Luận văn Thạc sĩ Phương án dạy học trải nghiệm môn toán lớp 10 chủ đề: mệnh đề - tập hợp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHỊNG
_________________________________________

HỒNG THỊ HƯƠNG

PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
MƠN TỐN LỚP 10
CHỦ ĐỀ: MỆNH ĐỀ - TẬP HỢP

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HẢI PHÒNG - 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHỊNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHỊNG
_________________________________________

HỒNG THỊ HƯƠNG

PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
MƠN TỐN LỚP 10
CHỦ ĐỀ: MỆNH ĐỀ - TẬP HỢP

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: LL&PP DẠY HỌC BỘ MƠN TỐN

MÃ SỐ: 8 14 01 11
Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Thanh Vân

HẢI PHÒNG - 2020


i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với đề tài “Phương án dạy học trải
nghiệm mơn Tốn lớp 10 chủ đề: Mệnh đề - Tập hợp” là cơng trình nghiên
cứu của tôi, do bản thân tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của TS.
Nguyễn Thị Thanh Vân. Các kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận
văn là trung thực, chưa từng được ai công bố trong bất kì cơng trình nào khác
và thơng tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Hải Phịng, tháng 9 năm 2020
Học viên

Hồng Thị Hương


ii
LỜI CẢM ƠN
Với một tình cảm biết ơn sâu sắc nhất, em xin gửi lời cảm ơn đến cô
TS. Nguyễn Thị Thanh Vân đã luôn ở bên cạnh em trong suốt thời gian vừa
qua, tận tình giúp đỡ, chỉ dẫn và động viên để em có thể hồn thành tốt đề tài
luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy cơ trường THPT An Hải TP. Hải
Phịng đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình hỗ trợ cho em nghiên cứu đề tài
tại trường.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn đến những học sinh đã nhiệt tình thực hiện

khảo sát, tham gia phỏng vấn, cung cấp cho em những thơng tin cần thiết
trong q trình em nghiên cứu và thực hiện luận văn.
Cuối cùng, em sẽ không thể nào hoàn thành luận văn nếu thiếu sự đồng
hành của gia đình và tập thể lớp Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn
Tốn K3 – những người ln giúp đỡ, ln tạo động lực giúp em vượt qua
những khó khăn trong quá trình thực hiện đề tài.
Trong quá trình thực hiện đề tài, dù đã có nhiều cố gắng, bằng tất cả sự
nhiệt tình và năng lực của bản thân nhưng chắc hẳn sẽ khơng tránh khỏi
những thiếu sót, em rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy cô và
các bạn để đề tài mà em nghiên cứu được hồn thiện hơn.
Hải Phịng, tháng 9 năm 2020
Học viên

Hoàng Thị Hương


iii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................ ii
MỤC LỤC .................................................................................................... iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ......................................................................... v
DANH MỤC BẢNG, BIỂU .......................................................................... vi
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TRẢI
NGHIỆM ....................................................................................................... 8
1.1. Phương pháp dạy học .............................................................................. 8
1.2. Trải nghiệm ............................................................................................. 8
1.2.1. Bản chất của trải nghiệm ...................................................................... 8
1.2.2. Đặc điểm của trải nghiệm ..................................................................... 9

1.3. Dạy học trải nghiệm ................................................................................ 9
1.3.1. Hoạt động trải nghiệm .......................................................................... 9
1.3.1.3. Phương pháp tổ chức một số hình thức hoạt động trải nghiệm trong
mơn Toán ..................................................................................................... 10
1.3.2. Dạy học trải nghiệm ........................................................................... 15
1.4. Thực tế việc dạy học trải nghiệm mơn Tốn ở trường THPT hiện nay... 18
1.5. Nội dung “Mệnh đề - Tập hợp” với khả năng dạy học trải nghiệm ........ 21
1.5.1. Phân phối chương trình....................................................................... 21
1.5.2. Khả năng dạy học trải nghiệm trên từng phần cụ thể .......................... 22
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................ 24
CHƯƠNG 2: PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CHỦ ĐỀ MỆNH
ĐỀ - TẬP HỢP ............................................................................................ 25
2.1. Quy trình thiết kế và thực hiện phương án dạy học trải nghiệm ............. 25
2.2. Phương án dạy học trải nghiệm trong lớp học........................................ 26
2.2.1. Dạy học trải nghiệm hình thành kiến thức mới ................................... 26
2.2.2. Phương án dạy học trải nghiệm để tổng hợp và củng cố kiến thức ........... 28


