luận văn thạc sĩ toán VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HÌNH HỌC 9

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

HỒ ĐÌNH TRƯỞNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HÌNH HỌC 9

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

ĐỒNG THÁP, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

HỒ ĐÌNH TRƯỞNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HÌNH HỌC 9

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. VÕ THÀNH PHƯỚC

ĐỒNG THÁP, 2017


ii

LỜI CAM ĐOAN
Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong
bất kì cơng trình nào khác. Các số liệu trích dẫn trong q trình nghiên cứu
đều được ghi rõ nguồn gốc.
Tác giả luận văn

Hồ Đình Trưởng


iii

LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi đã nhận được sự giúp đỡ quý báu của
rất nhiều cá nhân và tập thể.
Tơi xin bảy tỏ lịng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất tới TS. Võ
Thành Phước, người đã trực tiếp hướng dẫn, dìu dắt và giúp đỡ tơi, tận tình
chỉ bảo tơi với tinh thần làm việc nghiêm túc và trách nhiệm. Tôi vô cùng trân
trọng những bài học mà tôi học được từ Thầy.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu, Phòng đào
tạo Sau đại học trường Đại học Đồng Tháp, cùng tất cả các thầy cô giáo đã
tham gia giảng dạy trong suốt q trình tơi học tập.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô và các em học
sinh ở các trường Trung học cơ sở huyện Thạnh Phú đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo

điều kiện cho tơi trong suốt q trình làm đề tài.
Tơi cũng xin cảm ơn Ban giám hiệu, tổ Toán trường THCS Hịa Lợi –
Thạnh Phú – Bến Tre, nơi tơi đang công tác, đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho
tôi được tham gia lớp Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Tốn, khố
2015-2017 của Trường Đại học Đồng Tháp.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới đồng nghiệp, gia đình,
bạn bè và các em học sinh đã luôn động viên, cổ vũ, tiếp thêm nghị lực cho
tôi để tôi phấn đấu trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Tuy đã cố gắng rất nhiều, nhưng do khả năng hạn chế nên luận văn
khơng tránh khỏi những sai sót nhất định. Tơi rất mong nhận được sự đóng
góp chân tình của Quý Thầy Cô và các bạn đồng nghiệp.
Trân trọng cảm ơn!
Tác giả luận văn
Hồ Đình Trưởng


iv

MỤC LỤC
TRANG
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.........................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu...................................................................................3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu...............................................................3
4. Giả thuyết khoa học.....................................................................................4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................4
6. Phương pháp nghiên cứu.............................................................................4
7. Đóng góp của luận văn................................................................................5
8. Cấu trúc luận văn.........................................................................................5
NỘI DUNG

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN..........................................6
1.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề................................................6
1.1.1. Vài nét về lịch sử của phương pháp dạy học và giải quyết vấn đề.......6
1.1.2. Những cơ sở khoa học của phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề....................................................................................................8
1.1.2.1. Cơ sở triết học................................................................................8
1.1.2.2. Cơ sở tâm lý học.............................................................................8
1.1.2.3. Cơ sở giáo dục học.........................................................................9
1.1.3. Những khái niệm cơ bản.......................................................................9
1.1.3.1. Vấn đề...........................................................................................10
1.1.3.2. Khái niệm tình huống gợi vấn đề...................................................10
1.1.3.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ........................................12
1.1.3.4. Đặc trưng của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề..................13
1.1.4. Các hình thức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.........................13
1.1.4.1. Các dạng của dạy học giải quyết vấn đề........................................14


v

1.1.4.2. Các hình thức của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề............15
1.1.5. Các mức độ và các kiểu phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề..............................................................................................................16
1.1.6. Tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề...................................17
1.1.6.1.Các bước của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề....................17
1.1.6.2. Những điểm cần chú ý khi vận dụng phương pháp dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề...............................................................................18
1.1.7. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong mơn tốn ở trường
THCS. ...........................................................................................................19
1.2. Sơ lược nội dung chương trình hình học 9 và phân phối chương
trình…............................................................................................................20

