vốn sống, vốn văn học qua các kỹ năng như: nhận thức,
tư duy, hành văn, lập luận, tạo lập văn bản, …. Với tư cách là một bộ phận của môn
Ngữ văn, phần làm văn trong nhà trường phổ thơng có mục đích là hình thành và phát
triển ở học sinh “năng lực sử dụng tiếng Việt” trong đó có năng lực tạo lập văn bản
(dạng viết, dạng nói), năng lực tự chủ, tự học, năng lực cảm thụ văn học, năng lực tư
duy và giải quyết vấn đề, …. Tư duy logic trong việc phân tích đề văn, hình thành ý
tưởng, tìm ý, sắp xếp ý, sử dụng các thao tác lập luận trong bài viết, rà soát và đánh
giá bài viết. Tư duy hình tượng được thể hiện trong việc xây dựng các hình tượng
trong văn miêu tả, tự sự, biểu cảm, nghị luận văn học…. Sản phẩm bài viết của học
sinh góp phần thể hiện tổng hợp vốn sống, vốn văn học, nhân cách của các em. Qua
bài viết, học sinh bộc lộ con người thực của mình. Bởi vậy, việc dạy làm văn cịn có
nhiều thuận lợi để hình thành các phẩm chất tốt đẹp cho người học.
Như vậy, việc dạy học làm văn ở trường phổ thông hướng tới mục tiêu hoàn
chỉnh tri thức và kĩ năng về các kiểu văn bản; nâng cao năng lực sử dụng ngôn ngữ
nhằm đạt hiệu quả cao trong giao tiếp, bồi dưỡng năng lực tư duy, năng lực giải quyết
vấn đề và góp phần hình thành các phẩm chất tốt đẹp cho học sinh.
Tuy nhiên, làm văn lại là phần học được xem là khơ khan, trừu tượng, khó dạy
và ít hấp dẫn. Thầy ngại dạy, trò chán học đang là một thực tế phổ biến ở phân mơn
làm văn, trong đó có các trường THPT trên địa bàn huyện Thanh Chương (Nghệ An).
Do đó, người dạy chưa làm rõ được mục tiêu của phân môn làm văn và chưa phát
triển được các phẩm chất, năng lực của môn Ngữ văn qua làm văn cho học sinh.

3. Trong thời gian dạy học chúng tơi đã có ý thức tích lũy, nghiên cứu, tìm tòi
để đổi mới phương pháp dạy học làm văn nhằm trong trường THPT nhằm kích thích
3


sự hứng thú của học sinh, hướng tới phát triển các phẩm chất, năng lực học sinh và đã
đạt được hiệu quả.
Vì thế, chúng tơi xin trình bày đề tài “Dạy học làm văn theo định hướng phát
triển phẩm chất, năng lực cho học sinh lớp 11 tại trường Trung học phổ thông
Nguyễn Sỹ Sách”.
Đề tài lần đầu tiên được áp dụng và công bố tại trường THPT Nguyễn Sỹ Sách
năm học 2020-2021
II. PHƯƠNG PHÁP, PHẠM VI NGHIÊN CỨU

1. Phương pháp nghiên cứu
Để giải quyết tốt nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi sử dụng đồng thời hai
phương pháp nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết, phân loại và hệ thống hóa lý
thuyết.
- Phương pháp quan sát và điều tra, khảo sát và tổng hợp số liệu để nắm bắt
những dữ liệu cần thiết về hoạt động phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh
- Phương pháp phân tích, so sánh, đối chiếu
- Phương pháp giải dạy thực nghiệm
2. Phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu là những quan điểm, lý thuyết dạy học Làm văn theo
định hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh lớp 11 ở trường Trung học
phổ thơng trong chương trình Ngữ văn.
2.2. Về thực tiễn, chúng tôi dự kiến khảo sát một số trường THPT trên địa bàn
Huyện Thanh Chương (Trường THPT Nguyễn Sĩ Sách, Trường THPT Đặng Thai
Mai, Trường THPT Đặng Thúc Hứa,…)

III. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI
A. ĐẶT VẤN ĐỀ
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
II. PHƯƠNG PHÁP, PHẠM VI NGHIÊN CỨU
III. CẤU TRÚC
IV. THỜI GIAN THỰC HIỆN
B. NỘI DUNG
I. CƠ SỞ CỦA ĐỀ TÀI
4


1. Cơ sở lí luận
2. Cơ sở thực tiễn
II. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LÀM VĂN THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC
III. CÁCH THỨC TRIỂN KHAI ÁP DỤNG
C. KẾT LUẬN
I. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
II. KHẢ NĂNG MỞ RỘNG CỦA ĐỀ TÀI
III. MỘT SỐ KIẾN NGHỊ, ĐỀ XUẤT
IV. THỜI GIAN THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

- Hình thành ý tưởng: năm học 2016 - 2017
- Nghiên cứu và thể nghiệm đề tài:
+ Năm học: 2017 – 2018
+ Năm học: 2018 – 2019
+ Năm học: 2019 – 2020
- Hoàn thành sáng kiến kinh nghiệm: Tháng 3/2021
- Báo cáo thẩm định hội đồng khoa học trường THPT Nguyễn Sỹ Sách: Tháng
3/2021

5


B. NỘI DUNG
I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1. Cơ sở lí luận
1.1.Phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh - một yêu cầu cơ bản trong đổi
mới giáo dục phổ thông
Trong yêu cầu "đổi mới căn bản, tồn diện" giáo dục phổ thơng, đổi mới mục
tiêu giáo dục được xem là một yêu cầu cơ bản. Bởi lẽ, sự đổi mới mục tiêu giáo dục
sẽ dẫn đến đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học. Từ việc coi trọng
cung cấp tri thức, xem đó là yêu cầu hàng đầu, giáo dục đang đổi mới theo định
hướng phát triển năng lực phẩm chất, hình thành kỹ năng cho người học. Mục tiêu
của nó là phát triển toàn diện, khơi dậy tiềm năng sáng tạo của người học, giúp người
học phát huy tinh thần tích cực, chủ động, sáng tạo trong vận dụng tri thức, kĩ năng để
giải quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống. Đến nay, đã có nhiều định
nghĩa về năng lực, thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước.
Vậy, năng lực là gì?
Khái niệm “năng lực” có nguồn gốc từ tiếng La Tinh (Competentia), nghĩa là
khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có, để thực hiện một hoạt động nào đó
với chất lượng cao. Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm
“năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một
bối cảnh cụ thể”. Denyse Tremblay xem năng lực là “khả năng hành động, thành công
và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối
mặt với các tình huống trong cuộc sống”. Cịn theo E.F. Weinert, năng lực là “tổng
hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của học
sinh (HS) nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách
nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp”. Có thể thấy, các ý kiến đã nêu đều quy
năng lực vào phạm trù khả năng.Theo đó, năng lực tương đương với việc đáp ứng và

giải quyết vấn đề mà cuộc sống đặt ra.
Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (Nxb Đà Nẵng, 2000), định nghĩa
năng lực là: “1.Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một
hoạt động nào đó. 2. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hồn
thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [40, tr.661]. Tài liệu tập huấn
của Bộ Giáo dục và Đào tạo về Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo
định hướng năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp THPT (2014) quan niệm về năng lực:
“là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình
cảm, giá trị, động cơ cá nhân, …. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu
tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kĩ năng) được thể hiện thông qua các
hoạt động cá nhân nhằm thực hiện một loại cơng việc nào đó”. Trong Tài liệu Hội
6


thảo Chương trình giáo dục tổng thể giáo dục phổ thông mới (Bộ GD&ĐT, 2015)
năng lực được xem “là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính
cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, … để thực hiện một loại cơng việc trong
một bối cảnh nhất định”.
Những dẫn trích trên đây cho thấy, mặc dầu có những khác biệt nhất định trong
cách diễn giải nhưng nhìn chung các ý kiến khi nói đến năng lực đều nhấn mạnh yếu
tố khả năng, tính tích cực trong việc tổ chức và hồn thành các hoạt động của con
người trong học tập cũng như trong giải quyết các tình huống của cuộc sống. Theo đó,
năng lực là khả năng làm việc có hiệu quả những hành động, việc làm cụ thể dựa trên
việc huy động kiến thức, hiểu biết, kinh nghiệm, sự vận dụng thuần thục các thao tác,
kĩ năng gắn liền với một thái độ đúng đắn, tích cực và khả năng vận dụng linh hoạt.
Năng lực là sự tổng hòa giữa vốn hiểu biết, kinh nghiệm, sự thuần thục các thao tác kĩ
năng cùng khả năng vận dụng vào thực tế để giải quyết những vấn đề đặt ra trong
cuộc sống. Năng lực khơng do bẩm sinh mà có mà được hình thành qua học tập, lao
động và sáng tạo.
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã công bố mục tiêu giáo dục học sinh