iv
2.3. Phương án dạy học trải nghiệm ngoài lớp học ........................................... 33
2.3.1. Chuẩn bị bài tập lớn .............................................................................. 33
2.3.2. Tổ chức câu lạc bộ Toán học .............................................................. 33
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................ 36
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................. 37
3.1. Mục đích, nhiệm vụ TNSP .................................................................... 37
3.1.1. Mục đích của TNSP ............................................................................ 37
3.1.2. Nhiệm vụ của TNSP ........................................................................... 37
3.2. Đối tượng, nội dung và phương pháp của TNSP .................................... 37
3.2.1 Đối tượng TNSP .................................................................................. 37
3.2.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................ 37

3.3. Tiến hành đánh giá TNSP ...................................................................... 60
3.3.1. Đánh giá định tính .............................................................................. 60
3.3.2. Đánh giá định lượng ........................................................................... 61
Bảng 3.2: Phân tích kết quả thực nghiệm với 45 HS ..................................... 63
Tiểu kết chương 3 ........................................................................................ 65
KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................... 66
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................... 67
PHỤ LỤC 1
PHỤ LỤC 2
PHỤ LỤC 3


v
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Viết đầy đủ

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

THPT

Trung học phổ thông

PPDH

Phương pháp dạy học

CLB

Câu lạc bộ

ĐHSP

Đại học sư phạm

TP HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

SGK

Sách giáo khoa


vi
DANH MỤC BẢNG, BIỂU
Số hiệu

Tên bảng

bảng

Trang

1.1

Cách đánh giá các thành tố của các năng lực Tốn học

16

1.2

Phân phối chương trình chương I: Mệnh đề - Tập hợp

21

1.3

Nội dung và yêu cầu cần đạt của chương I: Mệnh đề -

22

Tập hợp
3.1

Thống kê điểm kiểm tra của HS

62

3.1

Biểu đồ đường so sánh kết quả các bài kiểm tra

62

3.2

Phân tích kết quả thực nghiệm với 45 HS

63


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài nghiên cứu
Theo chủ nghĩa Mac - Lênin, con đường nhận thức của lồi người ln
bắt đầu từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng. Năng lực chỉ có thể
hình thành thơng qua các hoạt động, trong đó hoạt động khám phá tri thức
mới đóng vai trị quan trọng. Theo Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể,
“Chương trình giáo dục phổ thơng cụ thể hóa mục tiêu giáo dục phổ thông,
giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức,
kĩ năng đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề
nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hịa các mối quan hệ xã hội,
có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc
sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân
loại”. Dạy học trải nghiệm giúp HS có nền tảng tư duy độc lập, có thể chủ
động phát hiện vấn đề, tìm cách thức giải quyết vấn đề của môn học và trong
cuộc sống. Việc học thông qua làm, học đi đôi với hành và học từ trải nghiệm
giúp người học không những đạt được tri thức và kinh nghiệm mới mà cịn
hiểu được con đường hình thành tri thức, kinh nghiệm ấy. Qua đó HS hiểu
được ý nghĩa của tri thức và dễ dàng vận dụng tri thức vào thực tiễn. Dạy học
trải nghiệm qua quá trình khám phá tri thức và giúp tăng cường sự tự tin và
tìm giải pháp phát triển năng lực cá nhân. Khi chủ động tham gia tích cực vào

