Luận văn Thạc sĩ Kinh tế: Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thông theo đánh giá của người học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Minh Phượng

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG
ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐÁNH GIÁ CỦA NGƯỜI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

Tp. Hồ Chí Minh - Năm 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Minh Phượng

CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG
ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO ĐÁNH GIÁ CỦA NGƯỜI HỌC

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh
Mã số: 60340102

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. Trần Hà Minh Quân

Tp. Hồ Chí Minh - Năm 2014


LỜI CAM ĐOAN
*********

Luận văn Thạc sĩ Kinh tế với đề tài: “Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào
tạo của trường trung học phổ thông theo đánh giá của người học” là nghiên cứu do
chính bản thân tơi thực hiện. Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về nội dung và tính
trung thực của đề tài nghiên cứu này.

Tác giả

Nguyễn Thị Minh Phượng


MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN..............................................................................................1
1. 1. Đặt vấn đề ................................................................................................................ 1
1.2. Mục tiêu nghiên cứu................................................................................................... 3
1.3. Đối tượng, phạm vi, thời gian nghiên cứu ................................................................. 3
1.4. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................ 4

1.4.1. Nghiên cứu định tính .......................................................................................... 4
1.4.2. Nghiên cứu định lượng ....................................................................................... 4
1.5. Sơ đồ nghiên cứu........................................................................................................ 5
1.6. Ý nghĩa thực tiễn ........................................................................................................ 6
1.7. Bố cục luận văn .......................................................................................................... 6
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU ............................7
2.1. Khái niệm về chất lượng đào tạo ............................................................................... 7
2.2. Chương trình đào tạo.................................................................................................. 9
2.3. Chất lượng phương pháp giảng dạy ......................................................................... 11
2.4. Đội ngũ giáo viên ..................................................................................................... 12
2.5. Cơ sở vật chất ........................................................................................................... 14
2.6. Mơ hình nghiên cứu ................................................................................................. 15
2.7. Tóm tắt ..................................................................................................................... 17
CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ...........................................................18
3.1. Thiết kế nghiên cứu .................................................................................................. 18


3.1.1. Nghiên cứu định tính ........................................................................................ 18
3.1.2. Nghiên cứu định lượng ..................................................................................... 18
3.2. Các biến đo lường .................................................................................................... 19
3.2.1. Chất lượng đào tạo ........................................................................................... 19
3.2.2. Chất lượng chương trình đào tạo ...................................................................... 20
3.2.3. Chất lượng đội ngũ giáo viên ........................................................................... 21
3.2.4. Phương pháp giảng dạy .................................................................................... 22
3.2.5. Cơ sở vật chất ................................................................................................... 24
3.2.6. Điều tra thí điểm ............................................................................................... 25
3.3. Phương pháp thu thập thơng tin và kích thước mẫu ................................................ 28
3.4. Phương pháp phân tích dữ liệu ................................................................................ 28
3.5. Tóm tắt ..................................................................................................................... 30
CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN ....................................................................31

4.1. Mô tả mẫu ............................................................................................................... 31
4.2. Đánh giá thang đo ................................................................................................... 32
4.2.1. Phân tích độ tin cậy Cronbach's Alpha ............................................................. 32
4.2.2. Phân tích nhân tố khám phá EFA ..................................................................... 35
4.2.2.1. Thang đo các thành phần độ tin cậy .......................................................... 35
4.2.2.2. Thang đo chất lượng đào tạo ..................................................................... 41
4.3. Kiểm định mô hình và giả thuyết nghiên cứu ......................................................... 43
4.3.1. Phân tích tương quan ........................................................................................ 43
4.3.2. Phân tích hồi quy ............................................................................................. 44
4.3.3. Kiểm tra sự vi phạm các giả định cần thiết trong hồi quy tuyến tính. ............. 48
4.3.3.1. Giả định liên hệ tuyến tính giữa biến phụ thuộc và các biến độc lập cũng
như hiện tượng phương sai thay đổi ........................................................................... 48
4.3.3.2. Giả định về phân phối chuẩn của phần dư ................................................ 49


4.3.3.3. Giả định khơng có mối tương quan giữa các biến độc lập (đo lường cộng
tuyến) .......................................................................................................................... 49
4.3.4. Phân tích ảnh hưởng của các biến định tính đến chất lượng đào tạo của một
trường trung học phổ thông ........................................................................................ 50
4.3.4.1. Kiểm định sự khác nhau về đánh giá chất lượng đào tạo giữa nam và nữ
.................................................................................................................................... 50
4.3.4.2. Kiểm định sự khác nhau về đánh giá chất lượng đào tạo giữa những người
khảo sát có độ tuổi khác nhau..................................................................................... 51
4.4. Tóm tắt .................................................................................................................... 55
CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ..................................................................54
5.1. Các kết quả chính và đóng góp của nghiên cứu ....................................................... 54
5.1.1. Kết quả .............................................................................................................. 54
5.1.2. Đóng góp của nghiên cứu ................................................................................ 57
5.2. Kiến nghị .................................................................................................................. 58
5.2.1. Đối với nhà quản lý .......................................................................................... 54

5.2.2. Đội ngũ giáo viên ............................................................................................. 54
5.3. Các hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo ............................................................ 59
TÀI LIỆU THAM KHẢO
DANH SÁCH PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