1.3. Mục đích yêu cầu của chương trình hình học 9..................................20
1.4. Thực trạng việc dạy học chủ đề hình học 9 ở một số trường THCS
trên địa bàn huyện Thạnh Phú, tỉnh Bến Tre.............................................25
1.5. Tiểu kết chương 1...................................................................................25
Chương 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHƯƠNG PHÁP
PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG CHỦ ĐỀ HÌNH HỌC
9. ....................................................................................................................27
2.1. Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào
dạy học khái niệm.........................................................................................27
2.1.1. Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy
học khái niệm tỉ số lượng giác của một góc nhọn..........................................27
2.1.2. Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy
học khái niệm góc nội tiếp..............................................................................33
2.1.3. Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy
học khái niệm góc tạo bởi tia tiếp tuyến và dây cung.....................................35


vi

2.1.4. Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy
học khái niệm tứ giác nội tiếp.........................................................................38
2.1.5. Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy
học khái niệm đường tròn ngoại tiếp, đường tròn nội tiếp.............................40
2.2. Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào
dạy học định lí…...........................................................................................44
2.2.1. Dạy học định lí về mối quan hệ giữa đường kính và dây của đường trịn
........................................................................................................................44
2.2.2. Dạy học định lí về mối quan hệ giữa dây và khoảng cách từ tâm đến
dây...................................................................................................................47
2.2.3. Dạy học định lí về số đo của góc nội tiếp.............................................50

2.2.4. Dạy học định lí về số đo của góc tại bởi tia tiếp tuyến và dây cung.....56
2.2.5. Dạy học định lí về tổng số đo hai góc đối diện trong tứ giác nội tiếp. .61
2.3. Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào
dạy học giải bài tập.......................................................................................63
2.3.1. Dạy học giải bài tập…..........................................................................63
2.3.1.1. Các chức năng của bài tập Toán học..............................................63
2.3.1.2. Dạy HS phương pháp giải bài tập Toán.........................................64
2.3.2. Xây dựng cách giải một số bài tập trong chương trình tốn 9..............67
2.4. Tiểu kết chương 2....................................................................................74
Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................75
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm….................................................75
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm..................................................75
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm................................................................75
3.2. Phương pháp thực nghiệm....................................................................75
3.3. Kế hoạch và nội dung thực nghiệm......................................................76
3.3.1. Kế hoạch và đối tượng thực nghiệm.....................................................76


vii

3.3.1.1. Kế hoạch thực nghiệm...................................................................75
3.3.1.2. Đối tượng thực nghiệm .................................................................75
3.3.2. Nội dung thực nghiệm......................................................................75
3.4. Tiến hành thực nghiệm..........................................................................76
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm..............................................................76
3.5.1. Cơ sở để đánh giá kết quả của thực nghiệm sư phạm.......................76
3.5.2. Kết quả của thực nghiệm sư phạm....................................................77
3.6. Tiểu kết chương 3..................................................................................78
KẾT LUẬN ...........................................................................................79
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................80

CÁC PHỤ LỤC ....................................................................................82


viii

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5
6
7
8

KÝ HIỆU
GV
HS
SGK
PPDH
TH
THCS
(?)
(!)

DIỄN GIẢI
Giáo viên
Học sinh
Sách giáo khoa

Phương pháp dạy học
Trường hợp
Trung học cơ sở
Câu hỏi của giáo viên
Dự kiến câu trả lời của học sinh


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong đường lối xây dựng và phát triển đất nước, Đảng và Nhà nước
ta rất quan tâm đến sự nghiệp giáo dục, coi sự nghiệp giáo dục là quốc sách
hàng đầu. Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI đã trình bày: “Giáo
dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và
của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi
trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội.”
Về phương pháp giáo dục phổ thơng, Điều 28.2 Luật Giáo dục có viết:
“Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho HS’’ .
Để đạt được các mục tiêu trên, đổi mới phương pháp dạy học là một
nhiệm vụ quan trọng của ngành Giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
Việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là làm thay đổi lối dạy học truyền
thụ một chiều bằng các “phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng
tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng giải quyết vấn đề và vận dụng kiến thức
vào các tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn.
Việc dạy và học ở các trường phổ thông hiện nay đang tiếp cận các
phương pháp dạy học tích cực. Trong đó dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề được đề cập và quan tâm như một biện pháp hữu hiệu để người học hoạt
động tự giác, tích cực, độc lập và sáng tạo trong quá trình học tập, góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của sự nghiệp
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.


Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học mà
người thầy tạo ra tình huống gợi vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề,
hoạt động tự giác và tích cực để giải quyết vấn đề, thơng qua đó lĩnh hội tri
thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được những mục đích học tập khác.
Tốn học là mơn học có tính khái qt cao, có nhiều nội dung để bồi
dưỡng cho HS khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề. Nội dung Hình học lớp
9 thực sự là một thử thách đối với HS Trung học cơ sở bởi những kiến thức mới
có mối liên hệ với các lớp trước.
Trong quá trình tìm hiểu, chúng tôi đã sưu tầm được những đề tài
nghiên cứu khoa học, cũng như những luận văn về vận dụng phương pháp
dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hoặc bồi dưỡng năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề, cụ thể:
- Đào Thị Thu Hà (2012), Vận dụng phương pháp phát hiện và giải
quyết vấn đề vào dạy học chương “phương pháp toạ độ trong không gian”,
Chuyên ngành lý luận và PPDH bộ mơn Tốn, Trường Đại học Giáo Dục.
- Lê Văn Tuyên (2013), bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề cho HS trong dạy học hình học lớp 10 THPT, Chuyên ngành lý luận
và PPDH bộ mơn Tốn, Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên.
- Nguyễn Thị Thanh Bình (2008), Vận dụng phương pháp dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chương Tam giác đồng dạng toán lớp 8
ở trường Trung học cơ sở, Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Đinh Văn Chuẩn (2007), Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề vào dạy học chủ đề nguyên hàm và tích phân ở lớp 12
trung học phổ thông, Chuyên ngành lý luận và PPDH bộ môn Toán, Trường

Đại học Sư phạm Hà Nội


- Nguyễn Thị Thanh Bình (2008), Vận dụng phương pháp dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chương Tam giác đồng dạng toán lớp 8
ở trường Trung học cơ sở, Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Đỗ Bảo Trâm (2013), vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề trong dạy học bài tập hình học lớp 10 phần phương pháp tọa độ trong
mặt phẳng, Trường Đại học Vinh.
Tuy nhiên, chưa thấy được nghiên cứu nào về vận dụng phương pháp
dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề hình học 9. Với
những lí do trên, chúng tơi đã chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề hình học 9”.
2. Mục đích nghiên cứu
Hệ thống được lý luận về phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề, xây dựng một số nội dung dạy học theo phương pháp phát hiện
và giải quyết vấn đề trong chương trình hình học 9 qua đó giúp GV vận dụng
được phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề và góp phần nâng cao chất
lượng dạy học tốn ở trường THCS.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề và việc vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề vào dạy học hình học 9.
3.2. Phạm vi nghiên cứu: Trong phạm vi của đề tài, tập trung nghiên
cứu dựa trên nội dung sách giáo khoa Hình học 9. Bên cạnh đó, xây dựng
một số nội dung dạy học theo phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề trong chương trình hình học 9 và dạy thực nghiệm tại trường THCS
Hòa Lợi, huyện Thạnh Phú, tỉnh Bến Tre.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu GV dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
trong chủ đề hình học 9 sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học chủ đề
này, góp phần đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài nhằm thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu hệ thống hóa, cơ sở lí luận của PPDH phát hiện và giải
quyết vấn đề.
- Nghiên cứu việc dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết
vấn đề trong chương trình hình học 9 ở trường THCS.
- Lựa chọn một số nội dung dạy học theo phương pháp phát hiện và
giải quyết vấn đề trong chương trình hình học 9.
- Thiết kế một số giáo án dạy học theo phương pháp phát hiện và giải
quyết vấn đề trong chương trình hình học 9.
- Thực nghiệm sư phạm.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận:
- Nghiên cứu một số văn bản, tài liệu liên quan đến PPDH.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách GV, sách nâng cao
liên quan đến chương trình hình học 9.
6.2. Điều tra quan sát:
- Dự giờ, rút kinh nghiệm về dạy học hình học 9
- Phỏng vấn, điều tra qua phiếu hỏi, thu thập ý kiến của chuyên viên,
GV, HS về thực trạng dạy học hình học 9 ở trường THCS; nhận thức về
phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề của GV trong dạy học.
6.3. Thực nghiệm sư phạm: Nhằm kiểm nghiệm thực tiễn tính khả thi
và hiệu quả của đề tài.


