Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh thông qua việc tổ chức dạy học một số chủ đề phần động học, động lực học Vật lí lớp 10 trung

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
____________________________________

BÙI NGỌC NHÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ PHẦN ĐỘNG HỌC,
ĐỘNG LỰC HỌC VẬT LÝ LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số: 9140111

TĨM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2020


Cơng trình được hồn thành tại Trường Đại học Vinh

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. NGUYỄN THỊ NHỊ
PGS.TS. TRẦN HUY HOÀNG

Phản biện 1:

Phản biện 2:

Phản biện 3:

Luận án được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án tiến sỹ cấp Trường
Tại trường Đại học Vinh vào hồi …… ngày…….tháng……. năm 2020

Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện:
- Thư viện Quốc gia Hà Nội
- Thư viện Trường Đại học Vinh


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Khoa học cơng nghệ phát triển như vũ bão, thâm nhập mạnh mẽ vào mọi mặt đời
sống xã hội. Cuộc cách mạng 4.0 đang hiện hữu từng ngày từng giờ, tác động mạnh
mẽ đến mọi lĩnh vực, làm cho cuộc sống biến đổi không ngừng. Đặc điểm của lao
động hiện đại là lao động sáng tạo ln ln gắn liền với q trình phát triển. Giáo dục
phổ thơng phải nhanh chóng đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp nhằm đáp ứng
được yêu cầu của xã hội. Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Ban chấp
hành Trung ương 8 (khóa XI) đã chỉ rõ mục tiêu của giáo dục phổ thơng là hình thành
phẩm chất năng lực, định hướng nghề nghiệp và đào tạo nhân tài. Học sinh phổ thông
phải được trang bị kiến thức nền tảng, phải được phát triển đầy đủ về thể chất và tinh
thần, phát huy được mọi tiềm năng sáng tạo của con người.
Chương trình Giáo dục phổ thơng năm 2018 xác định mục tiêu giáo dục phổ thông
là giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, có phẩm chất và năng lực để
trở thành người cơng dân tốt. Các phẩm chất cần hình thành là: yêu nước, nhân ái, chăm
chỉ, trung thực, trách nhiệm. Các năng lực chung cần hình thành là: năng lực tự chủ và
tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học môn Vật lý gắn liền
với việc triển khai thực hiện trong chương trình mới và cũng được nêu rõ: “Giải quyết
vấn đề và sáng tạo là một đặc thù của hoạt động tìm hiểu khoa học.

Như vậy, việc dạy học hướng đến phát triển năng lực là vấn đề cốt yếu trong quá
trình thực hiện chương trình giáo dục phổ thơng mới, trong đó làm thế nào để phát
triển năng lực sáng tạo của học sinh là vấn đề cần nghiên cứu làm rõ. Phần lớn giáo
viên hiện nay vẫn quen thuộc với phương pháp dạy học truyền thống, chủ yếu là
truyền thụ kiến thức nên họ thực sự gặp khó khăn khi tổ chức hoạt động dạy học với
các nội dung mới, mục tiêu mới, họ không biết phải tổ chức dạy học như thế nào để
phát triển năng lực sáng tạo. Học sinh phải được tổ chức hoạt động học tập ra sao để
vừa nhanh chóng lĩnh hội được kiến thức, đồng thời hình thành và phát triển được
những phẩm chất và năng lực như mong muốn. Mặc dầu đã có nhiều cơng trình khoa
học nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực sáng tạo và cũng đã có những chương
trình, dự án triển khai, nhưng việc thực hiện cụ thể trong môn Vật lí như thế nào vẫn
cần được tiếp tục nghiên cứu trong thực tế dạy học hiện nay.
Xuất phát từ những nhận thức và tình hình thực tế ở trên chúng tơi thấy cần tiến
hành nghiên cứu tìm các biện pháp giúp giáo viên có một cách nhìn đầy đủ về dạy học
phát triển năng lực sáng tạo, qua đó biết cách tổ chức các hoạt động dạy học với
chương trình hiện nay và những năm tiếp theo khi chương trình giáo dục phổ thông
mới được triển khai rộng rãi. Hy vọng kết quả nghiên cứu cũng sẽ góp phần giúp cho
các em học sinh vừa nắm được kiến thức một cách vững chắc, vừa phát triển được
năng lực sáng tạo đáp ứng được những yêu cầu đòi hỏi ngày càng cao của xã hội. Với
những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài mang tên: “Phát triển năng lực sáng tạo của
học sinh thông qua việc tổ chức dạy học một số chủ đề phần động học, động lực học
vật lí lớp 10 trung học phổ thơng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất và vận dụng các biện pháp tổ chức dạy học một số chủ đề phần động học,
động lực học Vật lý lớp 10 THPT thông qua các hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển
1


năng lực sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu
- Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ở trường THPT
- Dạy học theo chủ đề trong dạy học vật lý ở trường THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Hoạt động dạy học vật lý ở trường THPT
- Phần động học, động lực học, Vật lý lớp 10 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và vận dụng được các biện pháp tổ chức dạy học các chủ đề thông
qua các hoạt động trải nghiệm một số kiến thức phần động học, động lực học vật lý
lớp 10 THPT thì sẽ phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học phát triển năng lực
sáng tạo của học sinh trong xu thế đổi mới dạy học hiện nay.
5.2. Nghiên cứu thực trạng dạy học hiện nay ở trường THPT trong việc phát triển
năng lực sáng tạo của học sinh, đặc biệt thực trạng dạy học phần động học, động lực
học vật lí lớp 10.
5.3. Nghiên cứu đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học các chủ đề thông qua các
hoạt động trải nghiệm một số kiến thức phần động học, động lực học vật lý lớp 10
THPT nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
5.4. Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề trong phần động học, động lực
học vật lí lớp 10 theo các biện pháp đề xuất nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho HS.
5.5. Thực nghiệm sư phạm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp lý thuyết: Nghiên cứu những tài liệu liên quan đến đề tài, phân
tích - tổng hợp những nội dung khoa học, xây dựng cơ sở lý luận về tổ chức dạy học
phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học vật lí.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng nhóm phương pháp điều tra đại trà và
điều tra theo vùng, sử dụng tư liệu thông tin, dùng phiếu khảo sát, ý kiến chuyên gia, để tìm
hiểu thực trạng tổ chức dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ở trường THPT.

6.3. Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm sư phạm, kiểm chứng giả thuyết
khoa học của đề tài.
6.4. Phương pháp thống kê toán học: Xử lí các số liệu kết quả điều tra và kết quả
thực nghiệm sư phạm bằng cơng cụ tốn học thống kê.
7. Đóng góp mới của luận án
7.1. Đóng góp về mặt lí luận
- Góp phần làm sáng tỏ thêm cơ sở lí luận về dạy học phát triển năng lực sáng tạo
của học sinh trong quá trình tổ chức dạy học môn Vật lý ở cấp THPT hiện nay.
- Đề xuất 3 biện pháp tổ chức hoạt động dạy học chủ đề thông qua hoạt động trải
nghiệm nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
- Xây dựng được 2 chủ đề dạy học phần động học, động lực học chất điểm hướng
tới phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
- Thiết kế được tiến trình tổ chức dạy học 2 chủ đề với các hoạt động trải nghiệm
trong phần động học, động lực học vật lí 10 nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.

2


CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ở nước ngoài
Cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, khoa học sáng tạo bắt đầu phát triển dựa trên
thành tựu của cách mạng khoa học - kĩ thuật. Đầu tiên là tìm hiểu về cách ghi nhớ và
cách sáng tạo, những yếu tố rất quan trọng hình thành năng lực sáng tạo.
Học cách sáng tạo, sáng tạo khơng chỉ mang tính thiên phú mà cịn là kết quả của
quá trình miệt mài luyện tập. Tuy nhiên, khi các nhà nghiên cứu não bộ nhận ra có
những ngả đường dẫn đến sáng tạo tiềm ẩn trong mỗi con người thì việc rèn luyện khả
năng sáng tạo trở thành một kỹ năng có thể phát triển được.

Từ những năm 50 của thế kỉ XX, các nhà Tâm lí học Mĩ đã nghiên cứu khá cơ
bản và hệ thống về năng lực sáng tạo của con người từ tuổi nhỏ đến tuổi trưởng thành.
Đặc biệt hơn từ những 1970 - các nhà Tâm lí học Mĩ có rất nhiều nghiên cứu sâu về
Tâm lí học sáng tạo, về công cuộc phát triển tài năng sáng tạo của con người.
Năm 1950, J. P. Guilford bắt đầu nghiên cứu có hệ thống về sáng tạo dưới góc
nhìn Tâm lí học. Tuy nhiên, Dù cho những nhà Tâm lí học nổi tiếng như Barron,
Blam, Wallase, Torrana, Bova... đã tập trung nghiên cứu khá nhiều về sáng tạo nhưng
vẫn còn nặng về tính chất mơ tả kinh nghiệm chứ khơng phải là thực nghiệm để rút ra
quy luật. Điều mà thực tiễn địi hỏi là phải tìm ra những quy luật của sáng tạo để có
thể lấy đó làm cơ sở điều khiển, phát huy sáng tạo thì gần như các nhà Tâm lí học vẫn
chưa giải quyết được.
Đối với Liên Xơ và các nước XHCN (cũ), các hướng nghiên cứu khác nhau về
sáng tạo bắt đầu được xuất hiện thông qua các cuộc hội thảo mang tính chất quốc gia quốc tế như: Hội thảo tại Matxcơva (Liên Xô - 1967); Hội thảo tại Praha (Tiệp Khắc 1967); Hội thảo tại Liblice (1972 - Tiệp Khắc). Ở Liên Xô trước đây đội ngũ các nhà
Tâm lí học nghiên cứu về sáng tạo khá đơng đảo. Điển hình một số nhà khoa học có
tên tuổi như: O.K.Chikhơmirơp; Ia.A.Pơnơvariơp, B.M Kêdrơp; M.G.Ia.Rơsepxki;
A.N.Luk; D.N Bôgôialenxki; X.L.Rubinstêin, L.X.Vưgôtxki, N.G.Alêcxâyep... với
các hướng nghiên cứu chủ yếu sau: So sánh cách giải quyết vấn đề của con người và
máy. Nghiên cứu vấn đề của hoạt động khoa học, tư duy khoa học và tìm ra những đặc
thù của hoạt động phát hiện của các nhà khoa học trong đó có hoạt động sáng tạo. Tập
trung nghiên cứu những vấn đề chung nhất của hoạt động sáng tạo. Nghiên cứu và
phân tích tầm quan trọng của sáng tạo và quan hệ giữa sáng tạo với quá trình tiếp thu
tri thức của con người. Tập trung nghiên cứu và nhấn mạnh ảnh hưởng qua lại giữa tư
duy và tưởng tượng trong hoạt động sáng tạo của con người. Nghiên cứu chuyên sâu
về vấn đề thực hành cũng như lí luận của tư duy sáng tạo và tìm hiểu mối quan hệ của
sáng tạo và hoạt động vô thức. Tập trung nghiên cứu về hoạt động sáng tạo của học
sinh trong nhà trường, biện pháp phát triển sáng tạo cho học sinh.
Nhà tâm lý học người Mỹ, W.Gordon phát hiện hai cơ chế sáng tạo:
- Loại cơ chế sáng tạo không điều khiển được: các hiện tượng tâm lý: linh tính,
trực giác, ngẫu hứng,... những gì thuộc tiềm thức, vơ thức.
3