phổ thông để rèn luyện 5 phẩm chất và 10 năng lực. Chương trình các mơn học và
sách giáo khoa, phương pháp giảng dạy khi triển khai đều hướng tới mục tiêu này, đó
là các phẩm chất: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm. Chương
trình cũng góp phần hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi,
gồm: năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn
đề và sáng tạo. Năng lực chun mơn, được hình thành, phát triển chủ yếu thơng qua
một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngơn ngữ, năng lực tính
tốn, tìm hiểu tự nhiên và xã hội, công nghệ, tin học, thẩm mỹ và thể chất.
Theo đó, bộ mơn Ngữ văn bên cạnh hướng tới góp phần hình thành cho học
sinh những phẩm chất, năng lực chung, cịn góp phần hình thành ở các em những
năng lực riêng mà môn Ngữ văn có ưu thế, thậm chí chỉ có ở mơn Ngữ văn. Đó là các
năng lực như: năng lực giao tiếp tiếng Việt, năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ
thẩm mĩ, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản bản thân,
năng lực hợp tác. Bên cạnh tính đặc thù của bộ mơn Ngữ văn, mỗi phân mơn có
những u cầu, ưu thế mang tính đặc thù.
1.2. Tính đặc thù của mơn Làm văn trong u cầu phát triển phẩm chất, năng lực
cho học sinh
Quan điểm tích hợp đã dẫn tới sự ra đời của mơn Ngữ văn với ba phân môn:
Văn học, Làm văn và Tiếng Việt dựa trên sự thống nhất về mục tiêu hình thành kĩ
năng nghe, nói, đọc, viết bằng Tiếng Việt cho HS. Làm văn là phần thực hành tổng
hợp các kiến thức, kĩ năng của các phần tiếng Việt, Văn học và một phần kiến thức lí
thuyết làm văn. Yêu cầu quan trọng nhất của làm văn là HS nắm được các lí thuyết cơ
7


bản về tạo lập văn bản (nói và viết); các kĩ năng tìm hiểu đề, tìm ý, lập dàn ý, viết
đoạn văn, viết bài văn và sửa chữa văn bản. HS cần được rèn luyện, thực hành nhiều
lần với các thao tác lập luận khác nhau, với các kiểu bài khác nhau. Năng lực mà HS
có được ở phần Văn học (đọc – hiểu và tiếp nhận văn bản), Tiếng Việt (năng lực giao
tiếp bằng Tiếng Việt) tạo điều kiện trực tiếp để đạt đến mục tiêu quan trọng nhất của

Làm văn là tạo lập văn bản (nói và viết) đạt kết quả cao. Ngược lại, những tri thức, kĩ
năng Làm văn quay trở lại sẽ góp phần nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt và khả
năng tiếp nhận văn bản ở học sinh được tốt hơn.
Chương trình Làm văn THPT mới không dựa vào các thao tác nghị luận để chia
nhỏ văn nghị luận ra nhiều loại (chứng minh, phân tích, bình giảng, bình luận,…) như
chương trình Làm văn CCGD. Bởi vì, khơng có một bài nghị luận nào chỉ sử dụng
một thao tác chứng minh, giải thích, hay bình luận, mà bao giờ cũng vậy, một bài văn
nghị luận hấp dẫn phải có sự vận dụng linh hoạt nhiều thao tác lập luận. Cũng vì vậy,
nên một thao tác lập luận có thể được vận dụng trong nhiều kiểu bài nghị luận khác
nhau, có điều nó cần được vận dụng như thế nào, ít hay nhiều và nhằm mục đích gì.
Khơng đồng nhất các thao tác nghị luận với các kiểu bài vừa phù hợp với thực tế viết
văn lại vừa tạo điều kiện để luyện tập cho HS sử dụng các thao tác đó trong suốt cả
quá trình học văn nghị luận ở THCS và THPT.
Chương trình làm văn cũng đã có những đổi mới trong cách ra đề kiểm tra,
đánh giá, nhằm tạo điều kiện cho HS suy nghĩ độc lập, tích cực, viết những điều mình
nghĩ, mình quan niệm chứ khơng phải gị bó theo những khuôn phép, định hướng cho
trước. Theo tinh thần này, đề văn chỉ nêu vấn đề là chủ yếu.Khi vấn đề đặt ra, HS tự
mình xác định hướng giải quyết, bày tỏ và bảo vệ ý kiến, quan niệm của mình, phản
bác lại ý kiến, quan niệm mà mình khơng đồng tình. HS cũng có thể linh hoạt trong
việc vận dụng thao tác lập luận hoặc kết hợp các thao tác lập luận để làm sáng tỏ vấn
đề. Đây chính là một trong những điểm mới trong hoạt động kiểm tra, đánh giá môn
Ngữ văn theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học.
Cách dạy và học làm văn theo hướng tích hợp với Văn học và tiếng Việt nhằm
góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Theo tinh thần trên, đại đa số ngữ
liệu, các vấn đề ở phân môn làm văn đều được rút ra từ các văn bản ở phần Văn học,
sử dụng triệt để kiến thức và kĩ năng về Văn học và Tiếng Việt trong quá trình dạy
làm văn. Đề làm văn chủ yếu gắn với các văn bản văn học được học trong phần đọc
hiểu của chương trình. Đề nghị luận xã hội cũng được lấy trên cơ sở các văn bản nghị
luận các em đã được học trong chương trình, từ đó gợi mở để HS bày tỏ ý kiến của
mình về các vấn đề xã hội của hơm nay.

Quan điểm tích cực hóa hoạt động của HS được khẳng định trong chương trình
làm văn thể hiện ở cả nội dung và phương pháp dạy học. Xu hướng dạy làm văn gắn
liền với thực tiễn cuộc sống thông qua các kiểu văn bản, như: nghị luận về một đoạn
8


văn/đoạn thơ; các thao tác lập luận; viết tiểu sử tóm tắt; … các đề làm văn (nghị luận
văn học và nghị luận xã hội) có tác dụng kích thích hứng thú và suy nghĩ độc lập của
HS. Phương pháp dạy học làm văn cũng có nhiều thay đổi tích cực, đó là bằng việc
cho HS hồn thành các nhiệm vụ hoạt động, HS tự phát hiện ra tri thức, nắm chắc các
phương thức hoạt động, từ đó mà chiếm lĩnh tri thức, hình thành các kĩ năng, kĩ xảo
cần thiết.
Vấn đề kiểm tra, đánh giá trong phân môn làm văn cũng góp phần phát triển
năng lực cho HS.Kiểm tra, đánh giá là một mắt xích có mối quan hệ qua lại với tồn
bộ q trình dạy và học.Điều đó có nghĩa là việc kiểm tra, đánh giá khơng chỉ được
thực hiện bằng các đề thi, bài thi mà trải ra cả quá trình dạy học, đặc biệt là các hoạt
động trên lớp cũng như ở nhà của người học. Trên tinh thần ấy, thái độ tham gia, chất
lượng hoạt động của HS trong quá trình phát hiện tri thức, thực hành luyện tập là căn
cứ rất quan trọng để đánh giá quá trình dạy và học.
Theo mục tiêu đổi mới nội dung và phương pháp dạy học, dạy học Ngữ văn cần
bồi dưỡng, phát triển các phẩm chất, năng lực Ngữ văn đa dạng của người học, giúp
họ tự nhìn thấu những mối liên hệ giữa văn chương và cuộc đời để có thể tích cực,
chủ động và sáng tạo trong môi trường sống cụ thể. Dạy học làm văn trong chương
trình THPT hiện nay có thể góp phần phát triển các phẩm chất, năng lực đặc thù của
môn Ngữ văn: Qua việc HS làm các bài văn nghị luận văn học, xã hội, có thể góp
phần hình thành các phẩm chất yêu nước, nhân ái, trách nhiệm, trung thực. Việc học
sinh phát hiện được những tình huống có trong đề văn và văn bản, HS lí giải được
các hiện tượng văn học và hiện tượng trong đời sống cũng như những vấn đề về tư
tưởng, đạo lí, đứng trước những hiện tượng khác nhau, học sinh biết nhìn nhận và
đánh giá một cách thỏa đáng, hợp lí sẽ góp phần hình thành và phát triển năng lực

giải quyết vấn đề.
Năng lực sáng tạo được thể hiện thông qua các bài viết của HS. Đó là sự mới
mẻ trong cách cảm nhận của HS, hoặc cách diễn đạt mới lạ những nội dung vốn đã
quen thuộc. Để đáp ứng yêu cầu này, đề văn cần tạo điều kiện cho HS suy nghĩ độc
lập, tích cực. Đề văn chỉ nêu vấn đề là chủ yếu, cịn HS tự mình xác định hướng giải
quyết. Đồng thời, qua đề văn và trong quá trình dạy học, người GV cần hướng tới
việc rèn luyện cho HS khả năng tư duy năng động, sáng tạo, dám nghĩ, dám nêu vấn
đề và dám lật ngược những vấn đề tưởng như đã là chân lí.
Phân mơn làm văn cịn có ưu thế trong việc phát triển năng lực giao tiếp tiếng
Việt của HS. Như chúng ta đã biết, mục tiêu quan trọng nhất của phân môn Làm văn
vẫn là tạo lập được văn bản để đạt hiệu quả cao trong giao tiếp. Những tri thức, kĩ
năng làm văn không chỉ giúp HS trong việc tạo lập được các loại văn bản trong đời
sống mà cịn góp phần nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp cũng như
trong cuộc sống. Mặt khác, khi học làm văn, trong quá trình lập luận, HS phải huy
9