EFA

: Exploratory Factor Analysis (Nhân tố khám phá)

GATS

: General Agreement on Trade in Services (Hiệp định chung về Thương Mại
Dịch vụ)

VIF

: Variance inflation factor (Hệ số phóng đại phương sai VIF)

UNESCO

: United Nations Educational Scientific and Cultural Organization (Tổ chức
Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hiệp quốc)

WTO

: World Trade Organisation (Tổ chức thương mại thế giới)

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Sự gia tăng của hệ thống trường trung học phổ thông Việt Nam.......... 1
Bảng 2.1: Các giả thuyết được phát triển. ............................................................ 16
Bảng 3.1: Các biến đo lường chất lượng học sinh tốt nghiệp .............................. 20
Bảng 3.2: Các biến đo lường chất lượng chương trình đào tạo .......................... 21
Bảng 3.3: Các biến đo lường đội ngũ giáo viên ................................................... 22
Bảng 3.4: Các biến đo lường phương pháp giảng dạy ......................................... 24
Bảng 3.5: Các biến đo lường cơ sở vật chất......................................................... 25
Bảng 3.6: Chi tiết các nhân tố sau khi tiến hành điều tra thí điểm ...................... 26
Bảng 4.1: Thống kê mẫu khảo sát ........................................................................ 32
Bảng 4.2: Kiểm định các thang đo bằng Cronbach’s Alpha ................................ 33
Bảng 4.3: Kết quả phân tích EFA thang đo các thành phần của chất lượng đào tạo
.............................................................................................................................. 38
Bảng 4.4: Kết quả phân tích EFA thang đo chất lượng đào tạo........................... 42
Bảng 4.5: Ma trận tương quan giữa các biến ....................................................... 44
Bảng 4.6: Bảng đánh giá độ phù hợp của mô hình .............................................. 45
Bảng 4.7: Phân tích phương sai (hồi quy) ............................................................ 46
Bảng 4.8: Hệ số hồi quy sử dụng phương pháp Enter ......................................... 46
Bảng 4.9: Tổng hợp kết quả kiểm định giả thuyết H1, H2, H3, H4 .................... 48
Bảng 4.10: Kiểm định T-Test đối với biến giới tính ............................................ 51
Bảng 4.11: Kiểm định T-Test đối với biến độ tuổi .............................................. 52


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 1.1: Sơ đồ nghiên cứu.................................................................................... 5
Hình 2.1: Mơ hình nghiên cứu được đề xuất ....................................................... 16


1

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN
1. 1. Đặt vấn đề
Hệ thống giáo dục trung học phổ thơng của Việt Nam đã có sự phát triển nhanh
chóng về số lượng trong những năm gần đây. Bảng 1.1 cho thấy chỉ sau mười năm (từ
2002 đến 2012), số lượng trường trung học phổ thông của Việt Nam đã tăng hơn 50%,
trong đó riêng hệ thống trung học phổ thông công lập tăng gấp đôi.
Bảng 1.1: Sự gia tăng của hệ thống trường trung học phổ thơng Việt Nam
2002-2003

2012-2013

Tổng số trường trung học

1.532

2.425

Cơng lập

1.092

2.064

Ngồi cơng lập

442

361

Tổng số học sinh

2.458.446

2.675.320

Cơng lập

1.656.942

2.430.993

Ngồi cơng lập

801.504

244.327

Tổng số giáo viên

89.357

150.915

Đào tạo chuẩn trở lên %

95,32

99,61

Tỷ lệ giáo viên/lớp

1,71

2,20

Tổng số trường cao đẳng

121

214

Cơng lập

115

185

Ngồi cơng lập

6

29

Tổng số trường đại học

81

207

Cơng lập

64

153

Ngồi công lập

17

54

(Nguồn: website Bộ giáo dục và đào tạo http://www:moet.eov.vu)


2

Hệ thống trung học phổ thơng Việt Nam đã có một bước phát triển vô cùng ngoạn
mục về số lượng các trường được thành lập, về số lượng giáo viên, về sự đa dạng hóa các
loại hình giảng dạy, về các chương trình liên kết hợp tác...Mặc dù số lượng trường học
tăng hơn 50% nhưng số lượng học sinh chỉ tăng nhẹ trong mười năm qua và tập trung chủ
yếu ở hệ thống các trường công lập chiếm 90%. Hệ thống trường trung học phổ thơng
ngồi cơng lập giảm 25% và số lượng học sinh ngồi cơng lập giảm 75% điều này cho
thấy sự phát triển về chất lượng đào tạo của hệ thống trung học phổ thông. Bên cạnh sự
phát triển của hệ thống các trường phổ thông là sự phát triển mạnh của hệ thống các
trường cao đẳng, đại học. Trong mười năm qua, số lượng các trường cao đẳng đã tăng lên
176% và số lượng các trường đại học đã tăng lên 255%, Điều này cho thấy nhu cầu về
đầu vào rất lớn của trường trường cao đẳng, đại học và chất lượng đầu vào cũng góp một
phần quan trọng trong việc đào tạo của các trường cao đẳng, đại học. Tuy nhiên, để đào
tạo đội ngũ học sinh có chất lượng và kiến thức nền tảng cung cấp cho hệ thống các