- Loại cơ chế sáng tạo điều khiển được như sử dụng các phương pháp sáng tạo.
Đến thế kỉ XX, khả năng sáng tạo được nhận diện ở những “kiểu” người khác
nhau. Kết luận rất kì diệu và đầy tính nhân bản: sáng tạo hay khả năng sáng tạo có ở
tất cả mọi người. Những phương pháp tìm đến cái mới như: Đối tượng tiêu điểm;
Phương pháp công não hay não cơng - tấn cơng não - tập kích não và nhiều phương
pháp khác như: Loại trừ; Tìm cái mới đảo ngược,... được đào sâu nghiên cứu. Người
có cơng lớn trong việc xây dựng khoa học sáng tạo là nhà khoa học Genric Sanlovich
Altshuller (1926 - 1998)
Phương pháp Synectic do W.Gorden (Mĩ) đề xuất vào năm 1960 (trong phương
pháp luận sáng tạo, phương pháp tương tự (Synectics) - là một phương pháp giải quyết
vấn đề được phát triển bởi George M. Prince và William J.J. Gordon
J. Bruner nghiên cứu vận dụng lý thuyết của J. Piaget để xây dựng mô hình dạy
học dựa vào sự học tập khám phá của học sinh. Mơ hình dạy học hành động học tập
khám phá của J. Bruner có tác động tích cực đối với hoạt động học theo hướng học
sinh tự kiến tạo kiến thức, kỹ năng nhờ đó phát triển tư duy và năng lực sáng tạo.
V.G. Razumôxki (1975) với "Phát triển năng lực sáng tạo của HS trong dạy học
vật lí (DHVL) ở trường trung học đã khái quát hóa ý kiến của nhiều nhà vật lí nổi
tiếng về hoạt động sáng tạo, cơ sở lí thuyết của phương pháp phát triển khả năng sáng
tạo của HS trong DHVL và đưa ra "Chu trình sáng tạo khoa học"
Gần đây, có các bài viết: “Thúc đẩy sự sáng tạo trong học tập và giảng dạy” của
tác giả Christine Smith, Chrissi Nerantzi và Andrew Middleton trường đại học
Suffolk, Đại học Manchester Metropolitan, Đại học Sheffield Hallam, Vương quốc
Anh; “Nuôi dưỡng năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề cho học sinh qua việc tổ
chức thực hiện một dự án dạy học” của tác giả Ruey-Shyy Shieh, Đại học Ruey-Shyy
Shieh Khai, Đài Loan Wheijen Chang Đại học Sư phạm Changhua, Đài Loan; “Phát
triển tiềm năng sáng tạo của học sinh bằng cách sử dụng các phương pháp trực quan
khi học Vật lý” của các tác giả Maria Dinica, Luminita Dinescua, Cristina Mirona,
đăng trên Procedia Social and Behavioral Sciences 2 (2010) 3731-3736: “Phát triển

chiến lược giàn giáo mềm để cải thiện khả năng tư duy sáng tạo của học sinh trong
vật lý” của các tác giả Novinta Nurulsari, Abdurrahman and Agus Suyatna đăng trên
IOP Conf. Series: Journal of Physics: “Học tập vật lý tích cực: Giúp học sinh phát
triển nhận thức, cảm xúc tích cực và khả năng sáng tạo tuyệt vời” của Josip Slisko
Scientia in educatione 8(Special Issue), 2017 Các tác giả đều có quan điểm phát triển
NLST cần nhiều yếu tố liên quan đến học sinh, giáo viên và môi trường học tập.
Như vậy, có thể thấy rằng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong hoạt
động giáo dục đã được nhiều nước trên thế giới quan tâm nghiên cứu. Các kết quả
nghiên cứu đều cho rằng: Năng lực sáng tạo của con người đều liên quan mật thiết đến
phương thức hoạt động của bộ não, được bộc lộ và phát huy thông qua hoạt động, qua
trải nghiệm thực tiễn, đặc biệt, trong giáo dục học sinh cần được tạo mọi điều kiện để
phát triển dưới sự khuyến khích, hỗ trợ của nhà giáo dục. Tuy nhiên việc tổ chức dạy
học, kiếm tra đánh giá cụ thể như thế nào cho phù hợp với điều kiện, bối cảnh nước ta
hiện nay là điều cần tiếp tục nghiên cứu.
4


1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước
Vào cuối thập kỷ 70 những hoạt động nghiên cứu liên quan đến khoa học về tư
duy sáng tạo cịn mang tính chất tự phát. Mãi đến năm 1977 lớp học dạy về phương
pháp luận sáng tạo mới được tổ chức. Phan Dũng đã vận dụng TRIZ vào tổ chức các
lớp học về phương pháp luận sáng tạo dạy kỹ năng tư duy sáng tạo cho mọi người.
Nguyễn Văn Lê (1998) với "Cơ sở khoa học của sự sáng tạo"; Nguyễn Minh Triết
(2001) với "Đánh thức tiềm năng sáng tạo"; Nguyễn Cảnh Toàn (2005) với "Khơi dậy
tiềm năng sáng tạo"; Phạm Hữu Tòng với "Hình thành kiến thức, kĩ năng phát triển trí
tuệ và năng lực sáng tạo của HS trong Dạy học vật lí" và "Dạy học vật lí ở trường phổ
thơng theo định hướng phát triển hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo và tư duy
khoa học"; Đỗ Hương Trà (2014), “Lamap - Một phương pháp dạy học hiện đại”, trình
bày cơ sở lí luận cũng như những đặc điểm nổi bật của Lamap về dạy học nhằm ni
dưỡng lịng say mê khoa học, tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học.

Bài viết “Một số suy nghĩ về năng lực sáng tạo và phương pháp phát huy năng
lực sáng tạo” của tác giả Trần Việt Dũng đăng trên tạp chí Khoa học (Đại học sư phạm
- Thành phố Hồ Chí Minh) cho rằng có ba thành phần cơ bản trong năng lực sáng tạo,
đó là tư duy sáng tạo, động cơ sáng tạo và ý chí sáng tạo.
Bài viết “Một số phương pháp giảng dạy mới nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho
người học” của tác giả Nguyễn Văn Thiên cho rằng: Phương pháp giảng dạy hiện nay
ở các nhà trường đã làm mất đi một hình thái khác của tư duy đó là tư duy sáng tạo.
Tư duy sáng tạo tập trung vào khám phá các ý tưởng, phát triển thành nhiều giải pháp,
tìm ra nhiều phương án trả lời đúng thay vì chỉ có một.
Đã có nhiều cơng trình, đề tài, bài viết đề cập đến vấn đề phát triển năng lực sáng
tạo của học sinh trong dạy học nhưng trong điều kiện và thực tế dạy học hiện nay vẫn
còn phải tiếp tục nghiên cứu đầy đủ hơn nữa.
Một số cơng trình nghiên cứu liên quan đến luận án trong dạy học vật lí:
Một số luận án tiến sĩ và bài viết chuyên ngành lí luận và phương pháp dạy học
vật lí liên quan đến đề tài như sau: Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Hồng Việt (1993)
với "Dạy học một số kiến thức lớp 10 THPT theo chu trình nhận thức khoa học vật lí";
Luận án tiến sĩ của Nguyễn Văn Hịa - Hà Nội năm 2002 Với đề tài: “Bồi dưỡng cho
học sinh phương pháp thực nghiệm nhằm nâng cao chất lượng học tập và góp phần
phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học vật lí lớp 6 trung học cơ sở, 2002”; Vũ Thị
Minh - 2011 Với đề tài: “Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo
trong dạy học phần cơ học lớp 10 - trung học phổ thông”; Nguyễn Văn Phương (2017)
với đề tài: “Tổ chức hoạt động sáng tạo của học sinh trong dạy học chương “Các định
luật bảo tồn” Vật lí 10 THPT”; Phạm Thị Phú (1999) với "Bồi dưỡng PP thực nghiệm
cho HS nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ học lớp 10" đã đề cập đến việc bồi
dưỡng phương pháp thực nghiệm đồng thời phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong
dạy học vật lí THPT; Ngơ Thị Bích Thảo (2002) với "Rèn luyện năng lực sáng tạo cho
học sinh trong dạy học phần cơ học lớp 8 THCS" đã đề xuất các giải pháp như: Dạy
học giải quyết vấn đề, bồi dưỡng phương pháp nhận thức khoa học, sử dụng hệ thống
bài tập vật lí nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS; Phạm Thị Phú - Nguyễn Đình
Thước (2007) với “Bài tập sáng tạo về vật lí ở trường trung học phổ thơng” đưa ra 6