động không chỉ vốn kiến thức về văn học và xã hội của mình mà cịn bộc lộ năng lực
sử dụng các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ để chuyển tải thơng điệp theo mục đích
giao tiếp mà mình hướng tới. Và như vậy, HS qua làm văn mà phát triển được năng
lực giao tiếp, bởi khi làm văn, HS cũng cần phải xác định được mục đích giao tiếp,
đối tượng giao tiếp, nội dung giao tiếp để xây dựng cách thức lập luận phù hợp và tổ
chức cấu trúc văn bản nhằm đạt được hiệu quả cao nhất.
Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mĩ là năng lực đặc thù của môn
Ngữ văn và cũng là năng lực đặc thù của nghị luận văn học trong phân môn làm
văn.Tiếp xúc với văn bản văn học là HS bước vào thế giới hình tượng nghệ thuật mà
nhà văn xây dựng nên. Lúc này, năng lực thưởng thức văn học của HS được thể hiện
qua cách các em nắm bắt được các cái hay, cái đẹp hay sự xấu xa, bần tiện mà nhà văn
thể hiện qua các sự kiện, sự vật, hiện tượng, con người trong tác phẩm. Nó cịn thể
hiện ở chỗ, HS biết rung động trước cái đẹp, cái thiện, biết phê phán và lên án cái xấu,

cái ác để từ đó biết sống tốt hơn. Có thể nói, “Một trong những yếu tố quan trọng nhất
của năng lực văn học là hiểu được cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn học.Nhưng trong
lĩnh vực của cái đẹp, hiểu khơng chỉ là chuyện của lí trí mà cịn là vấn đề tình cảm,
cảm xúc.Ở đây, nhận thức được đối tượng bao hàm những phản ứng nào đấy về tình
cảm, cảm xúc trước đối tượng.Người ta gọi đấy là năng lực thẩm mĩ”.
Những phân tích trên đây cho thấy, phân mơn làm văn có những ưu thế riêng
trong việc hình thành, phát triển một số phẩm chất năng lực cho HS. Tuy nhiên, để
phát huy tới mức tối đa khả năng của phân môn làm văn, người giáo viên bên cạnh tri
thức, cần có kỹ năng sư phạm, đặc biệt là tính độc lập, sáng tạo, linh hoạt trong những
tình huống cụ thể. Nói cách khác dạy học làm văn theo định hướng phát triển năng lực
là hữu ích, có tính khả thi, song hiệu quả của nó lại phụ thuộc nhiều vào nhận thức,
thái độ và năng lực sư phạm của giáo viên.
2. Cơ sở thực tiễn
2.1. Khảo sát các đối tượng
2.1.1. Khảo sát giáo viên
Phát triển năng lực HS qua dạy – học là một hoạt động cần thiết trong xu thế
dạy học ngày nay, phân mơn làm văn khơng nằm ngồi xu thế đó. Hoạt động dạy –
học này sẽ góp phân hình thành, phát triển và hoàn thiện những phẩm chất, năng lực
cốt yếu nhất của con người thời đại. Đó là sự tự tin, năng động; khả năng tư duy độc
lập, sáng tạo, khả năng ứng phó và giải quyết những tình huống khác nhau của cuộc
sống một cách linh hoạt. Đặc biệt là hướng tới rèn luyện cho học sinh kỹ năng tiếp
nhận và tạo lập các loại văn bản trong cuộc sống.
Tuy nhiên, trong nhận thức tư tưởng cũng như trong thực tiễn dạy học của giáo
viên (GV) vẫn chưa có sự đổi mới theo định hướng này. Dường như những quan điểm
10


dạy học truyền thống và phương pháp dạy học truyền thống đã ăn sâu bén rễ trong suy
nghĩ của GV. Thêm vào đó là sức ì, tâm lý ngại đổi mới, ngại khó cũng là rào cản đối
với GV trong việc đổi mới phương pháp dạy – học theo định hướng phát triển phẩm

chất, năng lực.
Để có cái nhìn khách quan về tình hình dạy – học làm văn ở trường THPT hiện
nay, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực tế việc dạy – học của GV qua việc dự giờ,
trao đổi, phỏng vấn giáo viên.
Đối tượng khảo sát là GV dạy môn Ngữ văn trên địa bàn huyện Thanh Chương.
Cụ thể là ở 3 trường: Trường THPT Nguyễn Sỹ Sách, THPT Đặng Thai Mai, THPT
Đặng Thúc Hứa. Có 36 GV trả lời câu hỏi. Nội dung khảo sát xoay quanh vấn đề về
nhận thức, quan niệm, phương pháp dạy học làm văn theo hướng phát triển năng lực
Ngữ văn cho HS THPT. Kết quả khảo sát xin xem ở phần Phụ lục.
Trả lời câu hỏi về tính cần thiết của việc dạy học làm văn theo định hướng phát
triển năng lực có 31/36 GV cho rằng điều này là cần thiết và có tính khả thi (chiếm tỉ
lệ 86,1%). Trên thực tế một số GV rất có ý thức trong việc đổi mới dạy học nhằm
hình thành và phát huy năng lực,phẩm chất HS bằng những phương pháp khác nhau,
như thảo luận nhóm, dạy học nêu vấn đề, ra những đề văn có tính “mở”, gây nhiều
tranh cãi, nhiều ý kiến trái chiều. Song, bên cạnh đó vẫn cịn nhiều GV chưa chú ý
hình thành và phát triển năng lực Ngữ văn cho HS trong dạy học Làm văn. Có 15/36
GV (chiếm tỉ lệ 41,7 % ) cho rằng khi dạy làm văn ít chú ý đến việc hình thành và
phát triển năng lực Ngữ văn cho HS.
Thực tế dạy học giáo viên chỉ chú trọng dạy phần đọc văn, tức dạy đọc hiểu,
dạy tiếp nhận văn bản mà chưa chú ý đúng mức đến việc dạy HS tạo lập văn bản, dạy
học làm văn. Dựa trên thực tế dạy học và qua dự giờ, chúng tôi thấy việc dạy học làm
văn ở nhà trường phổ thông hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế.
Hạn chế thứ nhất là việc dạy học làm văn ở phổ thông hiện nay chưa chú ý dạy
cho HS quá trình tạo lập văn bản, chưa chỉ ra được các bước tiến hành tạo lập văn bản
mà chỉ chú trọng dạy lý thuyết, cho HS nhận diện các kiểu bài. Hạn chế này do GV
luôn xem SGK là pháp lệnh, ngại thay đổi, rập khn theo những gì có sẵn. Hạn chế
này dẫn đến việc HS khơng nắm được cách viết, chỉ có thể bắt chước theo những bài
mẫu có sẵn.
Hạn chế thứ hai là giáo viên chủ yếu dạy làm văn để kiểm tra kiến thức của
HS.Ví dụ như viết bài phân tích, cảm nhận về một tác phẩm, một hình tượng văn

học.Khi đó, HS viết bài làm văn như là một cách để ôn tập lại kiến thức đã học và trả
bài những gì đã học được cho GV.GV chưa chú trọng việc dạy cho HS kĩ năng viết
các loại văn bản đáp ứng nhu cầu giao tiếp trong cuộc sống. Nguyên nhân của hạn chế
này là do người dạy vẫn còn nặng về truyền thụ kiến thức cho HS mà chưa chú trọng
11