q trình học, HS được rèn luyện về tính kỉ luật. HS cũng có thể học các kĩ
năng sống qua các các bài tập, các hoạt động, từ đó tăng cường khả năng ứng
dụng các kĩ năng đó vào thực tế. Với dạy học trải nghiệm có thể luyện được
cho HS cả về kiến thức và kĩ năng học tập, tìm tịi, phân tích và áp dụng vào
thực tiễn. Nhờ vậy, các em có một kho tàng kiến thức vững chắc, trang bị cho
bản thân các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cần thiết. [1]
Có thể nói rằng, mặc dù dạy học trải nghiệm đã được xuất hiện và phát
triển từ lâu trên thế giới nhưng ở Việt Nam thì đây dường như vẫn cịn là một
hình thức mới mẻ, đang trên đường khẳng định dần vị thế của mình trong nền


2
giáo dục bởi tính tích cực mà nó mang lại. Dạy học trải nghiệm, học tập trải
nghiệm là những thuật ngữ được nhắc đến nhiều trong giai đoạn đổi mới giáo
dục ở nước ta trong thời gian gần đây và chính thức trở thành hình thức dạy
học bắt buộc trong chương trình giáo dục mới. Dưới các góc độ nghiên cứu,
các nhà nghiên cứu giáo dục cũng đưa ra những khái niệm, đặc điểm, cách
vận dụng theo các cách thức đa dạng.
Chủ đề Mệnh đề - Tập hợp có vị trí đặc biệt quan trọng trong chương
trình tốn phổ thơng. Lí thuyết mệnh đề và tập hợp là cơ sở xây dựng kiến
thức của các chuyên ngành Toán học khác. Nó ảnh hưởng sâu sắc đến tồn bộ
cấu trúc hiện đại của Tốn. Do đó, HS cần hiểu bản chất của các khái niệm
trong chủ đề này. Tập hợp là một khái niệm cơ bản trong toán học nên HS chỉ
có một con đường tiếp cận khái niệm thơng qua quy nạp, tức là từ việc quan
sát, trải nghiệm mà hiểu và vận dụng được khái niệm. Vì vậy, cần thiết và có
khả năng thực hiện dạy học trải nghiệm đối với chủ đề này. Nội dung Tập hợp
HS đã được học ở cấp THCS gồm tập hợp, phần tử của tập hợp, cách viết một
tập hợp, số phần tử của tập hợp, tập hợp con và 2 phép toán hợp, giao của hai
tập hợp. Chương trình mơn Tốn lớp 10 sẽ hệ thống, củng cố, mở rộng hiểu
biết của HS về lí thuyết Mệnh đề - Tập hợp, cung cấp các kiến thức ban đầu

về logic hình thức, giúp HS có cơng cụ, điều kiện rèn luyện và phát triển tư
duy, phương pháp suy luận khoa học và những phẩm chất, kĩ năng khác, tạo
tiền đề cho những nội dung học tập tiếp theo của Tốn lớp 10 nói riêng và
Tốn THPT nói chung.
Sau khi nghiên cứu kĩ u cầu về kiến thức, kĩ năng và nội dung của
phần Mệnh đề - Tập hợp (lớp 10), chúng tôi nhận thấy có nhiều khả năng áp
dụng phương pháp dạy học trải nghiệm. Trong chủ đề này, để dạy học trải
nghiệm, ta có thể khai thác một số nội dung cụ thể như: Dạy học trải nghiệm
hình thành kiến thức mới, Dạy học trải nghiệm củng cố, tổng hợp kiến thức
…; Các hoạt động trải nghiệm có thể được tổ chức ngay trong giờ học thơng
qua hoạt động nhóm hay trị chơi hoặc sử dụng một số hình thức ngồi lớp