5


dấu hiệu bài tập sáng tạo làm cơ sở cho xây dựng và sử dụng bài tập sáng tạo nhằm
phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý ở trung học phổ thơng.
Tạp chí Khoa học và Công nghệ của trường Đại học Phạm Văn Đồng tháng
12/2019 với chủ đề: “Dạy học Vật lí phát triển phẩm chất năng lực học sinh đáp ứng
chương trình giáo dục phổ thơng mới” có đăng một số kết quả nghiên cứu của các nhà
khoa học, đáng chú ý có một số bài viết sau: “Biện pháp dạy học Vật lí theo định
hướng phát triển năng lực vật lí cho học sinh THPT đáp ứng chương trình giáo dục
phổ thơng mới” của các tác giả Nguyễn Bảo Hồng Thanh, Phạm Nghiệp, Lê Thanh
Huy; “Thiết kế hoạt động dạy học một số chủ đề trong mơn Vật lí nhằm phát triển
phẩm chất và năng lực học sinh” của Phùng Việt Hải, Trần Thị Hương Xuân; “Kiểm
tra đánh giá kết quả học tập mơn Vật lí của học sinh ở trường phổ thông theo định
hướng phát triển năng lực” của Vũ Trọng Rỹ, Nguyễn Đăng Nhật. Tuy nhiên, chưa có
cơng trình nào đi vào nghiên cứu cụ thể việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
từ xây dựng chủ đề dạy học theo hướng tổ chức hoạt động trải nghiệm ở phần động
học, động lực học vật lí 10.
1.2. Các nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm theo hướng phát triển năng
lực sáng tạo của học sinh
1.2.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Nửa cuối thế kỉ XIX, các nghiên cứu về tâm lí trong việc sáng tạo khoa học bắt
đầu được đề cập, nhiều kết quả nghiên cứu rất có ý nghĩa đối với giáo dục. Đứng trước
những yêu cầu địi hỏi giáo dục cần có những thay đổi cho phù hợp với thời đại lúc
bấy giờ, nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục được cơng bố, tiêu biểu trong thời kì
này có John Dewey (1859 - 1952), ông chủ trương xây dựng một nền giáo dục học đi
đơi với hành, học trong hành, lý luận gắn bó chặt chẽ với thực tiễn.
Kurt Lewin (1890 - 1947) với mơ hình nghiên cứu hành động và huấn luyện thực
nghiệm đã nhấn mạnh kinh nghiệm là một khía cạnh quan trọng của việc học. Nghiên
cứu hành động là một chu trình xoắn ốc bao gồm các bước: lập kế hoạch, hành động

và tìm hiểu thực tế về kết quả của các hành động. Những kinh nghiệm “ở đây và bây
giờ” đã được giải thích thơng qua q trình thu thập dữ liệu và phản ánh chia sẻ kết
quả nghiên cứu.
Lý thuyết học tập của Kolb (1974) đề xuất bốn phong cách học tập khác nhau,
dựa trên chu trình học bốn giai đoạn. Kolb giải thích rằng mỗi người có một phong
cách học tập riêng. Các yếu tố khác nhau ảnh hưởng đến phong cách của một người.
Ví dụ, mơi trường xã hội, kinh nghiệm giáo dục, hoặc cấu trúc nhận thức cơ bản của
cá nhân. David Kolb cho ra mắt mơ hình phong cách học tập của ơng vào năm 1984 và
kể từ đó ơng tiếp tục xây dựng mơ hình này. Theo lý thuyết của Kolb, động lực cho sự
phát triển các khái niệm mới đó là những kinh nghiệm mới.
Theo Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm quốc tế thì Giáo dục trải nghiệm là một
phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến khích người học
tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết,
phát triển kỹ năng, định hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới
đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội.

6


1.2.2. Các nghiên cứu ở trong nước
Theo Nguyễn Minh Thuyết, Trải nghiệm là hoạt động mang tính tích hợp, trong
đó học sinh dựa trên sự tổng hợp kiến thức của nhiều lĩnh vực và nhóm kỹ năng khác
nhau để trải nghiệm thực tế đời sống, cũng như tham gia các hoạt động phục vụ cộng
đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của giáo viên; Tưởng Duy Hải với bài viết: “Tổ
chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học vật lí ở trường phổ thơng” đã trình
bày kết quả nghiên cứu cơ sở lí luận và đề xuất tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong dạy học bộ mơn Vật lí ở trường phổ thơng theo mục tiêu phát triển năng lực học
sinh; Trần Thị Gái (2017) với bài viết: “Xây dựng mơ hình hoạt động trải nghiệm
sáng tạo trong môn học theo định hướng phát triển năng lực học sinh” đã đề cập đến
một số vấn đề về định nghĩa, đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo, làm cơ sở

cho việc xây dựng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong mơn học theo định
hướng phát triển năng lực HS; Lê Thị Dung, Nguyễn Hoàng Đoan trong bài viết:
“Kinh nghiệm quốc tế về tổ chức dạy học các môn khoa học tự nhiên theo phương
thức trải nghiệm ở trường trung học cơ sở”. Nhóm tác giả Nguyễn Mậu Đức, Nguyễn
Thị Phương Thuý với bài “Bồi dưỡng giáo viên tổ chức các hoạt động trải nghiệm
trong nhà trường phổ thơng”.
Tạp chí khoa học trường Đại học sư phạm - Đại học Đà Nẵng - năm 2018: Dương
Xuân Quý và Trần Thị Huyền trong bài viết: “Xây dựng các hoạt động trải nghiệm
trong dạy học Vật lí ở trường phổ thơng” cho rằng: Việc lựa chọn và xây dựng chủ đề
trải nghiệm cần tuân thủ những nguyên tắc về nội dung, bối cảnh hoạt động; mức độ
yêu cầu thời gian thực hiện và điều kiện tổ chức; đảm bảo được sự an tồn; có ý nghĩa,
lợi ích với gia đình, nhà trường và cộng đồng; Phùng Việt Hải cùng nhóm tác giả Trần
Kim Thảnh, Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, Nguyễn Văn Hiếu, Nguyễn Quý Tuấn, Nguyễn
Thị Xuân Hoài với bài viết: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm vận dụng kiến thức dịng
điện xoay chiều, vật lí 12 cho học sinh”; Lê Công Triêm, Nguyễn Thị Nhị cùng các tác
giả trong bài viết: “Giải pháp giảng dạy “Hoạt động trải nghiệm” trong đào tạo sinh
viên ngành sư phạm Vật lí đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thơng”; Nhóm tác
giả Qch Nguyễn Bảo Ngun, Ngơ Tấn Minh, Đỗ Hùng Dũng, Phan Nhật Khánh
với bài viết: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học vật lí”.
Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu:
- Những biện pháp tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học
sinh trong mơn Vật lí lớp 10 THPT.
- Tổ chức hoạt động trải nghiệm một số nội dung trong dạy học mơn Vật lí thơng
qua các chủ đề phần động học, động lực học vật lí lớp 10 hướng đến phát triển năng
lực sáng tạo cho học sinh.
- Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình
dạy học phù hợp với nội dung dạy học và trình độ học sinh.
Kết luận chương 1
Như vậy, năng lực sáng tạo của con người đã được nhân loại coi trọng và quan
tâm nghiên cứu từ rất sớm, nhưng do ảnh hưởng của các hệ tư tưởng và chế độ chính

trị nên sự sáng tạo của con người có lúc cũng bị quên lãng. Tuy nhiên cùng với sự phát
triển của khoa học kỹ thuật và nền văn minh nhân loại thì khoa học về sự sáng tạo của
7


con người ngày càng được tiếp tục nghiên cứu và làm sáng tỏ. Trong lĩnh vực giáo
dục, việc dạy học nhằm phát triển NLST của học sinh đã được đề cập đến khá nhiều
trên thực tế cũng như trong các cơng trình nghiên cứu trong nước và quốc tế.
Nhiều cơng trình nghiên cứu khoa học đã nêu lên được cơ sở lí luận và cơ sở thực
tiễn việc phát triển NLST của học sinh. Một số đề tài đã đi đến những giải pháp vận
dụng vào quá trình dạy học các kiến thức trong chương trình vật lí hiện hành.
Tuy nhiên nhiều vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễn về phát triển NLST của HS
trong dạy học vẫn cần được tiếp tục nghiên cứu, đặc biệt là những biện pháp tổ chức
dạy học, kiểm tra đánh giá phát triển NLST của HS. Hoạt động trải nghiệm trong môn
học cũng là vấn đề còn khá mới đối với nhiều thầy cơ giáo, việc vận dụng vào q
trình dạy học như thế nào là những vấn đề cần làm rõ trong bối cảnh giáo dục phổ
thông hiện nay.

8


CHƯƠNG 2
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG
2.1. Năng lực. Năng lực sáng tạo
2.1.1. Năng lực
Theo Từ điển Tiếng Việt thì: “Năng lực là phẩm chất tâm sinh lí và trình độ
chun mơn tạo cho con người có khả năng hồn thành một hoạt động nào đó với chất
lượng cao”.
Theo giáo dục học và tâm lí học, Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của

cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt
động đó có kết quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động. Năng
lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát
triển ngay trong chính hoạt động ấy (kinh nghiệm, trải nghiệm).
Năng lực “được coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá
nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả”
Như vậy: “Năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc
tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực hiện tốt một loại công việc
trong một bối cảnh nhất định”.
Theo tác giả Hồng Hịa Bình, có thể hình dung cấu trúc của năng lực theo các
nguồn lực hợp thành bằng sơ đồ sau:
Sơ đồ 2.2. Cấu trúc của năng lực theo các nguồn lực hợp thành.