dạy học năng lực. Việc dạy chỉ nhằm truyền tải kiến thức đến HS chứ chưa chú trọng
đến rèn kỹ năng cho người học.Hạn chế này dẫn đến hậu quả, GV chỉ coi trọng các
kiểu bài nghị luận để phục vụ cho kiểm tra, thi cử. Ít cho HS viết ngắn, viết đoạn, ít
khi rèn cho HS năng lực tưởng tượng, sáng tạo.
Một hạn chế nữa trong dạy học làm văn là GV chưa chú ý giúp HS viết bài làm
văn theo định hướng giao tiếp. Chưa hướng dẫn HS quan tâm đến mục đích của việc
tạo lập văn bản: viết cho ai? Viết để làm gì?Vì vậy, GV chưa giúp HS thấy được ý
nghĩa thực tiễn của việc viết mà chỉ biết việc học viết là để phục vụ kiểm tra, thi cử
trong nhà trường. Điều này dẫn đến hiện tượng HS chán học viết, thường thấy nặng
nề khi học làm văn và thường hay chép theo bài văn mẫu để đối phó.
Từ những hạn chế nêu trên cho thấy trong thực tế dạy học phân môn làm văn ở
trường THPT vẫn còn nhiều bất cập.Hoạt động dạy học Làm văn vẫn cịn mang tính
truyền thống, chủ yếu vẫn là thầy nói, trị nghe, ghi chép lại theo kiểu truyền thụ kiến
thức một chiều.
Trong bối cảnh toàn ngành giáo dục đang đổi mới phương pháp dạy học theo
định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS, đòi hỏi người giáo viên cũng cần có sự
đổi mới phương pháp dạy học làm văn một cách toàn diện.
2.1.2. Khảo sát học sinh
Khi được khảo sát về tính cần thiết trong việc hình thành và phát triển phẩm
chất, năng lực trong dạy học làm văn thì đa phần HS được khảo sát đều cho rằng là
cần thiết. Có 89,5% HS được hỏi trả lời phân mơn làm văn có vai trị rất quan trọng
và quan trọng trong việc phát triển phẩm chất, năng lực cho HS THPT. Thực tế, trong
các hoạt động học tậpcác em cũng thích được thỏa sức sáng tạo, được trân trọng

những ý kiến riêng của mình, thích được thể hiện quan điểm riêng, cái nhìn riêng của
bản thân. Phân môn làm văn là “mảnh đất” màu mỡ để các em bộc lộ rõ phẩm chất,
nhân cách và năng lực riêng của mình.
Tuy nhiên, qua khảo sát thực tế có đến 411/480 HS (chiếm tỉ lệ 85,6%) trả lời
rằng trong q trình học làm văn, các em cịn tiếp thu bài học một cách thụ động, xuôi
chiều. Nhiều HS chưa có thói quen tích cực, chủ động, sáng tạo, và chưa có nhu cầu
tìm kiếm kiến thức cũng như hình thành những kĩ năng cho mình qua việc học làm
văn. Hầu như HS đã quen việc tiếp nhận kiến thức có sẵn do GV truyền thụ theo kiểu
ghi nhớ máy móc mà vẫn chưa chưa có ý thức suy nghĩ, lật lại vấn đề, và cũng ngại
tranh luận, ngại suy nghĩ. Thỉnh thoảng, vẫn có một số HS đặt câu hỏi nghi vấn sau
mỗi bài học, hoặc trước một vấn đề chưa rõ, nhưng số HS ấy rất ít, chưa thể tạo ra
một hiệu ứng rộng rãi.
Nguyên nhân của hạn chế này là do giáo dục của chúng ta còn nặng về truyền
thụ kiến thức hơn năng lực. Học sinh học làm văn chủ yếu chỉ để viết bài văn nghị
12


luận phục vụ kiểm tra, thi cử. Do đó, HS thường chỉ viết theo bài văn mẫu, hoặc viết
lại những gì giáo viên đã dạy để an tồn.
Một hạn chế nữa trong việc học làm văn của học sinh là học làm văn để phục
vụ cho việc học môn Ngữ văn – phần đọc hiểu chứ không phải học để viết. Có nghĩa
là học làm văn để việc học Ngữ văn được tốt hơn. Ví dụ như viết bài phân tích, cảm
nhận một tác phẩm văn học. Việc viết lúc này của học sinh thực chất chỉ là trả bài
những gì đã được học. Cịn học để viết có nghĩa là học để biết cách giao tiếp bằng
hình thức viết. Học để có kỹ năng viết được các loại văn bản đáp ứng nhu cầu giao
tiếp trong cuộc sống.
Do đó, trong thực tế HS khi làm bài thường lệ thuộc vào các tài liệu tham
khảo, các bài văn mẫu, hoặc khi trình bày ý kiến thì khơng dám bày tỏ quan điểm
riêng của mình mà chấp nhận ý kiến một cách đơn giản, xuôi chiều hoặc lường ý GV
để trả lời. Kết quả khảo sát cho thấy, có 297/480 HS (chiếm tỉ lệ 61,9%) trả lời rằng

trong bài viết của mình khơng có tính sáng tạo, sức thuyết phục chưa cao, ít khi vận
dụng linh hoạt nhiều thao tác lập luận trong bài viết, rất ít khi bày tỏ ý kiến cá nhân
trong bài viết. Nhiều HS không dám bày tỏ quan điểm của bản thân trước những vấn
đề “nóng”, mang tính chính trị hoặc trước những vấn đề văn học hoặc xã hội phức
tạp, nhiều tranh cãi.
2.1.3. Khảo sát tài liệu tham khảo
Hệ thống tài liệu tham khảo có hai loại. Tài liệu tham khảo dành cho giáo viên
và tài liệu tham khảo dành cho học sinh.
Hệ thống các tài liệu hướng dẫn dạy học làm văn dành cho giáo viên bao gồm:
Sách giáo viên, thiết kế bài giảng, hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng, …
Nhìn chung, các tài liệu này đều bám sát SGK để gợi mở, định hướng cho GV khi dạy
học. Cấu trúc của các tài liệu này gồm hai phần: phần mục tiêu bài học và phần những
điều cần lưu ý. Trong phần mục tiêu, các tác giả định hướng về kiến thức, kĩ năng,
thái độ. Ở phần lưu ý dạy học, các tác giả thường định hướng nội dung, phương pháp
dạy học và tiến trình tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh giá và gợi ý giải bài tập.
Ví dụ định hướng dạy – học bài Thao tác lập luận bác bỏ, SGV Ngữ văn 11,
tập 2, do Phan Trọng Luận chủ biên, phần mục tiêu bài học nêu:
Giúp HS:
- Hiểu được mục đích, yêu cầu và cách bác bỏ
- Biết cách bác bỏ được một ý kiến, quan niệm sai lầm.
Phần những điều cần lưu ý, về nội dung dạy học, SGV nêu đặc điểm của bài
học qua đó nhấn mạnh vai trò, tầm quan trọng của thao tác lập luận bác bỏ là khơng
chỉ hữu ích cho việc viết bài nghị luận mà còn rất cần thiết trong cuộc sống. Người có
13


ý thức và biết cách bác bỏ là người có nhận thức đúng đắn, tư duy sắc sảo. Do đó, dạy
bài này, GV không chỉ giúp HS hiểu yêu cầu, cách thức bác bỏ trong khi làm văn nghị
luận mà còn nâng cao ý thức vận dụng thao tác này trong giao tiếp ứng xử. Trọng tâm
bài học là cách thức lập luận bác bỏ. Còn phương pháp và tiến trình tổ chức dạy học,