trường cao đẳng, đại học và người sử dụng lao động thì khơng những hệ thống các trường
trung học phổ thông công lập mà cả các trường trung học phổ thơng ngồi cơng lập phải
khơng ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Hiện nay nhiều trường trung học phổ thơng
vẫn cịn sử dụng phương pháp giảng dạy truyền thống (thầy đọc trị chép) khơng thích
hợp cho việc đào tạo lực lượng lao động chất lượng cao trong tương lai. Giáo viên truyền
đạt kiến thức theo khuôn mẫu và học sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động (Hoa,
2004). Trong nghiên cứu tương tự, Long và Chi (2004) đánh giá rằng phương pháp giảng
dạy trong các cơ sở trung học phổ thông ở Việt Nam là quá truyền thống (giáo viên là
trung tâm). Kiến thức chuyên sâu học sinh được học quá ít, chưa cập nhật nhiều thông tin,
kiến thức trong thực tế để đưa vào giáo trình.
Việt Nam đã chính thức trở thành viên của tổ chức Thương mại Thế giới (WTO),
trong đó vấn đề hội nhập của giáo dục trung học lại được đặt ra tranh luận sơi nổi. Cam
kết của chính phủ Việt Nam thực hiện GATS trong lĩnh vực giáo dục đã đặt giáo dục
trung học trước những thách thức cực kỳ to lớn. Giáo dục hiện nay là một dạng dịch vụ


3

thương mại, và giáo dục trung học được coi là lĩnh vực dịch vụ được đang được mở rộng.
Thực tế, các nhà đầu tư nước ngoài coi thị trường giáo dục Việt Nam là thị trường giàu
tiềm năng và các trường trung học nước ta hiện nay cũng như trong tương lai gần hồn
tồn khơng đủ khả năng đáp ứng yêu cầu của người học và khả năng nâng cao chất lượng
giáo dục.
Tất cả những lý do trên tạo nhiều áp lực cho các trường trung học phổ thông Việt
Nam nói riêng và giáo dục Việt Nam nói chung phải có chiến lược phát triển đúng hướng,
hợp quy luật, hợp xu thế và xứng tầm thời đại. Tuy nhiên, để có những chiến lược phù
hợp đáp ứng được yêu cầu của người học và nâng cao chất lượng giáo dục chúng ta phải
trả lời được các câu hỏi: Các yếu tố nào đảm bảo sự thành công trong chất lượng đào tạo
của một trường trung học phổ thông? Các yếu tố này có tác động như thế nào? Yếu tố nào
là chủ yếu? Các yếu tố này có tính tin cậy và tính giá trị khơng? Do đó việc khảo sát"các

yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thông theo đánh
giá của người học " là một nghiên cứu cần thiết.
1.2. Mục tiêu nghiên cứu
Khảo sát các yếu tố ảnh hưởng đến sự thành công chất lượng đào tạo của một
trường trung học phổ thông;
Xác định mức độ tác động của từng yếu tố;
Đề xuất một số giải pháp nhằm cải tiến chất lượng đào tạo tại các trường trung học
phổ thông.
1.3. Đối tượng, phạm vi, thời gian nghiên cứu
Do thời gian và kinh phí có hạn nên đề tài chỉ nghiên cứu trong giới hạn sau:
Đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu này chủ yếu tập trung khảo sát các yếu tố ảnh
hưởng đến chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thông dựa trên đánh giá của
người học.


4

Đối tượng khảo sát: Học sinh tốt nghiệp trung học phổ thơng trên địa bàn thành
phố Hồ Chí Minh.
Phạm vi nghiên cứu: Địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.
Thời gian nghiên cứu: Nghiên cứu này được thực hiện từ tháng 6/2013, số liệu
khảo sát thu thập vào tháng 5/2014.
1.4. Phương pháp nghiên cứu
1.4.1. Nghiên cứu định tính
Xác định mục tiêu nghiên cứu và tham khảo các tài liệu liên quan đến các yếu tố
ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục của trường trung học phổ thơng.
Xác định mơ hình nghiên cứu, lập bảng câu hỏi sơ bộ.
Tiến hành phỏng vấn chuyên gia gồm hai giáo viên hiện là hiệu phó của trường
trung học phổ thông, hai giáo viên giỏi của trường trung học phổ thông và năm người đã
tốt nghiệp trung học phổ thông hiện đang theo học tại các trường cao đẳng, đại học trong

thành phố hoặc đã đi làm để hiệu chỉnh các thang đo và chỉnh sửa câu hỏi để người được
khảo sát có thể hiểu đúng ý.
Tiến hành khảo sát thí điểm với hai mươi người, phân tích kết quả khảo sát.
Chỉnh sửa để hình thành bảng câu hỏi chính thức và tiến hành khảo sát chính thức.
1.4.2. Nghiên cứu định lượng
Nghiên cứu được thực hiện bằng phương pháp phỏng vấn thông qua phiếu khảo
sát.Phiếu khảo sát được phát cho những người đã tốt nghiệp trung học phổ thông hiện
đang học tập và làm việc trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.
Phương pháp lấy mẫu: Mẫu phi xác xuất và thuận tiện.
Sau khi thu lại phiếu khảo sát, loại bỏ các phiếu không phù hợp, kết quả được phân
tích bằng phần mềm SPSS.20.0.