Minh họa cấu trúc năng lực theo mơ hình tảng băng:
Phần nổi: kiến thức, kỹ năng, thái
độ
Phần chìm: Năng lực hiểu, năng lực
làm, năng lực ứng xử
Hình 2.1 Cấu trúc năng lực theo mơ hình tảng băng
2.1.2. Năng lực sáng tạo
Một số quan niệm về năng lực sáng tạo
Dưới góc độ tâm lí học thì: “Năng lực sáng tạo là cốt lõi của hoạt động sáng tạo,
làm tiền đề bên trong của sáng tạo, hoạt động sáng tạo, đặc biệt nó được dựa trên chất
lượng của năng lực tư duy, tưởng tượng, trí nhớ, xúc cảm, động cơ và ý chí.”.
Chúng tơi đồng ý với khái niệm của Phan Dũng: “Năng lực sáng tạo là năng lực
tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân nhờ vào tố chất độc đáo của cá nhân đó”.
Các biểu hiện của năng lực sáng tạo trong dạy học Vật lí
1- Nhận ra ý tưởng mới, mạnh dạn đề xuất những cái mới khơng theo lối mịn.
Phát hiện và làm rõ vấn đề, biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích và khái quát vấn đề.
9

2- Hình thành và triển khai ý tưởng mới, biết vận dụng tri thức để giải quyết
vấn đề khoa học và ngược lại biết vận dụng những vấn đề khoa học để đưa ra sáng
kiến. Đề xuất, lựa chọn giải pháp giải bài tập sáng tạo (hoặc GQVĐ sáng tạo).
3- Giải bài tập sáng tạo (hoặc GQVĐ sáng tạo), kết hợp các thao tác tư duy đưa
ra kết luận chính xác, ngắn gọn.
4- Trình bày được vấn đề một cách linh hoạt, dự kiến nhiều phương án giải quyết.
Biết liên tưởng và khái quát vấn đề.
5- Có động cơ học tập tốt, biết cách tự học hỏi, biết kết hợp các phương tiện kỹ
thuật và ứng dụng công nghệ thông tin vào q trình tự học.
6- Ý chí học tập tốt, luôn luôn biết đánh giá và tự đánh giá cơng việc bản thân và
đề xuất biện pháp hồn thiện.
2.1.3. Đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý
Nguyên tắc đánh giá năng lực
1. Đảm bảo tính giá trị; 2. Đảm bảo tính tồn diện và linh hoạt; 3. Đảm bảo tính
cơng bằng và tin cậy; 4. Đánh giá cần quan tâm đến cả kết quả và những trải nghiệm
của người học để có được kết quả đó; 5. Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn và vì sự phát
triển của người được đánh giá.
Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh
Xây dựng bảng hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubric)
Vận dụng các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo trong các cơng trình khoa học
hiện nay.
Các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo
1: Nhận ra ý tưởng mới; Phát hiện và làm rõ vấn đề; 2: Hình thành, triển khai ý
tưởng mới; Đề xuất, lựa chọn giải pháp; 3: Giải bài tập sáng tạo (hoặc GQVĐ sáng tạo);
4: Trình bày được vấn đề một cách linh hoạt, dự kiến nhiều phương án giải quyết; 5.
Động cơ hành động; 6. Ý chí hành động.
Từ những phân tích trên, chúng tơi xây dựng Rubric đánh giá năng lực sáng tạo của
học sinh như sau:

Bảng 2.1. Hệ thống các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo
Thành tố
biểu hiện
TT
NLST MĐ1 (0-2)
của HS
1 Nhận ra Biết xác
ý tưởng định và làm
mới
rõ thơng tin,
chưa có ý
tưởng mới

Phát
hiện và
làm rõ
vấn đề

Các mức độ biểu hiện
MĐ2 (3-4)

MĐ3 (5-6)

Biết xác
định và làm
rõ thông tin,
ý tưởng mới
đối với bản
thân từ các
Biết thu

nguồn tài
nhận thơng liệu cho sẵn
tin từ tình
theo hướng
huống, nhận dẫn.
ra những
Biết thu
vấn đề đơn nhận thơng
giản
tin từ tình
huống, nhận
ra những vấn

Biết xác định
và làm rõ
thơng tin, ý
tưởng mới;
biết phân tích,
tóm tắt những
thơng tin liên
quan từ nhiều
nguồn khác
nhau
Phân tích
được tình
huống trong
học tập; phát
hiện và nêu

10

MĐ4 (7-8)

MĐ5 (9-10)

Biết xác định và
làm rõ thông tin, ý
tưởng mới và
phức tạp từ các
nguồn thông tin
khác nhau;
Phân tích được
tình huống trong
học tập, trong
cuộc sống

Biết phân tích các
nguồn thông tin độc
lập để thấy được
khuynh hướng và độ
tin cậy của ý tưởng
mới.
Phát hiện và nêu
được tình huống có
vấn đề trong học
tập, trong cuộc sống.


đề đơn giản
và đặt được

câu hỏi
2

Hình
thành và
triển
khai ý
tưởng
mới.
Đề xuất,
lựa chọn
giải
pháp

Dựa trên
hiểu biết đã
có, biết hình
thành ý
tưởng mới
đối với bản
thân.
Nêu được
cách thức
giải quyết
vấn đề đơn
giản theo
hướng dẫn.

3 Giải bài
tập sáng

tạo
(hoặc
GQVĐ
sáng
tạo)

Xây dựng
được cách
giải bài tập
sáng tạo
khơng hồn
chỉnh, có sự
trợ giúp của
giáo viên.

Phát hiện
yếu tố mới,
tích cực
trong những
ý kiến của
người khác;
hình thành ý
tưởng dựa
trên các
nguồn thơng
tin đã cho;
Xác định
được và biết
tìm hiểu các
thơng tin liên

quan đến vấn
đề.

Xây dựng
được cách
giải bài tập
sáng tạo
khơng hồn
chỉnh hoặc đề
xuất được giải
pháp GQVĐ
nhưng khơng
đầy đủ, có sự
trợ giúp của
giáo viên.
4 Trình
Trình bày Trình bày
bày vấn được vấn đề được đầy đủ
đề linh có sự trợ
vấn đề về
hoạt, dự giúp của
một sự vật,
kiến
giáo viên
hiện tượng
nhiều
có sự trợ
phương
giúp của giáo
án giải

viên
quyết.
5 Động cơ Hoạt động Hoạt động vì
học tập vì bắt buộc được giao
nhiệm vụ

6

ý chí
học tập

Gặp khó khăn Thực hiện
thì nản chí, tới đâu hay
khơng làm đó

được tình
huống có vấn
đề trong học
tập.
Đề xuất giải
pháp cải tiến
hay thay thế
các giải pháp
khơng cịn phù
hợp; so sánh
và bình luận
được về các
giải pháp đề
xuất.
Xác định được

và biết tìm hiểu
các thơng tin
liên quan đến
vấn đề; đề xuất
được giải pháp
giải quyết vấn
đề.
Xây dựng
được cách giải
bài tập sáng
tạo hoặc đề
xuất được giải
pháp (hay
phương án)
GQVĐ, có sự
trợ giúp của
giáo viên.

Trình bày
được đầy đủ
vấn đề về một
sự vật, hiện
tượng; so sánh
và bình luận
được về các
giải pháp đề
xuất.
Có động cơ
tốt đẹp

Có ý thức
hồn thành tốt
nhiệm vụ

11

Nêu được nhiều
ý tưởng mới trong
học tập và cuộc
sống; suy nghĩ
khơng theo lối
mịn; tạo ra yếu tố
mới dựa trên
những ý tưởng
khác nhau;
Biết thu thập và
làm rõ các thơng
tin có liên quan
đến vấn đề; biết
đề xuất và phân
tích được một số
giải pháp giải
quyết vấn đề.

Hình thành và kết
nối các ý tưởng;
nghiên cứu để thay
đổi giải pháp trước
sự thay đổi của bối
cảnh; đánh giá rủi

ro và có dự phịng.
Lựa chọn được
giải pháp phù hợp
nhất.

Tự lực xây dựng Tự lực xây dựng
được cách giải bài được cách giải bài
tập sáng tạo hoặc tập sáng tạo hoặc
đề xuất được giải đề xuất được giải
pháp (hay phương pháp (hay phương
án) GQVĐ nhưng án) GQVĐ có “tính
cần phải chỉnh sửa, mới” (ý tưởng mới,
GQVĐ có “tính
phương pháp mới).
mới” (ý tưởng mới, GQVĐ có tính độc
phương pháp mới), đáo.
có sự trợ giúp của
giáo viên.
Trình bày được
Hứng thú, tự do
đầy đủ vấn đề một trong trình bày; chủ
cách linh hoạt. đề động nêu ý kiến;
xuất giải pháp cải không quá lo lắng
tiến hay thay thế về tính đúng sai của
các giải pháp
ý kiến đề xuất; phát
khơng cịn phù
hiện yếu tố mới,
hợp.
tích cực trong

những ý kiến khác.
Có động cơ
Ln ln có khát
mạnh mẽ thơi
vọng sáng tạo và
thúc, mong muốn cống hiến, làm việc
hồn thành tốt
bất kể ngày đêm với
công việc
sự đam mê cao độ
Ln ln vượt Ln biến thất bại
qua mọi khó khăn thành động lực
trở ngại
sáng tạo nên cái
mới