SGV đề xuất phương pháp dạy học là phối hợp diễn dịch và quy nạp, truyền thụ kiến
thức và rèn luyện kĩ năng. Tiến trình tổ chức dạy học, chủ yếu là trả lời các câu hỏi
trong SGK.
Khơng khó để nhận ra, phần định hướng của SGV chủ yếu mới dừng lại ở việc
nhấn mạnh vai trò của thao tác nghị luận, định hướng chung về kiến thức và trả lời
các câu hỏi trong SGK mà chưa có định hướng cụ thể về phương pháp dạy học làm
văn theo đặc trưng của phân môn. Phần định hướng cũng chưa chú ý đến cách tổ chức
hoạt động một giờ dạy học làm văn, như: khâu chuẩn bị, các bước tiến hành, hệ thống
câu hỏi... Định hướng dạy học bài Luyện tập viết tiểu sử tóm tắt, SGV Ngữ văn 11,
tập 2 chỉ ghi Xem bài viết chung “Tiểu sử tóm tắt” ở trang 64. Như vậy, SGV cũng
chưa phân định được đặc trưng riêng khi dạy lý thuyết và thực hành làm văn. Bài Lập
luận trong văn nghị luận, SGV Ngữ văn 10, tập 2, có hai phần lớn, Mục tiêu bài học
và Những điều cần lưu ý. Phần những điều cần lưu ý trình bày nội dung và phương
pháp, tiến trình tổ chức dạy học. Về phương pháp, SGV gợi ý sử dụng phương pháp
diễn dịch và luyện tập. Cịn tiến trình tổ chức dạy học chỉ dừng lại ở việc trả lời các
câu hỏi ở SGK. Như vậy, SGV chủ yếu là trả lời các câu hỏi ở SGK mà chưa có
những định hướng chi tiết, cụ thể phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng
lực học sinh theo đặc trưng của môn Ngữ văn nói chung và phân mơn Làm văn nói
riêng.
Từ định hướng trong SGK và hướng dẫn dạy học trong SGV, có thể thấy vấn đề
đặc trưng của phân mơn Làm văn chưa được quan tâm. Nói cách khác, phương pháp,
kỹ năng dạy học làm văn nhằm phát huy năng lực của HS qua giờ dạy học Làm văn
chưa được thể hiện rõ.
Tài liệu tham khảo cho HS chủ yếu là sách Để học tốt Ngữ văn, sách Bồi
dưỡng làm văn, Những bài làm văn mẫu … Những tài liệu này chủ yếu là hướng dẫn
HS trả lời các câu hỏi tìm hiểu bài trong SGK hoặc là các bài văn mẫu mà không
hướng dẫn HS phương pháp tự học làm văn.
2.1.4. Đề kiểm tra, đánh giá thi cử
Bên cạnh dạy - học, việc kiểm tra đánh giá có vai trị quan trong trong việc phát
triển năng lực cho HS. Điều này được thể hiện ở các khâu, như: ra đề, chấm bài, trả

bài. Trong mấy năm gần đây, song song với yêu cầu đổi mới về phương pháp dạy học
Ngữ văn theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS là yêu cầu đổi mới khâu kiểm
tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực.
14


Thực tế cho thấy, hướng ra đề “mở” đã được nhiều GV quan tâm. Như cách ra
đề theo hướng yêu cầu HS tăng cường vận dụng kiến thức vào thực tiễn, hay ra đề
theo hướng yêu cầu HS phát biểu quan điểm, nhận thức của bản thân. Đa dạng hóa
các dạng đề kiểm tra, cách thức kiểm tra, đánh giá. Cách làm này sẽ góp phầnvào việc
phát huy năng lực HS, tác động tích cực đến tư duy, khả năng sáng tạo của HS, tạo
hứng thú, đam mê học tập cho các em,… Tuy nhiên, ở một bộ phận không nhỏ của
GV vẫn chưa thốt ra được thói quen ra đề hướng tới kiểm tra tri thức thay vì vận
dụng. Nhiều GV ra đề chỉ tập trung vào một số chủ đề quen thuộc, có sẵn mà chưa có
sự đổi mới và chưa mạnh dạn ra những đề dạng “mở” để phát triển năng lực HS. Đặc
biệt là chưa chú ý nhiều đến những đề văn mang tính thời sự, chứa nhiều ý kiến trái
chiều để kích thích khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của HS. Đề văn cịn đơn điệu,
bó hẹp trong chương trình, chưa mở rộng ngồi chương trình và trong cuộc sống nên
hạn chế khả năng vận dụng kiến thức tổng hợp và các khả năng rèn luyện kĩ năng làm
văn nghị luận, khả năng tư duy, sáng tạo của HS. Bên cạnh đó, trong các kì thi tốt
nghiệp và tuyển sinh đại học, cao đẳng những năm gần đây, nội dung các câu hỏi đã
có phần “mở” nhưng hướng dẫn chấm vẫn chưa thật “mở”, mà vẫn còn nặng về kiểm
tra nội dung kiến thức nhiều hơn là đánh giá năng lực. Nhiều GV chưa thật chú trọng
khâu chấm, chữa bài một cách nghiêm túc, cẩn thận cho HS. Đặc biệt, GV vẫn chưa
nắm được kĩ năng xây dựng những đáp án, phương án đánh giá bài làm của HS phù
hợp với dạng đề “mở”. Vì vậy, chưa đánh giá đúng mức những sáng tạo riêng, độc
đáo trong bài làm của các em. Hệ quả của cách đánh giá như trên là làm cho bản thân
GV thấy gị bó, khó thể hiện được sự sáng tạo hay tâm huyết nghề nghiệp của mình
trong quá trình giảng dạy, đồng thời cũng khơng phát huy được khả năng sáng tạo của
HS.

Về phía học sinh xu hướng ra đề “mở” ít nhiều đã đem đến hứng thú cho người
học, giúp các em có cơ hội được tư duy, suy nghĩ, sáng tạo, được thỏa sức bộc lộ tài
năng, năng lực của bản thân. Việc ra đề “mở” cũng đòi hỏi HS phải biết cách tổ chức
lại kiến thức, biết liên hệ,mở rộng các vấn đề của văn học và của đời sống để giải
quyết vấn đề. Đây là cơ hội để HS phát huy tối đa khả năng sáng tạo, có thể thoải mái
bộc lộ quan điểm riêng của bản thân mà không sợ “chệch” ý GV. Qua thực tiễn dạy
học và kiểm tra, đánh giá HS trong những năm gần đây, chúng tôi đã may mắn gặp
được những bài văn giàu tính sáng tạo của HS. Các em đã có những suy nghĩ, trăn trở
sâu sắc, có cái nhìn tồn diện, đa chiều trước một vấn đề xã hội phức tạp, trăn trở
trước những vấn đề văn học giàu giá trị nhân văn, lập luận chặt chẽ, lí lẽ sắc sảo, có
sức thuyết phục người đọc/ người nghe. Đáng tiếc là số HS này không nhiều.

15


II. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LÀM VĂN THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH
1. Đối tượng, hình thức, nội dung thực hiện phương pháp
- Đối tượng để chúng tôi thực hiện là học sinh một số lớp 11 trường THPT
Nguyễn Sỹ Sách, năm học 2020-2021
- Về mặt hình thức: Thực hiện một số phương pháp dạy học mới nhằm phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh trong các tiết dạy học làm văn trong chương trình lớp 11.
- Về nội dung, chúng tơi chủ yếu hướng dẫn học sinh thực hiện năm hoạt động:
Dạy học làm văn bằng cách quan sát; dạy học làm văn bằng cách kiến tạo kiến thức
qua luyện tập, thực hành; dạy học làm văn thông qua tương tác và dạy học làm văn
thông qua trải nghiệm; phát triển phẩm chất, năng lực học sinh qua kiểm tra, đánh
giá.
2. Các phương pháp dạy học làm văn theo định hướng phát triển phẩm chất,
năng lực
2.1. Phát triển phẩm chất, năng năng lực học sinh qua dạy học bằng quan sát, làm

theo mẫu
Chương trình Ngữ văn tích hợp đề cao việc rèn luyện kĩ năng nghe, nói, đọc,
viết cho HS. Ngồi việc hình thành cho HS kĩ năng tạo lập các loại văn bản, cịn rất
coi trọng việc hình thành và rèn luyện cho học sinh kĩ năng hình thành ý, lập ý, các
thao tác lập luận, phản bác, quy trình và cách thức làm một bài văn (bao gồm nghị
luận văn học, nghị luận xã hội và các loại văn bản có giá trị ứng dụng cao trong đời
sống). Chính vì vậy, chương trình làm văn mới đã chú ý tới sự tương ứng giữa cung
cấp lí thuyết và luyện tập, thực hành. Trong làm văn, kiến thức lí thuyết góp phần
định hướng cho việc thực hành đúng hướng, đầy đủ, chính xác.Ngược lại thực hành
để củng cố kiến thức lí thuyết, đồng thời hình thành kĩ năng, năng lực cho HS.
Chẳng hạn, ở phân môn Làm văn lớp 11, nội dung lí thuyết cần cung cấp cho
học sinh gồm:
- Văn nghị luận: Phân tích đề, lập dàn ý bài văn nghị luận; Các thao tác lập
luận: phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận và vận dụng kết hợp các thao tác đó trong
bài văn nghị luận, …
- Các văn bản khác: Tóm tắt văn bản nghị luận, tiểu sử tóm tắt,…
Nhìn vào tên các bài học vừa nêu, có thể hình dung, khi dạy học, giáo viên phải
kết hợp rất nhuần nhuyễn giữa lí thuyết và luyện tập. Nhưng trước hết, giáo viên cần
cung cấp cho học sinh những kiến thức lí thuyết cơ bản về các kiểu bài và về các thao
tác lập luận. Đây chính là chỗ địi hỏi giáo viên phải tìm được các phương pháp thích
16