5

Thang đo sau khi được đánh giá bằng phương pháp hệ số tin cậy Cronbach's Alpha
và phân tích nhân tố khám phá EFA, phân tích hồi quy bội được sử dụng để kiểm định mơ
hình.
1.5. Sơ đồ nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu là một đề tài nghiên cứu định tính và định lượng. Đề tài bắt đầu
từ việc tổng hợp các nghiên cứu, lý thuyết có trước, lập ra danh sách các hoạt động, các
nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thông. Sau đó tham
khảo ý kiến chun gia để tìm và bổ sung những yếu tố cần thiết. Bảng câu hỏi được lập
ra để thu thập các dữ liệu cho nghiên cứu.
Đặt vấn đề
Tham khảo tạp
chí, sách, các
nghiên cứu

Xác định đề tài nghiên cứu

Phân tích, nhận dạng yếu tố.
Chỉnh sửa thang đo. Lập mơ
hình chính thức

Tiến hành khảo sát.
Thu thập kết quả
Phân tích kết quả
Kết luận
Kiến nghị

Hình 1.1: Sơ đồ nghiên cứu

Phỏng vấn
chuyên gia, thảo
luận nhóm


6

1.6. Ý nghĩa thực tiễn
Là tài liệu tham khảo cho các trường trung học phổ thơng để có những cải cách
phù hợp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo phù hợp với nhu cầu người học.
Giúp cho các nhà quản lý giáo dục có thêm một góc nhìn về chất lượng đào tạo
trung học phổ thông hiện nay dựa trên đánh giá của người học, từ đó có những cải cách
hợp lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.
Giúp cho các học sinh đang theo học nhận thấy được những kiến thức mà các học
sinh tốt nghiệp chưa được trang bị tốt trong nhà trường, từ đó họ có kế hoạch bổ sung kịp
thời trước khi tốt nghiệp trung học phổ thông, chuẩn bị cho kỳ thi tuyển sinh của các
trường cao đẳng, đại học hoặc các trường đào tạo nghề.
Cung cấp một công cụ đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo của

trường trung học phổ thơng tại thành phố Hồ Chí Minh. Cơng cụ này có thể áp dụng cho
các trường trung học phổ thông ở các khu vực khác của Việt Nam.
1.7. Bố cục luận văn
Đề tài nghiên cứu được chia làm năm chương với nội dung cụ thể như sau:
Chương l: Tổng quan
Chương 2: Cơ sở lý thuyết và mơ hình nghiên cứu
Chương 3: Phương pháp nghiên cứu
Chương 4: Kết quả và biện luận
Chương 5: Kết luận và kiến nghị


7

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU
2.1. Khái niệm về chất lượng đào tạo
Karapetrovic và Willborn (1997) xác định chất lượng là "khả năng của một
sản phẩm để đáp ứng các yêu cầu quy định". Đối với trường trung học phổ thông,
sản phẩm là học sinh, hay chính xác hơn, nó là những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng và
năng lực tổng thể của học sinh trong quá trình học tập và rèn luyện của mình.
Hằng (2013) cho rằng đào tạo là hoạt động mang tính phối hợp giữa các chủ thể
dạy học (người dạy và người học), là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt dạy và học tiến
hành trong một cơ sở giáo dục, mà trong đó tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc, quy trình
của hoạt động được quy định một cách chặt chẽ, cụ thể về mục tiêu, chương trình, nội
dung, phương pháp,hình thức tổ chức, cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, đánh giá kết quả
đào tạo, cũng như về thời gian và đối tượng đào tạo cụ thể.
Trong nhiều năm, chất lượng học sinh đậu đại học rất được quan tâm bởi cán bộ
quản lý trường trung học phổ thông và người sử dụng lao động. Vì vậy, rất nhiều
nghiên cứu điều tra vào chất lượng tốt nghiệp, đảm bảo cho sự thành công tương lai của
những học sinh tốt nghiệp. Murray và Robinson (2001) phân loại các kỹ năng yêu cầu của
người sử dụng lao động vào ba lĩnh vực: kỹ năng học tập, phát triển cá nhân và kỹ năng

doanh nghiệp.
Harvey và Green (1994) xác định năm yếu tố mà mà các trường đại học rất
quan tâm ở học sinh tốt nghiệp như kiến thức, khả năng trí tuệ, khả năng giỏi
chuyên nghành trong một trường đại học hiện đại, kỹ năng giao tiếp và truyền thông.
Hội nghị giáo dục trung học trong thế kỷ 21 tại Paris tháng 10/1998 đã đề ra những
yêu cầu mới về năng lực của học sinh tốt nghiệp. Sau năm năm triển khai các hoạt động
giáo dục trung học trên thế giới theo những khuyến cáo của Hội nghị Paris, trong báo cáo
tổng hợp của UNESCO năm 2003 có phân tích rõ những thay đổi mạnh mẽ về bản chất và