2.2. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học trong dạy học vật lí nhằm phát
triển năng lực sáng tạo của học sinh
Phương pháp dạy học theo dự án; Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề;
Phương pháp mô hình trong dạy học vật lí.
Một số kỹ thuật dạy học: Các kĩ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của
phương pháp dạy học: Kĩ thuật "Động não"; Kĩ thuật "Các mảnh ghép"; Kĩ thuật
"XYZ": Kĩ thuật "Lược đồ tư duy" (Lược đồ tư duy còn được gọi là bản đồ tư duy).
2.3. Thực trạng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học Vật
lí ở các trường trung học phổ thông
Khảo sát từ 94 giáo viên giảng dạy mơn Vật lí ở 15 trường THPT và 247 học sinh
lớp 10 học mơn Vật lí ở 06 trường THPT tại các địa bàn thành thị, nơng thơn và miền
núi ở tỉnh Quảng Bình cho thấy:
Số lượng khá lớn giáo viên chưa nhận thức được mục tiêu việc dạy học phát triển

năng lực sáng tạo cho HS (có 23,40% cho là ít cần thiết và 1,06% cho là khơng cần
thiết). Có 37/% giáo viên ln có ý thức vận dụng các phương pháp dạy học tích cực,
37% thỉnh thoảng mới vận dụng, 22% giáo viên ít khi vận dụng và 4% giáo viên
khơng bao giờ có ý thức vận dụng; Có 36,17% giáo viên chú trọng phát huy năng lực
sáng tạo học sinh khi kiểm tra đáng giá, 38,29% thỉnh thoảng và 25,53% giáo viên ít
khi quan tâm đến việc này.
Chỉ có 26,72% học sinh được thường xuyên trao đổi với thầy cô trong các giờ
học, 28,74% thỉnh thoảng cịn lại là rất ít khi hoặc khơng bao giờ; có khoảng 29,95%
học sinh ít khi trao đổi với bạn bè, đặc biệt có 12,95% khơng bao giờ trao đổi với bạn
bè; có 30% học sinh rất mong muốn được bày tỏ ý kiến của mình trong các giờ học
nhưng cũng khá nhiều học sinh (26%) ít khi mong muốn, đặc biệt có 14% học sinh
khơng bao giờ muốn bày tỏ ý kiến của mình với thầy cơ.
Nhận thức của giáo viên về vai trị của hoạt động trải nghiệm:
Có khoảng 2/3 số giáo viên cho rằng đây là hoạt động cần thiết và rất cần thiết.
Có khoảng 1/3 giáo viên cho là ít cần thiết và khơng cần thiết. Kết quả vẫn cịn tỷ lệ
khá lớn 22% giáo viên ít khi hoặc khơng bao giờ đưa những hoạt động này vào trong
dạy học, 49% số giáo viên chỉ thỉnh thoảng mới đưa hoạt động này vào, chỉ có 29%
giáo viên ln có ý thức đưa các hoạt động trải nghiệm gắn liền với quá trình dạy học.
Việc thực hiện kiểm tra đánh giá qua kết quả hoạt động trải nghiệm.
Kết quả điều tra cho thấy có khoảng 28% giáo viên ít hoặc khơng quan tâm đến
sử dụng kết quả hoạt động trải nghiệm vào kiểm tra đánh giá, 51,06% thỉnh thoảng
mới đưa kết quả hoạt động trải nghiệm vào dưới dạng các bài thực hành hoặc nêu
phương án thí nghiệm, chỉ có 20,21% ln chú ý đến hoạt động này.
2.4. Các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học
vật lý theo hướng tổ chức hoạt động trải nghiệm
2.4.1. Biện pháp 1: Xây dựng chủ đề dạy học theo hướng phát triển năng lực
sáng tạo của học sinh
Cơ sở lí luận của biện pháp, các bước tiến hành xây dựng chủ đề, cách thức tổ
chức hoạt động học cho học sinh, tiến trình sư phạm mỗi hoạt động học, tiến trình thực
12

hiện chủ đề.
2.4.2. Biện pháp 2: Vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực,
tăng cường các hoạt động tương tác, trao đổi theo hướng phát triển năng lực sáng
tạo của học sinh
Cơ sở lí luận của biện pháp: Theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải
quyết vấn đề, quá trình dạy - học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích
của giáo viên tổ chức hoạt động trí óc và chân tay cho học sinh, đảm bảo cho học sinh
chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định.
Giáo viên vận dụng một số phương pháp dạy học có ưu thế như: phương pháp
trực quan (đặc biệt là thực hành, thí nghiệm,...), phương pháp dạy học giải quyết vấn
đề, phương pháp dạy học theo dự án,...
Học sinh nhận nhiệm vụ, tự chủ tìm tịi giải quyết vấn đề đặt ra.
Học sinh thực hiện các dự án học tập, các bài thực hành, thực tập theo nhóm. Khi
thực hiện các nhiệm vụ học tập này, học sinh được trao đổi, trình bày, chia sẻ ý tưởng,
nội dung học tập.
Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong tồn bộ q
trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát triển năng lực sáng tạo.
2.4.3. Biện pháp 3: Tổ chức hoạt động trải nghiệm chú trọng phát triển năng
lực sáng tạo của học sinh trong một số chủ đề dạy học mơn Vật lí
Trải nghiệm không thể tách rời khỏi thực tiễn cuộc sống, không thể tách rời
khỏi các hoạt động của con người, đặc biệt là điều kiện, hoàn cảnh mà con người
được trải qua. Học tập qua trải nghiệm là quá trình liên tục bắt nguồn từ kinh nghiệm
để tạo ra tri thức. Có nghĩa là nguồn gốc những kiến thức mà HS có được xuất phát từ
thực tiễn chứ khơng phải là một lý thuyết. Học tập qua trải nghiệm chú ý hơn về cảm
xúc của học sinh.
Nội dung hoạt động trải nghiệm được tiến hành theo chủ đề, các hoạt động cá
nhân học sinh được chú trọng. Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm khá đa
dạng và phong phú.

Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm: Con người được trực tiếp tham gia vào các
hoạt động thực tiễn. Con người được trải nghiệm và bộc lộ cảm xúc.
Trải nghiệm thông qua nghiên cứu khoa học kỹ thuật và giáo dục Stem: Trong tổ
chức hoạt động trải nghiệm với việc vận dụng mơ hình trải nghiệm David Kolb một
cách phù hợp vào nội dung các chủ đề dạy học sẽ mang lại hiệu quả tốt trong môi
trường giáo dục hiện nay.
Ba biện pháp đã trình bày ở trên đều hướng đến phát triển năng lực sáng tạo của
học sinh, vì vậy có mối liên hệ mật thiết và hỗ trợ lẫn nhau: Nếu biện pháp 1 nhằm lựa
chọn nội dung và hướng đến mục tiêu dạy học thì biện pháp 2, biện pháp 3 là cách
thức hay con đường để đạt mục tiêu đó. Biện pháp 3 cịn tạo mơi trường hay hồn
cảnh thuận lợi để học sinh có nhiều cơ hội phát triển năng lực sáng tạo của mình.

13


Kết luận chương 2
Ở chương 2 đi sâu phân tích, làm rõ nội dung các khái niệm về năng lực, cấu trúc
của năng lực, tìm hiểu NLST, làm rõ nội hàm khái niệm về sáng tạo, các yếu tố tác
động và các cấp độ sáng tạo, những biểu hiện của NLST và các mức độ của những
biểu hiện đó ở HS trong quá trình dạy học. Qua tìm hiểu những yếu tố liên quan đến
việc hình thành phát triển NLST để nêu lên 6 biểu hiện của NLST của HS trong dạy
học vật lí. Trên cơ sở thực trạng dạy học hiện nay ở các trường phổ thông, chúng tôi
đã đưa ra 3 biện pháp tổ chức hoạt động dạy học nhằm phát triển NLST cho học sinh:
Biện pháp 1: Xây dựng chủ đề dạy học theo hướng phát triển NLST của HS
Biện pháp 2: Vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, tăng
cường các hoạt động tương tác, trao đổi theo hướng phát triển NLST của HS
Biện pháp 3: Tổ chức hoạt động trải nghiệm chú trọng phát triển NLST của HS
trong một số chủ đề dạy học mơn Vật lí
Dựa trên 5 ngun tắc đánh giá kết quả dạy học, Chương 2 cũng nghiên cứu đề
xuất các tiêu chí và thang đo đánh giá sự phát triển NLST của HS phù hợp với từng

nội dung hoạt động trong dạy học vật lý.

14


CHƯƠNG 3
TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ PHẦN ĐỘNG HỌC
VÀ ĐỘNG LỰC HỌC VẬT LÍ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
Chủ đề 1: Vận tốc với an toàn giao thơng gồm 3 nội dung, mỗi nội dung có
một mục tiêu cụ thể nhưng đều hướng đến mục tiêu phát triển năng lực sáng tạo cho
học sinh, trọng tâm hoạt động mỗi nội dung tuỳ thuộc vào mục tiêu của nội dung đó.
Nội dung 1: Khái niệm vận tốc, vận tốc của vật trong chuyển động thẳng và tròn
đều.
Nội dung 2: Kiểm sốt tốc độ, giải pháp an tồn cho người điều khiển phương
tiện khi tham gia giao thông.
Nội dung 3: Chế tạo thiết bị cảnh báo tốc độ đảm bảo an tồn giao thơng.
Mục tiêu Nội dung 1 nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS trong việc tìm
hiểu, khám phá và vận dụng kiến thức mới.
Mục tiêu Nội dung 2 nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS trong việc rèn
luyện kỹ năng thực hành và cũng cố kiến thức.
Mục tiêu Nội dung 3 nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS trong việc vận
dụng kiến thức giải quyết một vấn đề thực tiễn.
Chủ đề 2: Tác dụng của lực ma sát gồm 2 nội dung:
Nội dung 1: Lực ma sát, tác dụng của lực ma sát
Nội dung 2: Xác định hệ số ma sát trượt
Mục tiêu Nội dung 1 nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS trong việc tìm
hiểu, khám phá kiến thức mới.
Mục tiêu Nội dung 2 nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS trong việc rèn
luyện kỹ năng thực hành vận dụng và cũng cố kiến thức.