hợp để học sinh vừa nắm vững kiến thức vừa biết cách vận dụng những kiến thức lí
thuyết để thực hành và áp dụng trong thực tiễn.
Tuy nhiên tư duy lí thuyết làm văn khá trừu tượng. Đối với học sinh THPT, khả
năng tư duy lí thuyết là vấn đề khó. Vì vậy, giáo viên phải biết cách diễn giải những
nội dung lí thuyết cho rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu đồng thời giúp HS dễ hình dung các
bước thực hiện khi tiến hành thực hành và vận dụng trong thực tiễn.
Một trong những phương pháp chúng tôi áp dụng có hiệu quả khi dạy học làm

văn là dạy học bằng quan sát, làm theo mẫu. Có nghĩa là hướng dẫn HS phân tích
mẫu, học và làm theo mẫu.
Dạy học thông qua quan sát gồm các hoạt động cơ bản sau:
Bước 1: GV giới thiệu mẫu và hướng dẫn HS quan sát, phân tích mẫu hoặc GV
làm mẫu cho HS. Để định hướng sự chú ý của HS, GV cần lưu ý HS tập trung chú ý
vào những đặc điểm nổi bật và quan trọng của mẫu.
Bước 2: GV tổ chức, hướng dẫn HS thảo luận để đánh giá, nhận xét những đặc
điểm, tính chất của mẫu hoặc tiến trình thực hiện mẫu.
Bước 3: Cho HS thực hành, làm theo mẫu. Nên cho HS thực hành theo nhóm
trước khi thực hành cá nhân để HS có thể trợ giúp lẫn nhau.
Bước 4: Tổ chức, hướng dẫn HS đánh giá, rút kinh nghiệm từ những gì đã thực
hành. Trong giai đoạn hình thành tri thức mới, cần cho HS quan sát mẫu chuẩn để từ
đó hình thành tri thức chuẩn. Trong giai đoạn thực hành, có thể cho HS quan sát
“mẫu” sai để HS phân tích, rút ra bài học kinh nghiệm.
Chẳng hạn, trong chương trình Làm văn 11, có bài Thao táclập luận so sánh.
Xét về tư duy, so sánh là làm rõ sự tương đồng và khác biệt giữa hai đối tượng,tuy
nhiên, thao tác lập luận so sánh trong văn nghị luận không chỉ dừng lại ở việc chỉ ra
sự tương đồng và khác biệt của hai đối tượng, mà HS cần hiểu được vai trò của thao
tác lập luận so sánh trong văn nghị luận là nhằm làm sáng tỏ một vấn đề nào đó. Hơn
nữa, HS cịn cần biết cách xây dựng một lập luận so sánh cũng như biết vận dụng thao
tác lập luận so sánh khi viết bài văn nghị luận nhằm đạt hiệu quả giao tiếp cao.Để
giúp HS nắm vững được những kiến thức này, GV nên cho HS tìm hiểu, phân tích
mẫu để rút ra các kiến thức lí thuyết.
Bài Thao tác lập luận so sánh được học sau bài Xin lập khoa luật, nên GV có
thể dùng văn bản này để làm mẫu. Với việc lựa chọn những mẫu như thế, GV hướng
dẫn HS phân tích, khai thác triệt để các dữ kiện của mẫu, qua đó sẽ kích thích tư duy
của HS, khiến các em dễ dàng nắm bắt được những kiến thức lí thuyết liên quan đến
bài học. Đồng thời giúp các em phát triển được năng lực kiểm nghiệm lí thuyết.

17

Hoặc khi dạy bài “Tóm tắt văn bản nghị luận”, GV có thể sử dụng phương pháp
dạy học quan sát và làm theo mẫu:
Bước 1: GV giới thiệu một bài tóm tắt văn bản nghị luận mẫu. Nên lấy văn bản
nghị luận HS đã được học, chẳng hạn bài “Về luân lí xã hội ở nước ta” (Phan Châu
Trinh, Ngữ văn 11, Tập 2) hoặc bài “Ba cống hiến vĩ đại của Các Mác” (Ăng-ghen,
Ngữ văn 11, Tập 2).
Bước 2: GV tổ chức, hướng dẫn HS thảo luận để nhận xét, đánh giá và rút ra
kết luận về mục đích, yêu cầu và cách tóm tắt một văn bản nghị luận qua hệ thống câu
hỏi gợi mở định hướng.
Bước 3: Tổ chức cho HS viết tóm tắt văn bản nghị luận nhằm đáp ứng yêu cầu
về hình thức và nội dung của một văn bản tóm tắt.
Bước 4: Tổ chức hoạt động nhận xét về các văn bản tóm tắt và rút kinh nghiệm
về cách tóm tắt văn bản nghị luận.
Ví dụ 3: Khi dạy bài “Luyện tập viết tiểu sử tóm tắt”, GV có thể sử dụng mẫu
“sai” để HS phân tích, rút ra bài học kinh nghiệm. Sau đó, tổ chức cho HS hoạt động
theo nhóm và thực hành viết văn bản tiểu sử tóm tắt.
Những lưu ý khi lựa chọn mẫu: Việc chọn mẫu phải đạt được những dữ kiện để
hình thành tri thức lí thuyết hoặc hình thành kĩ năngng. Các dữ kiện càng nhiều, càng
đa dạng thì việc định hướng cho HS càng thuận lợi. Bởi thế, khi lựa chọn mẫu, cần
chú ý lựa chọn những mẫu càng nhiều dữ kiện đáp ứng được cho việc hình thành
những phần tri thức lí thuyết quan trọng nhất càng tốt. Sau đó, GV hướng dẫn HS khai
thác triệt để các dữ kiện của mẫu bằng hệ thống câu hỏi định hướng. Có thể sử dụng
mẫu trong SGK, đó là những mẫu đáp ứng tương đối đầy đủ các dữ kiện để hình
thành lí thuyết. Ngồi ra GV cũng có thể lựa chọn những mẫu khác khi thấy cần thiết.
Khi lựa chọn mẫu, nên lấy mẫu từ những văn bản đọc hiểu mà các em đã được học
trong chương trình.
Trong quá trình chọn mẫu, GV nên chọn những mẫu hồn chỉnh, có nghĩa là
nên chọn những văn bản hồn chỉnh. Nếu văn bản q dài, khơng thể trích dẫn hết, thì

GV nên giới thiệu thêm vai trị của các trích đoạn ấy trong văn bản hồn chỉnh của nó
để HS dễ hiểu hơn. Đây cũng là lí do nên chọn mẫu từ các văn bản đọc hiểu mà HS đã
được học. Vừa góp phần giúp HS khắc sâu thêm kiến thức đọc hiểu, vừa giúp HS có
cái nhìn hồn chỉnh nội dung, vai trị của mẫu trong văn bản mà mình sẽ phân tích.
2.2. Phát triển phẩm chất, năng lực học sinh bằng cách kiến tạo kiến thức qua
luyện tập thực hành làm văn trên lớp
Làm văn là q trình tích hợp cao và thể hiện rõ sự sáng tạo của HS. Bởi lẽ bản
thân việc vận dụng ngơn ngữ để nói, viết, trình bày tư tưởng của một cá nhân trong
18


những hoàn cảnh giao tiếp cụ thể đã là hoạt động mang tính sáng tạo. Vì vậy, dạy học
làm văn, thực chất là dạy học thực hành. Điều này được thể hiện rõ trong chương
trình Ngữ văn THPT. Thời gian dùng để luyện tập khơng chỉ được bố trí trong các tiết
dạy lí thuyết mà cịn được tách ra thành những tiết luyện tập, thực hành riêng.
Thực hành làm văn là những giờ dùng để luyện tập, hình thành kĩ năng, kĩ xảo
vận dụng các thao tác lập luận và tạo sinh văn bản cho HS. Bên cạnh đó, trong khi
thực hành làm văn, HS sẽ phải vận dụng những kiến thức về tiếng Việt, văn học, kinh
nghiệm sống và kĩ năng sử dụng ngôn ngữ để thể hiện suy nghĩ, quan điểm của bản
thân trước một vấn đề về văn học hoặc xã hội. Do vậy, khơng khó để nhận thấy tính
tích hợp của nhiều kiến thức, kĩ năng, thái độ cũng như các năng lực Ngữ văn như
năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp,
năng lực sử dụng ngơn ngữ,... Trong những năng lực đó, ứng với từng vấn đề nhất
định của bài thực hành, từng bài học hoặc từng tình huống cụ thể lại có những năng
lực cụ thể hơn mà chúng ta cần hình thành cho HS trong hoạt động dạy học. Chẳng
hạn, năng lực tạo lập các loại văn bản thuyết minh, nghị luận; năng lực so sánh, năng
lực đối thoại, năng lực phản biện….
Ngoài ra, quá trình HS luyện tập, thực hành làm văn cũng sẽ góp phần hình
thành phát triển nhiều phẩm chất tốt đẹp cho HS, như: tinh thần trách nhiệm, trung
thực, nhân ái, chăm chỉ, ….