8

nhu cầu của thế giới việc làm, trình bày khái quát các yêu cầu mà trường trung học cần
cho học sinh sao cho họ có thể đương đầu với những địi hỏi của xã hội tri thức. Đó là:
 Các tiềm năng để học tập, nghiên cứu (academic capacities), các tiềm năng này
dựa trên việc đào tạo chuyên môn, nhưng còn bao gồm tư duy phê phán, giải quyết vấn
đề, có năng lực đổi mới tư duy (un-1earn) và học tập (re-1earn) trong suốt cuộc đời;
 Các kỹ năng phát triển cá nhân gắn kết với xã hội: tự tin, quyết tâm cao, tôn trọng
các giá trị đạo đức, hiểu biết rộng về xã hội và thế giới;
 Các kỹ năng sáng nghiệp (entrepreneurial skill) bao gồm các tiềm năng đáp ứng cả
việc lãnh đạo và làm việc nhóm, làm chủ cơng nghệ thơng tin.
Ngay từ khi cịn đi học, học sinh phải được trang bị, bỗi dưỡng các kỹ năng tự học,
đổi mới tư duy giúp người học tự tìm kiếm những kiến thức cần thiết, phục vụ cho việc
học, tự bản thân tạo hứng thú trong việc học (Điệp, 2012).
Toàn (2011) cho rằng, bên cạnh sự phát triển về trí tuệ, học sinh trung học phổ
thơng cịn phát triển về tự ý thức, các em tự ý thức được về bản thân và môi trường xung
quanh. Lứa tuổi thanh niên mới lớn là lứa tuổi quyết định của sự hình thành thế giới quan
- hệ thống quan điểm về xã hội, về tự nhiên, các nguyên tắc và quy tắc cư xử...Học sinh
trung học phổ thông quan tâm nhiều nhất đến con người, vai trò của con người trong lịch
sử quan hệ giữa con người và xã hội, giữa quyền lợi và nghĩa vụ, nghĩa vụ và tình cảm.

Tóm lại, chất lượng nói chung và chất lượng đào tạo nói riêng là một khái niệm
rộng lớn khó định nghĩa, khó đo lường và có nhiều cách hiểu khác nhau. Với mục đích
của nghiên cứu này thành cơng trong chất lượng đào tạo của một trường trung học
phổ thông đó chính là chất lượng của học sinh tốt nghiệp trung học. Nói cách khác
chất lượng đào tạo của một trường trung học phổ thơng đó là những gì mà họ đã trang bị
cho học sinh sao cho học sinh có thể đương đầu với những địi hỏi của xã hội tri thức.


9

2.2. Chương trình đào tạo
Chương trình học bao gồm thiết kế, nội dung, và cấu trúc cơ bản thông qua các
thuộc tính khác được phân phối (Fal1ows và Steven, 2000). Nó đóng một vai trị
quan trọng trong việc cải thiện chất lượng giáo dục. Trong nghiên cứu của Baruch và
Leeming (1996) phản ánh tầm quan trọng của chương trình giảng dạy như sau:
Chương trình này rất quan trọng cho người học, người sử dụng lao động và
trường học. Người học được học những gì sẽ được giảng dạy. Vậy làm thế nào chương
trình học có thể được phát triển để đáp ứng nhu cầu của trường trung học và học sinh, và
làm thế nào để có thể dự kiến năng lực học sinh tốt nghiệp từ một trường cụ thể.
Các học giả ở một số nước phàn nàn về các giáo trình lỗi thời và phương pháp
giảng dạy, với các khóa học khơng liên quan đến nhu cầu của học sinh. Có một thiếu hụt
nghiêm trọng trong sách giáo khoa và tài liệu học tập. Trong bối cảnh đó, có một lần nữa
sự cần thiết phải liên kết chặt chẽ giữa các tổ chức học tập và doanh nghiệp (Cave và
MCKeown 1993). Constable và Mc Cormick (1987) cũng kết luận rằng có một tỷ lệ cao
nội dung khóa học khơng liên quan đến nhu cầu ứng dụng trong cuộc sống.
Deutschman (1991), Comer và Haynes (1991) đã chỉ trích chương trình đào tạo chỉ
tập trung vào các kỹ năng kỹ thuật mà không chú trọng các kỹ năng giao tiếp, không
giảng dạy người học kinh nghiệm lãnh đạo, sự sáng tạo và tinh thần kinh doanh, bỏ qua
tầm quan trọng làm việc nhóm, chú trọng lý thuyết - định hướng tập trung hạn hẹp, thiếu
quan điểm hội nhập và toàn cầu. Tương tự như vậy, Pesulina (1990), Neelankavil (1994)

học sinh cũng cần phải có được các kỹ năng cần thiết và khả năng tích hợp vào chương
trình học để được thành công sau khi tốt nghiệp trong công việc ở cấp điển hình, trong
các hoạt động kinh doanh, hoặc trong các trường đại học. Điều đó là cần thiết để khuyến
khích giao tiếp giữa các trường trung học phổ thông và các trường đại học, các doanh
nghiệp. Để đảm bảo rằng học sinh được chuẩn bị để đáp ứng các tiêu chuẩn của nghề
nghiệp mà họ muốn được giáo dục, một giáo viên trung học phải biết các tiêu chuẩn này