* Hình thức tổ chức dạy học các chủ đề: Trình bày bằng các Bảng mô tả các
hoạt động dạy học. Có 5 bảng mơ tả cho 5 nội dung trong 2 chủ đề trên:
Bảng 3.1. Mô tả hoạt động nội dung 1
Khái niệm vận tốc, vận tốc của vật trong chuyển động thẳng đều và trịn đều
Hoạt
động

Mơ tả hoạt động

GV: Chuyển giao nhiệm vụ: Hãy
tìm hiểu thơng tin ở các trang sách
trên và cho biết Vận tốc là gì? đặc
Khởi trưng cho phương diện nào của
động chuyển động?
HS: Thực hiện nhiệm vụ: Học sinh
nghiên cứu tài liệu và trả lời các câu
hỏi vào Phiếu học tập 1.1.1:
GV: Chuyển giao nhiệm vụ:
Xác định được độ lớn của vận tốc:
Hình chuyển động thẳng đều;
thành chuyển động thẳng biến đổi đều;
kiến thức chuyển động tròn đều
HS: Thực hiện nhiệm vụ
- Học sinh nghiên cứu tài liệu và

Thời
lượng
dự kiến
HS:
Phiếu học tập 25p

- Nhận ra được dạng quỹ 1.1.1:
đạo.
Phiếu quan sát,
- Mô tả được sự thay đổi đánh giá 1.1.1
vận tốc.
Bảng tiêu chí
- Chỉ ra được phương án đánh giá (TC
xác định vận tốc
ĐG) 1.1
Chỉ số hành vi sẽ đánh
giá

- Trình bày được phương
án xác định vận tốc tốc
chuyển động thẳng đều,
trịn đều
- Phân tích được nhiều
phương án xác định vận
tốc mới, đề xuất được

15

Công cụ

Phiếu học tập
1.1.2
Phiếu quan sát,
đánh giá 1.1.1
Bảng
TCĐG

1.1

65p


thực hiện Phiếu học tập 1.1.2:

phương án tối ưu
- Chỉ ra được cơng thức
tính vận tốc: thẳng đều,
biến đổi đều và tròn đều,
nêu đặc điểm
- Thực hiện việc trả lời
GV: Chuyển giao nhiệm vụ
các câu hỏi
-Hãy hoàn thành các câu hỏi sau: -Biết giải được các bài
(Phiếu học tập 1.1.3)
tập thông hiểu, vận dụng
Luyện tập
đơn giản theo những
HS: Thực hiện nhiệm vụ
cách khác nhau
- HS thực hiện giải các bài tập
- Nêu được ý tưởng xác
định vận tốc đoàn tàu
GV: Chuyển giao nhiệm vụ
-Trình bày được phương
-Hãy hồn thành các câu hỏi sau:
án xác định vận tốc đồn
Vận

tàu
dụng, tìm HS: Thực hiện nhiệm vụ (Trải -Thực hiện được phương
tòi mở nghiệm mơ phỏng)
án xác định vận tốc đồn
rộng
- Học sinh tìm hiểu, vận dụng kiến tàu
thức đề xuất ý tưởng, hoàn thành
Phiếu học tập 1.1.4

Phiếu học tập
1.1.3
Phiếu quan sát,
đánh giá 1.1.1
Bảng
TCĐG
1.1
Phiếu học tập
1.1.4
Phiếu quan sát,
đánh giá 1.1.1
Bảng
TCĐG
1.1

45p

45p

Bảng 3.3. Mô tả hoạt động nội dung 2
Kiểm soát tốc độ, giải pháp an toàn cho người điều khiển phương tiện khi tham gia

giao thông.
Hoạt
động

Khởi
động

Trải
nghiệm
thực hiện
dự án

Củng cố
kiến thức,
rèn luyện
kỹ năng

Mô tả hoạt động

Chỉ số hành vi sẽ đánh
giá
GV: Chuyển giao nhiệm vụ:
- HS:
HS Xem băng hình chuyển động tại Quan sát, đề xuất được
ngã tư, thực hiện các nhiệm vụ sau: phương án xác định vận
- Nêu sự cần thiết phải kiểm sốt tốc của ơ tơ hoặc tàu hoả
tốc độ
Trình bày được các
- Đề xuất các phương án xác định phương án thực hiện
tốc độ của ô tô, tàu hoả

khác nhau
HS: Thực hiện nhiệm vụ:
Quan sát, phân tích hình ảnh và thực
hiện Phiếu học tập 1.2.1:
GV: Chuyển giao nhiệm vụ
HS: Đề xuất ý tưởng,
- Hãy xây dựng mơ hình chuyển trao đổi thảo luận.
động thẳng đều, tròn đều và thiết lập Phân cơng nhiệm vụ.
thiết bị xác định vận tốc
Q trình thực hiện
HS: Thực hiện nhiệm vụ theo Phiếu Kết quả sản phẩm
học tập 1.2.2
GV: Chuyển giao nhiệm vụ
- HS: Đại diện nhóm
- Cho học sinh thực hiện xác định trình bày phương án xác
vận tốc xe ô tô (từ dự án học sinh đã định vận tốc.
chuẩn bị)
Học sinh làm việc nhóm
Hãy tính vận tốc ơ tơ chuyển động tiến hành đo lấy số liệu
thẳng đều
và tính tốn cho kết quả
HS: Thực hiện nhiệm vụ
- Phiếu học tập 1.2.3

16

Thời
Công cụ
lượng
dự kiến

Phiếu học tập 20 p
1.2.1:
Phiếu quan
sát, đánh giá
1.2.1
Bảng TC ĐG
1.2

Phiếu học tập
1.2.2
1 tuần
Phiếu quan
(thực
sát, đánh giá
hiện
1.2.1
ngoài
Bảng ĐG 1.2
lớp)
Phiếu học tập 25 p
1.2.3
Phiếu quan
sát, đánh giá
1.2.1
Bảng TC ĐG
1.2


GV: Chuyển giao nhiệm vụ
- Hãy tính vận tốc, chu kì, tần số, gia

Vận dụng, tốc hướng tâm của ơ tơ chuyển động
tìm tịi mở trịn đều
rộng
HS: Thực hiện nhiệm vụ
Phiếu học tập 1.2.4

HS: Đại diện nhóm trình
bày phương án xác định
vận tốc, và các đại lượng
cần tìm
Học sinh làm việc nhóm
tiến hành đo lấy số liệu
và tính tốn cho kết quả

Phiếu học tập
1.2.4
Phiếu quan
sát, đánh giá
1.2.1
Bảng TC ĐG
1.2

45 p

Bảng 3.4. Mô tả hoạt động nội dung 3
Chế tạo thiết bị cảnh báo tốc độ đảm bảo an toàn giao thông
Hoạt
động

Mô tả hoạt động

Đề xuất
ý tưởng

Trải
nghiệm
thực hiện
dự án

Trao đổi
thảo
luận,
đánh gia
dự án

GV: Chuyển giao nhiệm vụ: Hãy
đề xuất ý tưởng xây dựng dự án xác
định tốc độ chuyển động của vật khi
tham gia giao thông
HS: Thực hiện nhiệm vụ:
thực hiện Phiếu học tập 1.3.1:
GV: Chuyển giao nhiệm vụ
- Hãy xây dựng kế hoạch thực hiện dự
án và từng bước triển khai thực hiện
- Triển khai thực hiện dự án và
hoàn thành sản phẩm
HS: Thực hiện nhiệm vụ theo
Khung trải nghiệm thiết kế
GV: Chuyển giao nhiệm vụ
Đại diện tổ trình bày sản phẩm dự

án, mọi thành viên theo dõi nhận
xét đánh giá
HS: Thực hiện nhiệm vụ
- Phiếu học tập 1.3.3

Thời
lượng
dự kiến
tập 45 p

Chỉ số hành vi sẽ
đánh giá

Cơng cụ

-HS: Học sinh trình bày
các ý tưởng dự án, tự
đánh giá ý nghĩa khoa
học và tính khả thi của
các dự án

Phiếu học
1.3.1:
Phiếu quan sát,
đánh giá 1.3.1
Bảng TC ĐG 1.3

HS: Đề xuất ý tưởng,
trao đổi thảo luận.
Phân cơng nhiệm vụ.

Q trình thực hiện
HS tự đánh giá sản
phẩm tổ mình
Kết quả sản phẩm
-HS: Đại diện nhóm
trình bày phương án
Học sinh làm việc
nhóm và đánh giá kết
quả dự án

Phiếu học tập
1.3.2
1 tuần
Phiếu quan sát, (thực
đánh giá 1.3.1
hiện
Bảng ĐG 1.3
ngoài
lớp)
Phiếu học tập
1.3.3
Phiếu quan sát,
đánh giá 1.3.1
Bảng TC ĐG 1.3

45 p

Bảng 3.5. Mô tả hoạt động nội dung 1: Lực ma sát, tác dụng của lực ma sát
Hoạt
động

Khởi
động

Hình
thành
kiến
thức

Mơ tả hoạt động

Chỉ số hành vi sẽ đánh giá

Công cụ

GV: Chuyển giao nhiệm vụ:
Lực ma sát xuất hiện do nguyên nhân
nào? Tác dụng của lực ma sát lên
chuyển động của vật như thế nào?
HS: Thực hiện nhiệm vụ: nghiên
cứu các tư liệu học tập và thực hiện
Phiếu học tập 2.1.1:
GV: Chuyển giao nhiệm vụ
Lực ma sát có các đặc điểm gì về
điểm đặt, phương, chiều?
Độ lớn của lực ma sát phụ thuộc như
thế nào vào các yếu tố liên quan?
Lực ma sát được ứng dụng như thế
nào trong các lĩnh vực của đời sống,
kĩ thuật?