7. Đóng góp của luận văn

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề.
- Xây dựng một số nội dung dạy học theo phương pháp phát hiện và
giải quyết vấn đề vào dạy học khái niệm, định lí, giải bài tập trong chương
trình hình học 9.
- Làm tài liệu tham khảo cho GV Toán khi vận dụng phương pháp dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn được trình bày
gồm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2. Một số biện pháp vận dụng phương pháp dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề trong chủ đề hình học 9.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.1.1. Vài nét về lịch sử của phương pháp dạy học và giải quyết vấn đề.
- Về mặt thuật ngữ: Trong hệ thống các phương pháp dạy học không
truyền thống (tức là những phương pháp dạy học hiện đại) có một phương
pháp dạy học, mà một số tác giả gọi là “dạy học nêu vấn đề” hay “dạy học
giải quyết vấn đề”. Theo Nguyễn Bá Kim, thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề”
có nhược điểm [4, Tr.12]:
Một là, nó có thể dẫn tới suy nghĩ lầm rằng vấn đề thầy giáo nêu theo
ý mình chứ khơng phải nảy sinh từ lơgic bên trong của tình huống.
Hai là, nó có thể hiểu là kiểu dạy học này chỉ dừng nêu ra vấn đề chứ
khơng nói rõ vai trị của HS trong việc giải quyết vấn đề.
- Theo Lerner thì: Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” ra đời chưa được

bao năm, việc nghiên cứu tư tưởng dạy học nêu vấn đề thật rầm rộ được bắt
đầu chưa lâu lắm, nhưng các tư tưởng đó, dưới những tên gọi khác nhau, đã
tồn tại trong giáo dục học hàng trăm năm nay rồi. Sớm hơn nữa, các hiện
tượng “nêu vấn đề” đã được Xôcrat (469 - 399 trước công nguyên) thực hiện
trong các cuộc tọa đàm. Trong khi tranh luận, ông không bao giờ kết luận
trước mà để mọi người tìm ra cách giải quyết.
- Trong những thập kỷ 60-70 của thế kỷ XX, phương pháp dạy học này
được nhiều nhà khoa học giáo dục quan tâm, trên cả bình diện thực nghiệm
rộng rãi ở nhiều môn học khác nhau cho nhiều lứa tuổi HS phổ thông. Trong
thời kỳ này phương pháp dạy học cũng có những ảnh hưởng và tác động
đáng kể tới quá trình đổi mới phương pháp dạy và học ở nhà trường phổ
thơng, bởi những cơng trình nghiên cứu của Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Bá
Kim, Nguyễn Hữu Châu”. Đặc biệt trong những năm gần đây, trước những


thách thức mới của yêu cầu phát triển xã hội, trong bối cảnh của cuộc cách
mạng công nghệ thông tin trên thế giới, mục đích của nhà trường là phải đào
tạo cho HS có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề mới một cách độc lập.
Như vậy, phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ phụ thuộc phạm trù
phương pháp dạy học, mà còn trở thành một mục đích của q trình dạy học
ở trường, được cụ thể hoá thành một thành tố của mục tiêu là năng lực giải
quyết vấn đề, giúp con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội,
“giải quyết vấn đề” cũng trở thành nội dung học tập của HS. Định hướng
phát triển giáo dục và đào tạo, trong quan điểm chỉ đạo của Nghị quyết Trung
ương Đảng khoá XI [18, Tr.2] đã nêu “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư
tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều
kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của
Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục-đào tạo và việc
tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở

tất cả các bậc học, ngành học”. Những điểm nói trên đã phần nào nói đến
phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, một trong những
phương pháp phù hợp với xu thế hiện đại về cải cách phương pháp dạy học
của thế giới.
- Tóm lại: Phát hiện và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học
có hiệu quả và được coi như là một trong những hướng ưu tiên trong định
hướng về đổi mới phương pháp dạy học.
- Năng lực phát hiện và giải quyết vần đề là một trong những năng lực
cần thiết cho mọi HS, đó là một trong những mục tiêu của quá trình dạy học.