10

là gì và trang bị các kỹ năng cũng như kiến thức căn bản ngay từ khi các em còn học
trung học phổ thông. Điều này cung cấp một động lực quan trọng đối với giáo viên khi
thiết kế cả các khóa học, giáo trình giảng dạy và phương pháp giảng.
Chương trình giảng dạy phải liên tục được sửa đổi để ở phù hợp với thay đổi bên
ngoài và chương trình giảng dạy cần được xem xét như một quá trình phát triển liên tục
thay vì một thực thể cố định. Bằng cách tham khảo ý kiến người sử dụng lao động, các tổ
chức giáo dục sẽ phát triển chương trình giảng dạy phù hợp hơn, do đó sẽ giúp học sinh
phát triển kiến thức và kỹ năng cần thiết từ khi cịn học ở bậc trung học phổ thơng. Thông
qua giao tiếp với người sử dụng lao động, tổ chức trung học có thể tìm hiểu về những
điểm mạnh và điểm yếu của học sinh tốt nghiệp của họ cũng như để tìm hiểu về những
vấn đề mới nhất trong học tập (Neelankavil, 1994), do đó cải thiện chương trình của họ.
Tại nước ta các chương trình và sách giáo khoa tràn ngập với lý thuyết, không đủ
kiến thức về ứng dụng và kỹ năng thực hiện. Một số tổ chức đã theo các chương trình
giảng dạy truyền thống được sử dụng trong nền kinh tế kế hoạch tập trung. Những người
khác đã cố gắng để thích nghi với chương trình giảng dạy từ các trường trung học phương
Tây. Theo Long và Chi (2004) hầu hết các chương trình giảng dạy và nội dung trong tổ
chức Việt Nam, bất chấp những thay đổi gần đây, không được cập nhật và bắt kịp với sự
phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ. Tương tự Phú (2001) nhấn mạnh rằng
chương trình giảng dạy tại Việt Nam khơng đa dạng và khơng liên ngành với các khóa
học tự chọn. Hơn nữa, nội dung của nó là học tập theo định hướng và tập trung chủ yếu

vào các kỹ năng nghề nghiệp hơn là các kỹ năng nhận thức và kỹ năng xã hội. Người ta
lập luận rằng chương trình giảng dạy phù hợp và tùy chỉnh từ các trường trung học nước
ngồi nhấn mạnh ứng dụng thực tế sẽ góp phần cải thiện chất lượng học.
Một trong những yếu tố giúp cho người học có niềm thích thú trong việc học tập
thì tạo ra một mơi trường học tập thân thiện cũng rất quan trọng (Điệp, 2012). Trong đó
việc tạo mối quan hệ thân thiện và gắn bó của người giáo viên và học sinh là một trong


11

những yếu tố giúp người học có hứng thú trong việc học và giúp cho người giáo viên hiểu
rõ hơn về học sinh và thuận lợi trong việc hỗ trợ học sinh trong qua trình học tập.
2.3. Chất lượng phương pháp giảng dạy
Vai trò của giáo viên trong giáo dục sẽ tốt hơn khi được coi như một nhà lãnh đạo
giúp học sinh học tập tốt, hơn là chỉ đơn thuần với vai trị của người giảng dạy. Vì vậy,
phương pháp giảng dạy trở nên cần thiết để cung cấp thông tin liên lạc tốt hơn giữa học
sinh và giáo viên. Có một mối quan tâm lớn về các phương pháp giảng dạy được sử dụng
trong nhiều trường trung học.
Trong so sánh với phương pháp giảng dạy khác, giảng dạy hiện nay ở nước ta bị
chỉ trích như là một giao tiếp một chiều. Một phương pháp giảng dạy cần được khuyến
khích là thảo luận trong lớp học hoặc giao tiếp trong lớp học vì nó có một tác động trực
tiếp đến thành tích học tập của học sinh (Cruikshank, 1985). Hơn nữa, hiệu quả giao tiếp
là một trong những yếu tố quan trọng trong việc xác định mức độ hài lòng của học sinh
với giáo viên hướng dẫn (Snyder et al…, 1991). Người thầy cần phải làm tốt vai trị người
hướng dẫn các q trình tìm kiếm tri thức, gợi mở những con đường phát hiện tri thức,
qua đó trau dồi khả năng độc lập tư duy và sáng tạo cho người học (Đào Hữu Hòa, 2008).
Việc sử dụng phương pháp giảng dạy truyền thống là một trong những nguyên
nhân khiến chất lượng giáo dục kém, trong khi phương pháp giảng dạy sáng tạo sẽ góp
phần cải thiện kết quả chất lượng giáo dục. Một bằng chứng của việc này là thực tế ngày
càng có nhiều các phương pháp giảng dạy tiến bộ và phù đang được sử dụng trong các

trường trung học nước ngoài và trong một số trường trung học phổ thông của Việt Nam.
Trong điều kiện kho kiến thức của nhân loại đã trở nên khổng lồ và không ngừng
tăng lên với tốc độ ngày càng nhanh, nếu việc dạy hướng đến trang bị nhiều kiến thức cho
người học thì thời gian đào tạo, cho dù là cả đời người cũng khơng đủ (Đào Hữu Hịa,
2008). Với nghiên cứu tình huống, "cá nhân dự kiến sẽ nghiên cứu các thông tin được đưa
ra trong trường hợp cụ thể và đưa ra quyết định dựa trên tình hình’’ và “cố gắng mơ