Để dạy học luyện tập, thực hành đạt hiệu quả cao trong việc hình thành và phát
triển năng lực cho HS, GV cần tuân thủ những bước cơ bản sau:
Bước 1: Cung cấp đầy đủ những kiến thức lí thuyết định hướng thực hành. Khơng có
lí thuyết định hướng, học sinh sẽ nói, viết tuỳ tiện. Có những tiết luyện tập chỉ nhằm
vào việc luyện một thao tác, khẳng định, củng cố một loại kiến thức, nhưng phần lớn
những tiết luyện tập không chỉ nhằm vào việc củng cố, làm sáng tỏ lí thuyết mà cịn
góp phần rèn luyện kĩ năng, hình thành những tri thức mới và phát triển năng lực cho
người học. Bởi vậy, dù là giờ thực hành nhằm khẳng định, củng cố, rèn luyện một hay
nhiều kĩ năng... giáo viên cũng cần cung cấp đủ các nội dung lí thuyết, dù là lí thuyết
về các thao tác thực hành.
Ví dụ, khi dạy bài “Luyện tập viết bản tin”, trước khi cho HS luyện tập, GV
nêu lại yêu cầu cần có của một bản tin: về dung lượng cần ngắn gọn, súc tích; nội
dung tối thiểu của một bản tin cần có thời gian, địa điểm và thông tin sự kiện; thông
tin sự kiện cần cập nhật, có tính thời sự và có ý nghĩa.
Ví dụ 2: Khi dạy bài “Luyện tập viết tiểu sử tóm tắt”, trước khi cho HS luyện
tập, thực hành, GV cần cho HS nắm được mục đích viết tiểu sử tóm tắt, và những yêu
cầu cần có của một bài tiểu sử tóm tắt…

19


Bước 2: Chuẩn bị tốt nội dung viết (hoặc nói): Nếu chỉ có kiến thức lí thuyết về
các kiểu bài làm văn và các thao tác làm văn, học sinh chưa thể tạo ra được một bài
văn tốt. Học sinh sẽ khơng biết viết gì, nói gì trong bài làm của mình khi chưa có
những hiểu biết đầy đủ về đối tượng trình bày. Bởi vậy, tư liệu, vốn hiểu biết... càng
phong phú, đa dạng thì nội dung càng sâu sắc, hàm súc, sáng tỏ. Ngược lại, vốn tư
liệu và hiểu biết q ít ỏi, mờ nhạt thì nội dung thường dàn trải, mơ hồ và sự liên kết
nội dung sẽ lỏng lẻo.
Ví dụ 1, để giúp HS luyện tập tốt cách viết “bản tin”, GV cần hướng dẫn, tổ
chức HS lựa chọn và thu thập thông tin: Sự kiện cần đưa tin; nội dung sự kiện; kết

quả hoặc diễn biến của sự kiện; người thực hiện….
Ví dụ 2, khi cho HS “Luyện tập viết tiểu sử tóm tắt”, GV cần hướng dẫn HS
phương pháp thu thập thông tin để viết bài. Chẳng hạn thu thập thông tin về nhân
thân, cuộc đời, sự nghiệp của đối tượng được viết.
Bước 3: Tổ chức cho HS tiến hành luyện tập, thực hành theo từng mức độ: có
thể tập từng thao tác cơ bản; có thể làm theo mẫu đã cho với hai giai đoạn là được
cung cấp ngữ liệu và sáng tạo ra sản phẩm mới đáp ứng yêu cầu của thao tác lập luận
hoặc kiểu bài.
Chẳng hạn, tổ chức cho HS luyện tập viết “Bản tin”, GV có thể cho một bản tin
sẵn nhưng được sắp xếp lộn xộn và yêu cầu HS sắp xếp lại cho đúng cấu trúc một bản
tin. Bước luyện tập thứ 2, GV cho tình huống đưa tin và yêu cầu HS viết.Bước luyện
tập cuối cùng là u cầu HS tự tìm thơng tin và viết một bản tin hồn chỉnh.
Bước 4: Tổ chức HS trình bày sản phẩm và HS nhận xét, góp ý lẫn nhau. Cuối
cùng GV nhận xét, bổ sung, và kết luận.
Trong quá trình dạy học thực hành, GV cần tạo được nhu cầu giao tiếp cho học
sinh. Học sinh sẽ không thể nói được, viết được bất cứ điều gì khi các em khơng có
nhu cầu giao tiếp. Bởi vậy, việc khơi gợi ý muốn biểu đạt, khơi gợi sự hứng thú với
vấn đề trình bày sẽ giúp các em thể hiện chân thật những suy nghĩ riêng của mình
trong bài văn, tránh được tình trạng nói lại, hoặc nói như người khác đã nói. Muốn
vậy, người GV cần tạo ra một mơi trường giao tiếp tốt.Mơi trường ở đây chính là các
hoạt động học tập của HS, thái độ, cử chỉ của GV, khơng khí chung của cả lớp học….
Để giúp HS phát huy được năng lực bản thân và kiến tạo được kiến thức, kĩ
năng, năng lực qua dạy học thực hành, GV cần lưu ý:
Thiết kế các nhiệm vụ học tập, thu hút, hướng dẫn HS chủ động tham gia giải
quyết nhiệm vụ, qua đó HS có cơ hội tự kiến tạo kiến thức và phát triển năng lực bẩn
thân. Muốn vậy, khi thiết kế các nhiệm vụ học tập cần mang tính vừa sức với đối
tượng HS.
20

Khơi gợi kiến thức nền đã có của HS bằng các câu hỏi, bài tập để giúp các em
sử dụng kiến thức đã có vào việc xây dựng kiến thức mới.
Tạo cơ hội cho HS được bộc lộ những quan điểm của mình, lắng nghe quan
điểm của bạn, tạo cơ hội và khuyến khích HS cùng tranh luận, từ đó thu nhận kiến
thức, kĩ năng mới đồng thời góp phần hình thành, phát triển những phẩm chất cần
thiết của người HS.
Trong quá trình HS làm việc, GV cần theo dõi và nêu câu hỏi để giúp HS phân
tích, phán đốn hoặc rút ra được những ý tưởng, giải pháp nào là hợp lí, khơng hợp lí,
từ đó hướng tới những ý tưởng, giải pháp hợp lí nhất.
GV có thể hướng dẫn HS tự kết luận vấn đề, tự rút ra bài học kinh nghiệm.
2.3. Phát triển phẩm chất, năng lực học sinh trong dạy học làm văn thông qua dạy
học tương tác
Làm văn là phần thực hành tổng hợp các kiến thức, kĩ năng của các phần tiếng
Việt, Văn học và một phần kiến thức lí thuyết làm văn. Yêu cầu quan trọng nhất của
làm văn là HS nắm được các lí thuyết cơ bản về tạo lập văn bản (nói và viết); các kĩ
năng tìm hiểu đề, tìm ý, lập dàn ý, viết đoạn văn, viết bài văn và sửa chữa văn bản.
HS cần được rèn luyện, thực hành nhiều lần với các thao tác lập luận khác nhau, với
các kiểu bài khác nhau.Năng lực mà HS có được ở phần Văn học (đọc – hiểu và tiếp
nhận văn bản), Tiếng Việt (năng lực giao tiếp bằng Tiếng Việt) tạo điều kiện trực tiếp
để đạt đến mục tiêu quan trọng nhất của làm văn là tạo lập văn bản (nói và viết) đạt
kết quả cao. Ngược lại, những tri thức, kĩ năng làm văn quay trở lại sẽ góp phần nâng
cao năng lực sử dụng tiếng Việt và khả năng tiếp nhận văn bản ở học sinh được tốt
hơn.
Như vậy, phân mơn Làm văn là phần địi hỏi HS cần huy động tổng hợp về kiến
thức và kĩ năng khác nhau để đạt hiệu quả cao. Kiến thức về đời sống – xã hội, kiến
thức văn học, kiến thức về tiếng Việt, … Năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tổng
hợp, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực tạo lập văn bản,….
Thứ nữa, chương trình làm văn mới hướng tới việc hình thành cho HS 4 kĩ
năng cơ bản, nghe, nói, đọc, viết.Chính vì vậy, dạy học làm văn chủ yếu cho HS được
luyện tập, thực hành càng nhiều càng tốt.Quá trình tổ chức cho HS luyện tập, thực

hành thông qua tương tác bằng hoạt động nhóm sẽ phát huy được hiệu quả cao nhất.
Bởi, vừa giúp GV tiết kiệm được thời gian, vừa phát huy được năng lực riêng của mỗi
HS, thúc đẩy tính tích cực, sáng tạo, tạo ra sự tương tác và thấu hiểu lẫn nhau giữa
HS. Các nhiệm vụ thảo luận nếu được thiết kế tốt sẽ giúp HS phát triển năng lực sáng
tạo, tư duy phản biện, giao tiếp và hợp tác. Đồng thời, thông qua sự tương tác theo
nhóm các em học được cách tơn trọng lẫn nhau, biết chia sẻ, đồn kết, gắn bó trong
tập thể…
21