1.1.2. Những cơ sở khoa học của phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề
Theo Nguyễn Bá Kim [16, Tr.115], phương pháp dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề dựa trên các cơ sở sau:
1.1.2.1. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá
trình phát triển. Một vấn đề được gợi ra cho HS học tập chính là mâu thuẫn
giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm sẵn có. Tình
huống này phản ánh một cách lơgíc và biện chứng quan hệ bên trong giữa
kiến thức cũ, kỹ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiện
mới hoặc đổi mới tình thế.
1.1.2.2. Cơ sở tâm lý học
Theo các nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy
sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần
phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề. “Tư duy sáng tạo ln ln bắt
đầu bằng một tình huống gợi vấn đề”. (Rubinstein 1960, S.435)
Như vậy về bản chất, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dựa trên cơ
sở lý luận của tâm lý học về quá trình tư duy và về đặc điểm tâm lý lứa tuổi.
Có thể mơ phỏng tồn bộ q trình dạy học như sau: GV đưa HS đến một trở

ngại T (tình huống có vấn đề), ở đó T thỏa mãn các điều kiện gây cảm xúc
(ngạc nhiên, háo hức, hứng thú, chờ đợi) và có khó khăn (tích cực suy nghĩ
thì sẽ vượt qua T). HS tích cực hoạt động nhận thức dưới sự gợi mở, dẫn dắt
của GV, hoặc độc lập suy nghĩ để tìm ra con đường vượt qua T, đi đến kết
luận nào đó.
Q trình nhận thức ln thực hiện nhờ tư duy, mà tư duy về bản chất
lại là sự nhận thức dẫn đến chỗ phát hiện và giải quyết vấn đề, nhiệm vụ đặt


ra cho mỗi người. Vì vậy tâm lý học dạy học phải dựa vào ngun tắc: tính
có vấn đề, khơng có vấn đề thì khơng có tư duy.
Theo tâm lý học kiến tạo, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó
người học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm
mới với những tri thức đã có. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù
hợp với quan điểm này.
1.1.2.3. Cơ sở giáo dục học
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự
giác và tích cực vì nó khơi gợi được hoạt động học tập mà chủ thể được
hướng đích, gợi động cơ trong q trình phát hiện và giải quyết vấn đề.
Dạy học giải quyết vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất giữa giáo
dưỡng và giáo dục. Tác dụng giáo dục của kiểu dạy học này là ở chỗ nó dạy
cho HS học cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếp
cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Đồng thời nó góp phần bồi
dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo
như tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen
tự kiểm tra.
1.1.3. Những khái niệm cơ bản
Hiện nay, trong các cơng trình khoa học nghiên cứu khác nhau của các
nhà giáo dục, các nhà sư phạm trong và ngoài nước về dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề, đã có các nét riêng biệt nhưng khác nhau trong việc trình

bày các khái niệm cơ bản của phương pháp dạy học này. Trong hồn cảnh
như vậy, chúng tơi đã lựa chọn và thực hiện trình bày các khái niệm cơ bản
của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề theo giáo trình phương pháp dạy
học đại cương mơn tốn [24, Tr.146]:


1.1.3.1. Vấn đề
Một vấn đề (đối với người học) được biểu thị bởi một hệ thống những
mệnh đề và câu hỏi (hoặc yêu cầu hành động) thoả mãn các điều kiện sau:
- Câu hỏi còn chưa được giải đáp (hoặc u cầu hành động cịn chưa
được thực hiện).
- Chưa có một phương pháp có tính chất thuật tốn để giải đáp câu hỏi
hoặc thực hiện yêu cầu đặt ra.
1.1.3.2. Khái niệm tình huống gợi vấn đề
Tình huống gợi vấn đề, là một tình huống gợi ra cho HS những khó
khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua,
nhưng khơng phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải, mà phải trải qua một
q trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động, điều
chỉnh kiến thức sẵn có.
Như vậy, tình huống gợi vấn đề là một tình huống thoả mãn các điều kiện
sau:
i. Tồn tại một vấn đề
Đây là yếu tố trung tâm của tình huống. Tình huống phải bộc lộ mâu
thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một
khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để
vượt qua. Nói cách khác, phải có một vấn đề, tức là có ít nhất một phần tử
của khách thể mà HS chưa biết và cũng chưa có trong tay thuật giải để tìm
phần tử đó. Trong học tập, vấn đề có thể là tri thức mới, cách thức hành động
mới, kĩ năng mới mà HS cần phát hiện và chiếm lĩnh.
ii. Gợi nhu cầu nhận thức