12

phỏng để nhân bản các yếu tố lựa chọn trong một tình huống đặc biệt, mà sau đó được chế
tác bởi những người tham gia" (Mondy, 1999). Việc sử dụng các nghiên cứu tình huống
và bài tập thực tế trong giảng dạy sẽ giúp học sinh trở nên quen thuộc với các vấn đề thực
tế và phát triển các kỹ năng cần thiết như kỹ năng phân tích và kỹ năng giải quyết vấn đề
nghiên cứu tình huống sử dụng rộng rãi tại các trường phương Tây. Nghiên cứu tình
huống này cũng được sử dụng trong các trường học ở Việt Nam để giảng dạy, nhưng việc
sử dụng vẫn còn giới hạn. Việc sử dụng các nghiên cứu tình huống và bài tập thực tế
trong giảng dạy sẽ góp phần vào việc nâng cao chất lượng học sinh tốt nghiệp (Trương
Quang Được, 2006)
Việc sử dụng cơng cụ và hình ảnh hỗ trợ khác cũng đóng một vai trị quan trọng
trong giảng dạy, theo lập luận của Harris và DeSimone (1994): "phương pháp nghe nhìn
tận dụng lợi thế của các phương tiện truyền thông khác nhau để minh họa hoặc thể hiện
các tài liệu đào tạo. Phương tiện truyền thông nghe nhìn có thể mang lại các sự kiện phức
tạp với cuộc sống bằng cách hiển thị và mô tả chi tiết thường rất khó để giao tiếp theo
những cách khác.
Với thực tế rằng các giáo viên thường thiếu kinh nghiệm thực tế, và các giáo viên
có xu hướng nhấn mạnh lý thuyết, sự tham gia của chuyên gia trong việc giảng dạy sẽ cho
phép một sự kết hợp lý thuyết và thực hành, nói cách khác, các khách mời là chuyên gia
trong ngành công nghiệp và lĩnh vực kinh doanh là người được mời để tham gia bài giảng
cho học sinh. Các khách mời này sẽ cung cấp các ví dụ thực tế và kinh nghiệm quý báu

cho học sinh. Người ta lập luận rằng điều này phối hợp trong giảng dạy giữa các học sinh
và giáo viên sẽ góp phần cải thiện chất lượng đầu ra.
2.4. Đội ngũ giáo viên
Các vấn đề giáo viên được xác định là một vấn đề lớn ở nhiều nước phát triển
(Harman, 1996). Điều này bao gồm sự thiếu hụt tổng thể giáo viên có trình độ tốt trong
các trường, và tỷ lệ học sinh/ giáo viên không thuận lợi.


13

Owlia và Aspinwall (1996) lập luận rằng, một chiều hướng chất lượng quan trọng
trong giáo dục chủ yếu là liên quan đến các kiến thức lý thuyết và thực tiễn của khoa học.
Trình độ, chun mơn giảng dạy, và khả năng giao tiếp là các yếu tố quan trọng tác động
đến chất lượng học tập của học sinh. Giáo viên được coi là có hiệu quả nếu người đó có
một kiến thức tốt về quá trình giảng dạy. Trong bối cảnh này, họ biết làm thế nào để làm
cho vấn đề thú vị để thu hút học sinh của họ. Bằng văn bản hướng dẫn môn học, một giáo
viên cần nắm vững các nội dung được giảng dạy và phải biết làm thế nào nội dung có thể
được truyền tải, thu hút sự quan tâm và rút ra những kinh nghiệm cho học sinh.
Điệp (2012) cho rằng người giáo viên ngoài trang bị những kiến thức cần thiết, cần
phải trang bị cho mình kỹ năng về giảng dạy tích cực, lấy học sinh làm trung tâm, thường
xuyên động viên học sinh, ln khuyến khích để học sinh có hứng thú trong học tập và tự
mình đưa ra những ý tưởng.
Ekroth (1990) nhấn mạnh rằng các giáo viên hiện nay không chỉ truyền kiến thức,
mà còn giúp học sinh suy nghĩ phê bình, viết khéo léo, và nói thành thạo. Các giáo viên
phải hiểu các vấn đề thực tế hiện nay, họ có thể kết hợp chúng vào các khóa học và cũng
có thể làm nghiên cứu trong vấn đề thực tế. Fife và Janosik (1999) cũng nhấn mạnh vai
trò quan trọng của giáo viên trong việc đảm bảo chất tượng của học sinh tốt nghiệp.
Một chỉ báo chất lượng giáo viên là mức độ mà các giáo viên duy trì liên lạc với
các mơn chính. Nhiều nghiên cứu đề cập đến những điểm yếu của giáo viên trong lĩnh
vực này. Bartz và Miller (1991) tìm thấy rằng các giáo viên thường có ít hoặc khơng có

kinh nghiệm giảng dạy và do đó các giáo viên cần phải duy trì liên lạc với phụ huynh để
tìm hiểu về học sinh, và thực hiện các thay đổi cần thiết trong chương trình đào tạo
(Neelankavil, 1994).
Các giáo viên cũng cần phải có địa chỉ liên lạc với các học sinh, có rất nhiều khiếu
nại về việc thiếu liên hệ với các giáo viên – học sinh (Collison và Edwards, 1991). Trong