Tổ chức dạy học thơng qua tương tác theo nhóm là hình thức tổ chức học tập
dựa trên sự hợp tác, trao đổi giữa HS với HS trong nhóm và giữa các nhóm HS với
GV nhằm huy động trí tuệ của tập thể HS để giải quyết một nhiệm vụ học tập. Kết
quả của quá trình thảo luận là các giải pháp để giải quyết vấn đề được nêu ra trong
hoạt động học.
Tổ chức hoạt động tương tác theo nhóm được sử dụng trong những trường hợp,
trong một khoảng thời gian nhất định cá nhân từng HS khó có thể thực hiện được.
Điều này buộc HS phải hợp tác với nhau để cùng giải quyết vấn đề.Như vậy, với
những phần luyện tập, thực hành về các kĩ năng làm văn, hoặc tạo lập văn bản, sử
dụng hoạt động nhóm sẽ có hiệu quả.
Khi tổ chức hoạt động tương tác theo nhóm, GV có thể sử dụng linh hoạt nhiều
loại hình nhóm khác nhau và hoạt động thảo luận nhóm có thể diễn ra trực tiếp trong
lớp học, ngoài lớp học... nhằm gây hứng thú cho HS, đồng thời tạo cơ hội cho các em
được học hỏi, giao lưu với nhiều bạn khác nhau trong lớp.
Dạy học thông qua tương tác theo nhóm được tiến hành qua bốn bước:
Bước 1: Lựa chọn thời điểm, chủ đề, nội dung hoặc nêu yêu cầu cần thảo luận
để giao nhiệm vụ cho nhóm và thiết kế cơng cụ đánh giá.
GV có thể giao cùng 1 nhiệm vụ cho các nhóm hoặc mỗi nhóm thực hiện một
nhiệm vụ.
Việc thiết kế công cụ đánh giá hoạt động nhóm sẽ đánh giá được khách quan,

cơng bằng hoạt động của HS, vừa tránh hiện tượng cào bằng, vừa tránh được hiện
tượng ỷ lại của một số bộ phận HS yếu kém.Đồng thời giúp HS hiểu sâu sắc hơn vấn
đề thảo luận, thấy được những ưu điểm, hạn chế, so sánh mức độ đạt được với mục
tiêu đề ra. Tạo động lực cho các lần làm việc nhóm tiếp theo. Tùy vào đối tượng HS,
mục đích và nội dung của mỗi bài học mà GV có thể thiết kế những công cụ đánh giá
khác nhau. Tuy nhiên, hoạt động nhóm là một hoạt động có q trình nên GV cần
đánh giá được q trình hoạt động của nhóm và đánh giá sản phẩm, trình bày sản
phẩm của nhóm.
Ví dụ 1: Tiêu chí đánh giá q trình hoạt động nhóm của HS
PHIẾU ĐÁNH GIÁ Q TRÌNH HOẠT ĐỘNG NHĨM CỦA HS
- Bài/nội dung:…………………………………….
- Nhóm tự/được đánh giá: ………………………...
T
T

Họ và tên HS

Mức độ
nhiệt
tình,

Mức độ
hợp tác,
chia sẻ

Đưa ra
ý kiến,
ý tưởng
22

Mức độ
đóng góp
cho sản

Mức độ
hoàn
thành

Tổng
điểm


hăng
hái
(20đ)

ý kiến
(20đ)

có giá
trị

phẩm của
nhóm

cơng
việc

(20đ)

(20đ)

(20đ)

1
2
3
4
5
Thang điểm đánh giá cho các tiêu chí:
0 điểm: Khơng đóng góp/khơng hồn thành được gì cho nhóm
5 điểm: Khơng tốt bằng các thành viên khác trong nhóm
10 điểm: Mức độ đóng góp/hồn thành trung bình
15 điểm: Mức độ đóng góp/hồn thành khá
20 điểm: Mức độ đóng góp/hồn thành tốt hơn các thành viên khác trong nhóm
Tổng điểm: 100 điểm
Ví dụ 2: Tiêu chí đánh giá sản phẩm và thuyết trình
Tiêu chí

Thang điểm

Bố cục bài
thuyết trình

Bài nói được tổ chức tốt, các ý dễ theo dõi

5

Sự chuyển tiếp giữa các phần tự nhiên và phù hợp

5

Kiến thức về
chủ đề/ yêu
cầu về kĩ
năng thuyết
trình

Thể hiện sự nắm vững nội dung, kĩ năng, thao tác

20

Thể hiện sự xuất sắc trong việc tìm hiểu chiều sâu
vấn đề và làm chuhr các tài liệu tham khảo

10

Trả lời câu hỏi của người nghe một cách thuyết
phục

10

Sự sáng tạo

Bài thuyết trình sáng tạo, độc đáo, đẹp

10

Các phương Các phương tiện trực quan phù hợp với nội dung
tiện trực quan thuyết trình

23

10


Phong thái
thuyết trình

Rõ ràng, dễ nhìn, dễ hiểu

10

Phong thái thuyết trình tự tin

5

Giọng nói rõ ràng, truyền cảm

5

Diễn đạt lưu loát, tự nhiên

5

Kết hợp cử chỉ, điệu bộ phù hợp, có sự tương tấc tốt
với khán giả

5

Bước 2: Chia nhóm và giao nhiệm vụ cho các nhóm.

Có nhiều loại hình nhóm khác nhau để GV lựa chọn.Tuy nhiên, nếu tổ chức
hoạt động nhóm tại lớp thì mỗi nhóm khơng q 6 HS; nếu hoạt động nhóm ngồi
lớp, thì mỗi nhóm khơng q 10 HS.Mỗi nhóm nên có HS khá giỏi và HS kém hơn để
các em hỗ trợ lẫn nhau.
Trước khi cho HS thảo luận, GV giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm bằng hệ
thống câu hỏi hoặc phiếu học tập.Hướng dẫn và định hướng cách thức thảo luận, trình
bày sản phẩm, yêu cầu đánh giá các thành viên trong nhóm.
Bước 3: Thảo luận trong nhóm
HS nhận nhiệm vụ, xác định nhiệm vụ cần giải quyết, xây dựng kế hoạch, phân
công nhiệm vụ cụ thể cho các thành viên trong nhóm.Các thành viên thực hiện nhiệm
vụ được phân cơng, thảo luận và thống nhất ý kiến về nhiệm vụ được giao.
Trong quá trình HS thảo luận, GV cần theo sát các hoạt động của các nhóm để
hỗ trợ, giúp đỡ kịp thời.
Bước 4: Trình bày kết quả thảo luận
Tùy vào hình thức của hoạt động thảo luận nhóm, u cầu của GV và thời gian
cho phép của tiết học, GV có thể lựa chọn hình thức phù hợp để HS trình bày kết quả
thảo luận của nhóm: Có thể u cầu HS lên bảng thuyết trình; có thể HS trình bày
nhanh tại chỗ; có thể để HS cử đại diện báo cáo; có thể chọn ngẫu nhiên các thành
viên trong nhóm; có thể có sự tham gia phản biện, tương tác lẫn nhau giữa các nhóm.
Nếu các nhóm HS được giao nhiệm vụ giống nhau thì Gv có thể u cầu một hoặc hai
nhóm trình bày, các nhóm khác bổ sung.
Trong bước này, GV cần linh hoạt điều khiển các nhóm về thời gian trình bày.
Khi các nhóm tham gia phản biện, tương tác cần nêu câu hỏi phản biện, cần chỉ rõ các
ý hoặc bổ sung ý kiến….
Bước 5: Tổng kết, đánh giá
24