Nếu tình huống có một vấn đề nhưng vì lý do nào đó HS khơng thấy
có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ, khơng liên
quan gì tới mình thì đó cũng chưa phải là một tình huống gợi vấn đề. Điều


quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức và kỹ năng của HS để
họ cảm thấy cần thiết bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức kỹ năng bằng
cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh. Tốt nhất là tình huống gây được
cảm xúc: ngạc nhiên, hứng thú, mong muốn giải quyết.
iii. Khơi dậy niềm tin ở khả năng của bản thân
Nếu một tình huống tuy có vấn đề và HS tuy có nhu cầu giải quyết vấn
đề nhưng họ cảm thấy vấn đề vượt quá xa so với khả năng của mình thì họ cũng
khơng sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề. Tình huống cần khơi dậy ở HS cảm
nghĩ là tuy họ chưa có ngay lời giải, nhưng đã có một số tri thức, kỹ năng liên
quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hy vọng giải
quyết được vấn đề đó. Như vậy là HS có được niềm tin ở khả năng huy động tri
thức và kỹ năng sẵn có để giải quyết hoặc tham gia giải quyết vấn đề.
Nếu thiếu một trong ba yếu tố thành phần trên thì sẽ khơng có tình
huống có vấn đề.
Ví dụ, trước khi HS học định lí Ta - lét trong tam giác, yêu cầu HS giải
bài toán sau:
Bài tốn: Tìm các cách khác nhau để chia một đoạn dây thành hai, bốn,
ba, năm đoạn bằng nhau?
- HS: + Cách 1: Có thể gấp đơi đoạn dây đó sao cho hai đầu dây trùng
nhau, khi đó đoạn dây được chia thành hai đoạn bằng nhau.
+ Cách 2: Dùng thước thẳng đo độ dài đoạn dây, sau đó chia
thành hai, bốn, ba đoạn bằng nhau.
- GV: Nếu thay đoạn dây bằng một thanh gỗ thì chia thanh gỗ đó thành
hai phần bằng nhau như thế nào?
- HS: + Cách 1: Lấy thước đo độ dài thanh gỗ và chia thành hai phần

bằng nhau.


+ Cách 2: Lấy một đoạn dây đo chiều dài thanh gỗ và gập dây
thành hai phần bằng nhau.
- GV: Ngồi hai cách trên cịn cách nào khác khơng (trong trường hợp
khơng có thước thẳng mà chỉ có một bảng phụ)? Giải thích?
- GV dùng bảng phụ kẻ sẵn các đường thẳng song song cách đều để gợi
ý cho HS.
- Cách 3: Đặt đoạn dây đó sao cho đầu thứ nhất nằm trên đường thẳng
thứ nhất, đầu dây thứ hai nằm trên đường thẳng cách đường thẳng thứ nhất
ba hoặc bốn hoặc năm thì đoạn dây sẽ được chia thành hai, ba, bốn hoặc
năm đoạn bằng nhau.
Ở đây, tồn tại vấn đề vì HS chưa có thuật giải để chia được đoạn dây
đó. Vấn đề này gợi nhu cầu nhận thức và gây cho HS niềm tin ở khả năng
huy động tri thức, kỹ năng của mình, bởi vì HS có thể nghĩ được các cách
đơn giản. Việc tìm ra cách chia thứ nhất và thứ hai dễ dàng đã tạo ra hứng
thú cho HS, do đó HS phải suy nghĩ để tìm ra cách thứ ba để giải quyết
vấn đề. Như vậy, tình huống trên đã gợi nhu cầu nhận thức, khơi dậy niềm
tin ở khả năng của bản thân.
1.1.3.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được hiểu là sự tổ chức quá
trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống gợi vấn đề trong giờ học, kích
thích ở HS nhu cầu giải quyết vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt
động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát
triển tính tích cực của trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình
thơng hiểu và lĩnh hội thơng tin khoa học mới [4, Tr.17].
Theo Ơkơn [19, Tr.103] quá trình dạy học này gồm các hành động sau:

- Bước 1: Tổ chức các tình huống có vấn đề, phát hiện vấn đề và đặt
vấn đề để giải quyết vấn đề.
- Bước 2: Giúp đỡ HS những điều cần thiết để giải quyết vấn đề.
- Bước 3: Kiểm tra cách giải quyết đó và nghiên cứu lời giải để hệ
thống hoá, củng cố những kiến thức đã tiếp thu được.
Tương ứng với các bước hành động đó của GV, hành động học tập cơ
bản của HS là: phát hiện được vấn đề nảy sinh trong tình huống có vấn đề,
HS độc lập giải quyết vấn đề dưới sự điều khiển của GV, thực hiện sự liên
tưởng nhớ lại liên kết chúng với nhau để củng cố các kiến thức đã học. Mục
đích cuối cùng là HS nắm vững được tri thức và học được cách thức “tự
khám phá” tri thức.
1.1.3.4. Đặc trưng của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, thầy giáo tạo ra những
tình huống vấn đề - điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác tích
cực để giải quyết vấn đề và thơng qua đó mà lĩnh hội được tri thức, rèn luyện
kỹ năng và đạt được những mục đích học tập khác. Dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề có đặc trưng cơ bản sau:
- HS được đặt vào tình huống gợi vấn đề.
- HS hoạt động tích cực, huy động hết tri thức và khả năng của mình
để giải quyết vấn đề.
- Làm HS không những phát huy kỹ năng lĩnh hội được kết quả của
quá trình giải quyết vấn đề mà còn ở chỗ HS còn được học bản thân việc học.
1.1.4. Các hình thức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
Tuỳ theo mức độ độc lập trong q trình giải quyết vần đề, người ta
nói tới những cấp độ khác nhau, những hình thức khác nhau của dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề.


1.1.4.1. Các dạng của dạy học giải quyết vấn đề
Theo Lerner [21, Tr.47] dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể

có 3 dạng sau:
Dạng 1: Phương pháp nghiên cứu, GV tổ chức hoạt động tìm tịi sáng
tạo cho HS bằng cách đặt ra chương trình hoạt động và kiểm tra uốn nắn q
trình đó. HS sẽ phải trải qua các giai đoạn sau một cách độc lập:
- Quan sát và nghiên cứu các sự kiện, hiện tượng.
- Đặt vấn đề.
- Đưa ra giả thuyết.
- Xây dựng kế hoạch nghiên cứu.
- Thực hiện kế hoạch, tìm hiểu các mối liên hệ giữa hiện tượng đang
nghiên cứu với các hiện tượng khác.
- Trình bày cách giải quyết vấn đề.
- Kiểm tra cách giải.
- Rút ra kết luận thực tiễn về việc vận dụng kiến thức đã được tiếp thu.
Dạng 2 : Phương pháp tìm tịi từng phần, GV giúp HS tự mình giải
quyết từng giai đoạn từng khâu trong quá trình nghiên cứu
Dạng 3: Phương pháp trình bày nêu vấn đề, GV giới thiệu cho học
sinh cách giải quyết vấn đề giúp các em hiểu các vấn đề và cách giải quyết
các vấn đề đó. Có hai hình thức thực hiện:
- Hình thức thức nhất: GV tự mình hoặc dùng phương tiện dạy học thay
thế để trình bày trình tự lơgic của việc tìm kiếm cách giải quyết vấn đề.
- Hình thức thứ hai: GV nêu ra các cách giải quyết vấn đề đang nghiên
cứu.
Mỗi hình thức nói trên địi hỏi HS phải bộc lộ tính tích cực ở các mức
độ khác nhau: sáng tạo, tìm tịi và tái hiện; do đó chủ thể học tập (là HS) sẽ
bộc lộ tính độc lập cao nhất ở dạng 1 và thấp nhất ở dạng 3.