HS: Nghiên cứu các tư liệu
học tập xác định vấn đề
nghiên cứu
Thảo luận trước lớp để
hoàn thành vấn đề nghiên
cứu

Phiếu học tập
2.1.1:
Phiếu quan
sát,
phỏng
vấn 2.1.1
Bảng TCĐG
2.1
Phiếu học tập
2.1.2
Phiếu quan
sát,
phỏng
vấn 2.1.1
Bảng TCĐG
2.1

-HS: Học sinh làm việc
nhóm, nghiên cứu tài liệu
Nhóm thảo luận để thực
hiện kiểm tra dự đốn và
hồn thành nhiệm vụ học

tập
Các nhóm báo cáo kết quả
làm việc nhóm, trao đổi để

17

Thời
lượng
dự kiến

25p

45p


HS: Thực hiện nhiệm vụ
rút ra các nhận xét kết luận
Học sinh làm việc nhóm và thực hiện
nhiệm vụ học tập
Hoàn thành Phiếu học tập 2.1.2:
GV: Chuyển giao nhiệm vụ
-Hãy hồn thành các câu hỏi
-Vận dụng kiến thức giải thích một
số hiện tượng và giải các bài tập trên
Luyện tài liệu học tập.
tập HS: Thực hiện nhiệm vụ
- HS thực hiện giải các bài tập
- Nhóm học sinh thực hiện nhiệm vụ
tổng kết kiến thức.
Hoàn thành Phiếu học tập 2.1.3:

- Thực hiện việc trả lời các
câu hỏi
-Học sinh làm việc nhóm,
tóm tắt kiến thức về lực ma
sát
- Học sinh trình bày kết quả
bài tập của nhóm trước lớp
và thảo luận.

Phiếu học tập
2.1.3
Phiếu quan
sát, phỏng
vấn 2.1.1
Bảng TC ĐG
2.1

- Hoạt động tìm hiểu vai trò
của lực ma sát trong đời
GV: Chuyển giao nhiệm vụ
sống. Việc lợi dụng và hạn
Vận - Tìm hiểu được vai trò của lực ma chế tác dụng của lực ma sát
dụng, sát đối với từng lĩnh vực đời sống
trong thực tế đời sống.
tìm tịi Bài tập giao về nhà
- Đại diện nhóm Trình bày
mở HS: Thực hiện nhiệm vụ Hoàn được ứng dụng lực ma sát
rộng thành Các bài tập
trong đời sống, trong kĩ

thuật, trong giao thông.
- Thực hiện được báo cáo
kết quả trước lớp.

Phiếu học tập
2.1.3
Phiếu quan
sát, phỏng
vấn 2.1.1
Bảng TCĐG
2.1

40p

25p

Bảng 3.6. Mô tả hoạt động nội dung 2: Xác định hệ số ma sát trượt (2 tiết)
Hoạt
động

Đề xuất
ý tưởng

Trải
nghiệm
thực
hiện dự
án

Trao đổi

thảo
luận,
đánh gia
dự án

Chỉ số hành vi sẽ
đánh giá

Mô tả hoạt động
GV: Chuyển giao nhiệm vụ: Hãy đề
xuất phương án xác định hệ số ma sát µ
HS: Thực hiện nhiệm vụ:
Học sinh làm việc cá nhân và hoàn
thành Phiếu học tập 2.2.1
GV: Chuyển giao nhiệm vụ
- Hãy xây dựng kế hoạch thực hiện dự
án và từng bước triển khai thực hiện
-Nêu các bước và tiến hành lắp ráp thí
nghiệm xác định hệ số ma sát
- Triển khai thực hiện dự án và hoàn
thành sản phẩm
HS: Thực hiện nhiệm vụ theo Khung
trải nghiệm thiết kế
Hoàn thành Phiếu học tập 2.2.3
GV: Chuyển giao nhiệm vụ
Đại diện tổ trình bày sản phẩm dự án,
mọi thành viên theo dõi nhận xét đánh
giá
HS: Thực hiện nhiệm vụ
- Phiếu học tập 2.2.3

-HS: Các nhóm trình
bày các phương án đề
xuất và thảo luận tính
khả thi từng phương
án
HS: Đề xuất ý tưởng,
trao đổi thảo luận.
Phân công nhiệm vụ.
Quá trình thực hiện
HS tự đánh giá sản
phẩm tổ mình

Thời
lượng
Cơng cụ
dự
kiến
Phiếu học tập 20 p
2.2.1:
Phiếu quan sát,
đánh giá 2.2.1
Bảng TC ĐG 2.2
Phiếu học tập
2.2.2
45p
Phiếu quan sát,
đánh giá 2.2.1
Bảng TCĐG 2.2

Kết quả sản phẩm
-HS: Đại diện nhóm
trình bày phương án
Học sinh làm việc
nhóm và đánh giá kết
quả dự án

18

Phiếu học tập 25 p
2.2.3
Phiếu quan sát,
đánh giá 2.2.1
Bảng TC ĐG 2.2


* Tiến trình thực hiện dạy học: Phương pháp dạy học được thực hiện thơng qua
các Phiếu học tập (có các chỉ số theo thứ tự: Chủ đề, Nội dung và Số phiếu), Phiếu
quan sát và đánh giá (theo số chủ đề và nội dung).
* Kiểm tra đánh giá: Thực hiện trên cơ sở Bảng tiêu chí NLST cho từng nội
dung thông qua các Phiếu quan sát, đánh giá
* Mỗi nội dung có các bước hoạt động như sau:
Bước 1: Xác định vấn đề cần giải quyết
Bước 2: Lựa chọn nội dung
Tổng hợp kiến thức từ sách giáo khoa; Khai thác các tư liệu dạy học trên mạng
internet; Kiến thức trong thực tiễn.
Bước 3: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và mô tả mức độ yêu cầu
(nhận biết, thông hiểu, vận dụng)
Bước 4: Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ
Nhận biết; Thông hiểu; Vận dụng; Sáng tạo

Bước 5: Thiết kế tiến trình dạy
Tiến trình dạy học được thực hiện bởi các hoạt động, mỗi hoạt động thường có
các bước: Chuyển giao nhiệm vụ, thực hiện nhiệm vụ, trao đổi thảo luận và đánh giá
kết quả. Giáo viên thể hiện rõ vai trò ở phần chuyển giao nhiệm vụ và đánh giá kết
quả. Học sinh thực hiện nhiệm vụ, trao đổi thảo luận dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
Kết luận chương 3
Trên cơ sở lí luận về phát triển năng lực sáng tạo trong dạy học vật lí, các biện
pháp đề xuất cùng với việc xây dựng chủ đề dạy học và vai trò của hoạt động trải
nghiệm trong tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh, trong
chương 3 chúng tôi tiến hành thiết kế một số chủ đề dạy học phần động học, động lực
học nhằm cụ thể hoá việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
Chương 3 thiết kế 2 chủ đề dạy học.
Chủ đề 1: Vận tốc với an toàn giao thông; Chủ đề 2: Tác dụng của lực ma sát.
Nội dung các chủ đề bao gồm: Tìm hiểu, khám phá kiến thức, luyện tập củng cố, vận
dụng giải quyết vấn đề đặt ra và thực hiện các dự án. Thông qua các nội dung dạy học
khác nhau học sinh sẽ có mơi trường và điều kiện phát triển các yếu tố sáng tạo như:
đề xuất ý tưởng, lựa chọn giải pháp và thực hiện kỹ năng một cách sáng tạo.
Các chủ đề dạy học vừa kế thừa các phương pháp dạy học truyền thống, đồng
thời vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực phù hợp với quá trình đổi
mới giáo dục hiện nay, đặc biệt chú trọng đưa các hoạt động trải nghiệm vào dạy học
bộ môn Vật lí với việc vận dụng mơ hình hoạt động trải nghiệm David Kolb.
Việc thiết kế các mơ hình trải nghiệm đơn giản, gần gũi, khai thác các hình ảnh
mơ phỏng gắn liền với chủ đề dạy học, phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện
thực tế của nhà trường.
Chương 3 cụ thể hố các tiêu chí đánh giá sự phát triển năng lực sáng tạo của học
sinh phù hợp với từng nội dung qua các chủ đề dạy học.

19

CHƯƠNG 4
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu
quả của đề tài.
4.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm
Nội dung thực nghiệm 2 chủ đề, trong đó mỗi chủ đề có khám phá kiến thức mới,
có tổ chức hoạt động trải nghiệm, và dự án thực hành nhằm phát triển NLST của HS.
4.3. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
Đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học ở các chủ đề đã được xây dựng.
Chỉnh sửa, bổ sung, hồn thiện các tiến trình phù hợp với thực tiễn.
Đánh giá sự phát triển năng lực sáng tạo của HS tương ứng với các giai đoạn của
tiến trình dạy học đã đề ra.
Đánh giá hiệu quả việc thực hiện các chủ đề dạy học đối với việc phát triển
NLST của học sinh.
4.4. Đối tượng thực nghiệm sư phạm
Đối tượng thực nghiệm sư phạm là HS các lớp 10 đại diện cho các vùng miền
trên địa bàn tỉnh Quảng Bình.
4.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
Vịng 1 mục đích để thực nghiệm sư phạm kết quả nghiên cứu và tiến hành đánh
giá bước đầu, qua đó rút kinh nghiệm trong việc tổ chức, triển khai thực hiện chủ đề
dạy học, đồng thời điều chỉnh việc thiết kế tiến trình dạy học.
Vịng 2 thực nghiệm xác định hiệu quả các biện pháp của đề tài sau khi đã bổ
sung hoàn thiện việc thiết kế các chủ đề dạy học, tiến hành đánh giá cả định tính và
định lượng, chú trọng cụ thể hơn vào sự phát triển của cá nhân học sinh.
4.6. Vòng thực nghiệm thứ nhất: Từ 25/10/2018 đến 26/12/2018. Thực hiện
với 40 học sinh lớp 10A1, tại trường THPT Lê Quý Đôn. Lớp đối chứng là 10 A8 sĩ
số 45 học sinh. Cả 2 lớp học sinh ở các địa bàn như nhau nên trình độ ban đầu tương
đương nhau.
Kết quả về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh khi tiến hành thực nghiệm