14

bối cảnh đó, Hội thảo Đánh giá Havard đã đề cập sự cần thiết phải phát triển sự tương tác
giữa giáo viên – học sinh có ý nghĩa.
Kích thích hay khuyến khích là một trong những đặc điểm quan trọng mà các giáo
viên thành cơng phải có. Động viên học sinh là mối quan tâm thứ hai và rất quan trọng
đối với giáo viên (Veenman, 1984). Pintrich và Schunk (2002) cũng kết luận rằng khi
giáo viên dạy nội dung tốt, họ có khả năng tham gia thực hành để tăng cường động lực
của học sinh và tạo điều kiện thuận lợi cho sự giúp đỡ để đảm bảo rằng học sinh học tốt.
Hơn nữa, trong sự tiến bộ của công nghệ, giáo viên cần thành thạo trong lĩnh vực
công nghệ thơng tin để họ có thể tích hợp và cải thiện chia sẻ giáo trình, bài giảng. Với sự
giúp đỡ của công nghệ kỹ thuật số, các giáo viên sẽ có thể tạo ra phong phú hơn các bài
giảng, và tương tác nhiều hơn với học sinh (Millis, 1994) từ đó tạo điều kiện thuận lợi cho
q trình giảng dạy.
Trong phân tích cuối cùng, chất lượng của giáo viên được xác định bởi một số yếu
tố, chẳng hạn như kiến thức tốt, khả năng giảng dạy, số bài báo đã được công bố, kỹ năng
giao tiếp, hiệu quả giảng dạy, kinh nghiệm thực tế.
2.5. Cơ sở vật chất
Theo Schneider (2002) các cơ sở vật chất ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục là
các trang thiết bị ảnh hưởng đến: âm thanh, nhiệt độ, ánh sáng. Bao gồm: trang thiết bị
phòng học, phịng tập, phịng thực tập thí nghiệm. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự thoải mái
trong học tập như khơng khí trong lành, thống mát, mơi trường n tĩnh, thoải mái. Các
yếu tố đó chính là: khơng gian học tập cho học sinh, không gian làm việc của giáo viên,

kích thước phịng học, thư viện, mảng cây xanh trong nhà trường.
Những nghiên cứu khoa học đòi hỏi cơ sở vật chất, và đặc biệt là thông tin (thư
viện) và các thiết bị để sử dụng, kể cả công nghệ thơng tin. Một trường học có chất lượng
tối thiểu cũng phải có đủ khơng gian (kể cả bàn, ghế) cho giảng dạy, có phịng thí nghiệm


15

với thiết bị đầy đủ cho thí nghiệm và thực tập, có hệ thống hỗ trợ bằng cơng nghệ thơng
tin để giáo viên và học sinh có thể truy cập internet miễn phí, nhất là hệ thống thư viện.
Nâng cao cơ sở vật chất và ứng dụng công nghệ thông tin là những yếu tố có tác
động lớn đến kết quả học tập của học sinh (Điệp, 2012). Có thể cho rằng thư viện và công
nghệ thông tin là bộ mặt của một trường học. Cho dù một trường có 100% giáo viên với
trình độ cao, mà khơng có thư viện tốt hay thiết bị công nghệ thông tin dồi dào thì trường
khơng thể nào giúp học sinh tìm hiểu, tiếp cận thông tin tốt, và giáo viên không thể nào
giảng dạy tốt được.
Trong phân tích nghiên cứu của (Stuart Orr, 2000) xác định một thực tế rằng các
tiêu chuẩn của các cơ sở, nhà ở và các dịch vụ khác được cung cấp có ý nghĩa đặc biệt
đến chất lượng giáo dục. Các cơ sở vật chất xác định bởi người được phỏng vấn theo
nghiên cứu là quan trọng cho trường trung học bao gồm một hệ thống thư viện đáng kể,
cơ sở vật chất giải trí và một số dịch vụ hỗ trợ khác cho học sinh. Tóm lại, các thuộc tính
của cơ sở vật chất trong trường trung học gồm: Không gian học tập, trang thiết bị trong
phịng học, phịng tập, thư viện, hệ thống thơng tin, phịng thí nghiệm thực hành.
2.6. Mơ hình nghiên cứu
Từ cơ sở các học thuyết và các nghiên cứu liên quan, đề tài nghiên cứu này đề xuất
mơ hình nghiên cứu (Hình 2.l). Các yếu tố ảnh hưởng đến sự thành công trong chất lượng
đào tạo của một trường trung học bao gồm chương trình giảng dạy, phương pháp
giảng dạy, đội ngũ giáo viên cơ sở vật chất.

16

Chương trình
đào tạo

H1(+)

Đội ngũ giáo
viên

H2(+)

Phương pháp
giảng dạy

Chất lượng đào tạo
của trường trung
học phổ thơng

H3(+)
H4(+)

Cơ sở vật chất

Hình 2.1: Mơ hình nghiên cứu được đề xuất
Các giả thiết sau được phát triển để chứng minh mối quan hệ giữa các yếu tố
chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy, đội ngũ giáo viên và cơ sở vật chất có
ảnh hưởng đến thành công trong chất lượng đào tạo của trường một trung học phổ thông.
Bảng 2.1: Các giả thuyết được phát triển
Nhân tố

Giả thuyết

Chương trình

H1. Có mối tương quan thuận giữa chất lượng chương trình đào

đào tạo

tạo với chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thơng.

Đội ngũ giáo

H2. Có mối tương quan thuận giữa chất lượng giáo viên với chất

viên

lượng đào tạo của trường trung học phổ thông.

Phương pháp

H3. Có mối tương quan thuận giữa chất lượng phương pháp giảng

giảng dạy

dạy với chất lượng đào tạo của trường trung học phổ thơng.

Cơ sở vật chất

H4.Có mối tương quan thuận giữa cơ sở vật chất với chất lượng

đào của trường trung học phổ thông.