Trong dạy học ở trường phổ thông phương tiện chủ yếu là hệ thống
câu hỏi, lời gợi ý của GV và các câu hỏi hành động đáp lại của HS
1.1.4.2. Các hình thức của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Nguyễn Bá Kim và Vũ Dương Thụỵ đưa ra 3 hình thức của dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề [16, Tr.118] như sau:
a) Tự nghiên cứu vấn đề
Trong hình thức này tính độc lập của người học được phát huy cao độ
GV chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, người học tự phát hiện và tự giải quyết
vấn đề đó. Thầy giáo có thể giúp học trò cùng lắm là ở khâu phát hiện vấn
đề. Như vậy trong hình thức này, người học độc lập nghiên cứu vấn đề và
thực hiện tất cả các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu vấn đề này.
b) Đàm thoại giải quyết vấn đề
Trong hình thức này, HS phát hiện và giải quyết vấn đề khơng hồn
tồn độc lập mà cịn có gợi ý dẫn dắt của thầy khi cần thiết. Phương tiện để
thực hiện là những câu hỏi của thầy và những câu trả lời hoặc hành động
đáp lại của trị. Như vậy là có sự đan kết thay đổi hoạt động của trị dưới
hình thức đàm thoại.
Với hình thức này, ta thấy dạy học theo phương pháp phát hiện và giải
quyết vấn đề có phần giống với phương pháp đàm thoại. Tuy nhiên, hai
cách dạy học này tỏ ra không đồng nhất với nhau. Nét quan trọng của dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề khơng phải là ở những câu hỏi mà là tình
huống gợi vấn đề. Trong một giờ học thầy giáo có thể đặt nhiều câu hỏi
nhưng nếu những câu hỏi đó chỉ yêu cầu tái hiện kiến thức đã học thì đó
cũng khơng phải là dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Ngược lại, trong
một số trường hơp, việc giải quyết vấn đề của HS có thể diễn ra mà khơng
cần có một câu hỏi nào của thầy giáo. vì vậy trong “đàm thoại giải quyết vấn
đề” những câu hỏi của thầy phải đảm bảo tồn tại được “tính có vấn đề”.


c) Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề
Ở hình thức này mức độ độc lập của HS thấp hơn ở hai hình thức trên.
thầy giáo tạo ra tình huống có vấn đề, sau đó lại chính thầy giáo trình bày
q trình giải quyết vấn đề (chứ khơng chỉ đơn thuần là nêu lời giải). Trong

q trình này có sự tìm kiếm dự đốn có lúc thành cơng có lúc thất bại; vì
vậy cần phải điều chỉnh phương hướng để đi đến kết quả. Như vậy kiến thức
trình bày khơng phải dưới dạng có sẵn mà là cả một q trình khám phá ra
chúng. Hình thức này địi hỏi người thầy giáo phải có kinh nghiệm giảng dạy
và dành quỹ thời gian một cách đáng kể.
1.1.5. Các mức độ và các kiểu phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề.
Theo Đặng Vũ Hoạt thì quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề có thể được phân biệt theo bốn mức độ và có thể thực hiện ba kiểu
phương pháp sau [4, Tr.20]:
a) Các mức độ (4 mức độ)
- Mức độ thứ nhất: GV nêu vấn đề và giải quyết vấn đề cịn HS thì chú
ý học cách nêu vấn đề và giải quyết vấn đề do GV làm mẫu.
- Mức độ thứ hai: GV nêu vấn đề rồi tổ chức, lãnh đạo HS tham gia
giải quyết một trong những vấn đề đó.
- Mức độ thứ ba: GV nêu vấn đề rồi tổ chức, lãnh đạo cho HS độc lập
giải quyết toàn bộ vần đề.
- Mức độ thứ tư: HS tự nêu được vấn đề và độc lập giải quyết toàn bộ
vấn đề.
Kinh nghiệm cho thấy, trong quá trình dạy học theo phát hiện và giải
quyết vấn đề GV cần:
- Tổ chức điều khiển HS giải quyết vấn đề từ mức độ thấp đến mức độ
cao.