Trên cơ sở các bảng các tiêu chí đánh giá đã được thiết lập, chúng tôi tiến hành
đánh giá NLST vào hai thời điểm ban đầu và sau khi kết thúc quá trình thực nghiệm.
Hình thức đánh giá: Kết hợp cho HS tự đánh giá lẫn nhau với GV đánh giá trên
Phiếu học tập và Phiếu quan sát đánh giá.
Lớp đối chứng vẫn tiến hành dạy học bình thường theo kế hoạch và giáo án của
giáo viên đã xây dựng.
Kết quả thực nghiệm: Từ số liệu thu được nếu lấy cho một nhóm HS, cho biểu đồ
như sau:
Biểu đồ mơ tả kết quả năng lực sáng tạo nhóm 10 HS trước và sau thực nghiệm lần 1

52

65

BÙI PHAN PHÚC
A1

57

75

PHẠM PHÚ A2

53 62
HỒ TUẤN A3

76

87
51

68

53 56

HỒ HOÀI HOÀNG PHAN THANH B1 TỪ NGUYỄN ĐỨC
A4
C1

Trước

45

61

ĐỖ HÙNG C2

50

62

NGUYỄN HÀ C3

71
47
NGUYỄN BẢO C4

50

62

NGUYỄN TRẦN
LINH C5

Sau

Biểu đồ 4.1. Mô tả sự phát triển năng lực của từng học sinh trong nhóm học tập
20


Bảng 4.3. Các thơng số thống kê thực nghiệm vịng 1
Thơng số
Trung Trung Độ lệch
Hệ số
Mốt
Lớp
vị
bình
chuẩn
SMD
TN (trước tác động)
50
53.50
57.35
11.06
0.696
TN (sau tác động)
62
62.00
65.05

10.03
5.4

Hệ số
t-test
0.00063

Từ kết quả trên, chúng tôi đánh giá sự tiến bộ của HS như sau (chỉ đánh giá ở lớp
TN): Điểm trung bình của lớp TN sau tác động (65.05) cao hơn trước tác động
(57.35), đường tích lũy của lớp TN sau tác động nằm bên phải đường trước tác động.
Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (hệ số SMD) sau tác động (5.4) cao hơn trước
tác động (0.696) cho thấy mức độ ảnh hưởng của tác động sư phạm lên nhóm TN là
ảnh hưởng lớn. Hệ số t-test của phép kiểm định t-test phụ thuộc có giá trị rất nhỏ
(0.00063), điều này cho thấy sự khác biệt điểm số trung bình giữa trước và sau tác
động là có ý nghĩa chứ khơng phải do ngẫu nhiên. Kết quả chứng tỏ mức độ ảnh
hưởng của các biện pháp mà chúng tơi đề xuất là có hiệu quả.
4.7. Vòng thực nghiệm thứ hai: Từ 15/10/2019 đến 15/12/2019.
Lớp thực nghiệm với 39 học sinh lớp 10A1, tại trường THPT Minh Hoá. Lớp đối
chứng là 10 A2 sĩ số cũng 39 học sinh.

Biểu đồ đánh giá kết quả năng lực sáng tạo nhóm 10 HS trước và
sau thực nghiệm lần 2

51

66

PHAN TIẾN A1

57

77
54

66

78

92

72

51 58

51

45

66

50

62

ĐINH TRỊNH PHẠM QUỐC B1ĐẶNG HÙNG C1 ĐINH MINH C2 ĐOÀN QUÝ ĐINH TUẤN D2 CAO MINH H1
TƯ D1
NGỌC A2

Trước

74
47
TRẦN SĨ H2

51

68

CAO THỊ THANH
H3

Sau

Biểu đồ 4.4. Mô tả sự phát triển NLST của từng HS trong một nhóm học tập
Xem xét đối chiếu hai bảng thống kê kết quả đánh giá ở trên của bản thân từng
em HS trước và sau khi tham gia các hoạt động trải nghiệm cho thấy rằng các biểu
hiện về NLST đều tăng, cho thấy kết quả qua thực nghiệm rất khả quan.
Dưới đây chúng tơi đi sâu phân tích đánh giá cụ thể sự phát triển NLST của một
số học sinh (khi theo dõi việc đánh giá q trình chúng tơi xem các tiêu chí có vai trị
như nhau và có liên hệ phụ thuộc, thúc đẩy lẫn nhau).
Đường theo dõi đánh giá phát triển NLST của một số học sinh: (Biểu đồ 4.5)
ĐƯ Ờ N G PH Á T T R I ỂN N Ă N G LỰ C: ĐI N H T R Ị N H N G Ọ C A 2
Tiêu chí 1

Tiêu chí 2

Tiêu chí 3

Tiêu chí 5

Tiêu chí 6

Đánh giá chung

10

8
6
4
2
0
NỘI DUNG 1

NỘI DUNG 2

NỘI DUNG 3

NỘI DUNG 4

21

NỘI DUNG 5

Tiêu chí 4


ĐƯ Ờ N G PH Á T T R I ỂN N Ă N G LỰ C: PH A N T I ẾN A 1

Tiêu chí 1

Tiêu chí 2

Tiêu chí 3

Tiêu chí 4

Tiêu chí 5

Tiêu chí 6

Đánh giá chung

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
NỘI DUNG 1

NỘI DUNG 2

NỘI DUNG 3

NỘI DUNG 4

NỘI DUNG 5

Đ Ư Ờ N G P H Á T T R I Ể N N Ă N G LỰ C : PH Ạ M Q U Ố C B 1
Tiêu chí 1

Tiêu chí 2

Tiêu chí 3

Tiêu chí 4

Tiêu chí 5

Tiêu chí 6

Đánh giá chung

10
8
6
4
2
0
NỘI DUNG 1

NỘI DUNG 2

NỘI DUNG 3

NỘI DUNG 4

NỘI DUNG 5

Ngoài việc theo dõi đánh giá kết quả qua phiếu học tập và phiếu quan sát, của
từng nhóm và một số cá nhân học sinh, chúng tôi cũng tiến hành cho cả hai lớp đối
chứng và lớn thực nghiệm cùng làm bài kiểm tra, kết quả tổng hợp thu được biểu đồ
và đường luỹ tích như sau (ở đây chỉ trích dẫn biểu đồ của lớp thực nghiệm):

14

ĐƯỜNG LŨY TÍCH

BIỂU ĐỒ SO SÁNH MỨC ĐỘ SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH TRƯỚC VÀ SAU KHI THỰC
NGHIỆM

120
100

LŨY TÍCH

12

SỐ HS

10
8
6

80

60
40
20

4

0

2
0

ĐIỂM
ĐIỂM
10A1 - TRƯỚC

10A1 - TRƯỚC

10A1 - SAU

10A1 - SAU

Biểu đồ 4.8. Phân phối điểm số và tần suất luỹ tích lớp thực nghiệm 10A1

22


Bảng 4.9. Kết quả xác định các thông số thống kê thực nghiệm vịng 2
Thơngsố

Trung
Trung Độ lệch Hệ số
Hệ số
Mốt
Lớp
vị
bình
chuẩn
SMD
t-test
TN (trước tác động)
51
53.00
56.23
9.74
1.295
0.00114
TN (sau tác động)
72
68.00
68.85
8.63
5.4
Từ kết quả trên, chúng tôi đánh giá sự tiến bộ của HS như sau (đối với lớp TN):
Điểm trung bình của lớp TN sau tác động (68.85) cao hơn trước tác động (56.23),
đường tích lũy của lớp TN sau tác động nằm bên phải đường trước tác động. Độ chênh
lệch giá trị trung bình chuẩn (hệ số SMD) sau tác động(5.4) cao hơn trước tác động
(1.295) cho thấy mức độ ảnh hưởng của tác động sư phạm lên nhóm TN là ảnh hưởng
và ảnh hưởng lớn. Hệ số t-test của phép kiểm định t-test phụ thuộc có giá trị rất nhỏ
(0.00114), điều này cho thấy sự khác biệt điểm số trung bình giữa trước và sau tác

động là có ý nghĩa chứ khơng phải do ngẫu nhiên.
Kết quả này một lần nữa khẳng định mức độ ảnh hưởng của các biện pháp mà
chúng tôi đề xuất là có hiệu quả.
Kêt luận chương 4
Chương 4 trình bày quá trình tiến hành và kết quả hai vòng thực nghiệm.
Vòng thực nghiệm thứ nhất, triển khai thực hiện các biện pháp xây dựng các
chủ đề dạy học, tổ chức các hoạt động trải nghiệm, đồng thời, vận dụng các phương
pháp, kỹ thuật dạy học phù hợp vào quá trình thực hiện hướng đến phát triển năng lực
sáng tạo của học sinh.
Vòng thực nghiệm thứ hai, củng cố, phát huy các kết quả đạt được ở vòng thứ
nhất, đồng thời khắc phục những điểm còn hạn chế bằng cách tăng cường các hoạt
động sáng tạo cho học sinh thông qua các hoạt động trải nghiệm phù hợp hơn, mạnh
dạn chuyển giao các dự án học tập cho học sinh sớm hơn, chú ý hơn về đánh giá định
lượng, đồng thời khắc phục những ảnh hưởng không tốt của lối dạy học truyền thống,
khuyến khích sự chủ động sáng tạo của học sinh, thực sự làm cho HS bộc lộ các khả
năng của bản thân trong hoạt động học tập.
Qua hai vòng thực nghiệm, với nhiều nội dung dạy học khác nhau, chúng tôi thấy
rằng các biện pháp tác động vào quá trình dạy học từng bước, đồng bộ, đã góp phần
phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Đặc biệt, khi chú trọng triển khai các hoạt
động trải nghiệm trong môn học một cách phù hợp đã làm tăng hiệu quả dạy học.
Việc xây dựng các chủ đề dạy học cần bám sát yêu cầu chương trình giáo dục,
gắn với việc thực tế đời sống và phù hợp trình độ, đặc điểm học sinh.

23