3
học khác như: Câu lạc bộ, dã ngoại, tự học … liên quan đến số phần tử của
tập hợp, tập hợp con, các phép toán tập hợp trong dạy học trải nghiệm.
Với những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu:
“Phương án dạy học trải nghiệm môn Toán lớp 10 chủ đề: Mệnh
đề - Tập hợp”.
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
2.1. Nghiên cứu về dạy học trải nghiệm
Tư tưởng giáo dục về dạy và học thông qua trải nghiệm đã được xuất
hiện sơ khai từ thời cổ đại, song nó chỉ thực sự phát triển và trở thành một tư
tưởng giáo dục chính thống và phát triển thành học thuyết khi có những cơng
trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học, giáo dục học nổi tiếng trên thế giới.
Từ cuối thế kỉ XIX, xuất hiện mơ hình dạy học trải nghiệm đầu tiên trên thế
giới là mơ hình nghiên cứu về ứng dụng và đào tạo của nhà tâm lí học Kurt
Lewin. Lewin nhấn mạnh tới sự kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành.
Ơng cho rằng, việc học có thể đạt hiệu quả tối đa khi có mối quan hệ chặt chẽ
giữa kinh nghiệm cá nhân và việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập.

Nhắc đến học thuyết giáo dục trải nghiệm, phải nhắc đến quan điểm ‘học qua
làm, học bắt đầu từ làm” của John Deway. Với triết lí giáo dục là đề cao vai
trò kinh nghiệm, từ giữa thế kỉ XX, ông đã đưa ra được quan điểm về vai trị
của kinh nghiệm trong nền giáo dục. Ơng cũng chỉ ra rằng, kinh nghiệm giúp
nâng cao hiệu quả của giáo dục bằng cách kết nối người học với nhau, kiến
thức học và thực tiễn cuộc sống, cần đưa ra các loại bài tập liên quan đến
hướng nghiệp vào nhà trường. Theo David Kolb khi nghiên cứu chu trình học
từ trải nghiệm các bước của học tập trải nghiệm bao gồm kinh nghiệm cụ thể,
quan sát phản chiếu, khái niệm hóa và thử nghiệm tích cực. Ngồi ra, cịn
phải kể đến rất nhiều các nhà giáo dục học hiện đại như Willingham, Conrad
và Hedin, Druism, Owens và Owens, Karen Warren,... Trong châu Á, từ năm
1973, học tập trải nghiệm đã được Hồng Kông áp dụng thông qua việc dạy
học qua hoạt động tham quan, dã ngoại. Tư tưởng này tiếp tục phát triển ở các


4
nước châu Á khác như Đài Loan, Hàn Quốc, Singapore, Trung Quốc, ... Dạy học
trải nghiệm có một bước tiến quan trọng hơn khi vào năm 2002, chương trình
“Dạy học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thơng qua. Trong
chương trình này có phần quan trọng về dạy và học thông qua trải nghiệm.
Theo quan điểm thuyết kiến tạo của Piaget, con người xây dựng kiến
thức của riêng họ và thể hiện kiến thức từ trải nghiệm của chính bản thân
mình. Tri thức được chính cá thể xây dựng thông qua hoạt động, tức là qua
trải nghiệm chứ không phải tri thức truyền thụ từ người biết tới người không
biết. Cống hiến to lớn của Leonchiep là chỉ ra được rằng hoạt động là bản thể
của tâm lí. Thông qua hoạt động và bằng hoạt động, mỗi người tự sinh thành
ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức của mình. Một trong những cách vận
dụng thuyết kiến tạo thu hút được sự tham gia của tất cả các HS là GV tạo ra
những hoạt động trải nghiệm thu hút được HS tham gia và động viên, khuyến
khích HS giải thích, đánh giá, trao đổi và áp dụng kiến thức đó làm cho kiến

thức có ý nghĩa. Theo lí thuyết tình huống, cần tạo ra tình huống sư phạm, quá
trình nhận thức là quá trình điều tiết và đồng hóa của chủ thể nhận thức với
mơi trường nhận thức. Khi kiến thức cũ khơng cịn đáp ứng được yêu cầu
trước một tình huống thì chủ thể nhận thức phải hình thành kiến thức mới,
điều chỉnh lại kiến thức cũ. Trong dạy học, vấn đề thường nảy sinh những
tình huống gợi vấn đề một cách tự nhiên thông qua những hoạt động như lật
ngược vấn đề, tương tự hóa, khái quát hóa, … Song, chỉ dừng lại ở cách gợi
vấn đề thì chưa đủ để nói rằng đã vận dụng lí thuyết tình huống. Người GV
cần tạo ra những tình huống, trong đó HS gặp trở ngại về nhận thức, HS phải
hoạt động, giải quyết vấn đề, phải tìm kiếm, phải điều chỉnh nhận thức để có
được những tri thức mới.
Từ rất lâu, người ta đã tổ chức các hoạt động học tập qua trải nghiệm ở
nước ngồi thơng qua các hoạt động, dã ngoại, tham quan…
Ở Việt Nam, từ thời kì đầu Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nhấn mạnh: “học
đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền


5
với xã hội. Mặc dù cũng đã được vận dụng trong nhiều loại hình, song lí
thuyết về dạy học trải nghiệm vẫn cịn vơ cùng mới mẻ. Dự thảo và chương
trình giáo dục phổ thơng tổng thể ra đời, trong đó khái niệm mới “dạy học trải
nghiệm” được xuất hiện. Dạy học trải nghiệm dành cho HS từ lớp 1 đến lớp
12 giúp HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học từ nhà trường
và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách chủ
động và sáng tạo. Đã xuất hiện một số cơng trình nghiên cứu, các tác giả luận
văn, luận án cũng đưa ra những kết quả nghiên cứu về dạy học trải nghiệm
trong thời gian gần đây theo hướng tổng hợp lí thuyết, vận dụng dạy học
thơng qua trải nghiệm ở một số môn học ở THPT, THCS hay tiểu học. Có thể
kể đến các tác giả như Nguyễn Thị Chi, Nguyễn Thị Liên, Tưởng Duy Hải,
Đinh Thị Kim Thoa, ...

Ở nước ta, theo các xu hướng mới trong giáo dục ngày càng địi hỏi
nhiều hơn ngồi việc chỉ thành thạo các kĩ năng. Việc dạy học đang thay đổi
nhằm vào phát triển tư duy toán học cho HS. Việc đổi mới dạy học nhằm giúp
HS kiến tạo kiến thức của chính các em theo một cách tích cực, chủ động để
nâng cao tư duy của mình. Đa phần các nghiên cứu liên quan đến dạy học trải
nghiệm đều dành cho cấp Mầm non, Tiểu học và những mơn có tính ứng
dụng vào thực tế cao như Vật lí, Hóa học, Tự nhiên xã hội, Sinh học … ít có
những nghiên cứu về dạy học trải nghiệm mơn Tốn THPT. Ở những nghiên
cứu trước đó, dạy học trải nghiệm bước đầu được chú trọng, việc mở rộng trí
tuệ địi hỏi GV phải biết cách dạy cho HS tự suy nghĩ để giải quyết vấn đề mà
HS gặp phải trong quá trình học và cuộc sống. Những nhà nghiên cứu đã nêu
được đặc điểm, cách thức, mục tiêu và các bước của dạy học trải nghiệm nói
chung, đơi khi ta cịn cứng nhắc dạy học trải nghiệm là những hoạt động
ngoài lớp học, tuy nhiên, hình thức tổ chức dạy học trải nghiệm khá phong
phú và đa dạng, có thể trong lớp hoặc ngồi lớp học, có thể lồng ghép trong
các tiết học hoặc hình thành các chủ đề, chuyên đề, câu lạc bộ… Cụ thể như:
Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Văn Bảy về “Dạy học trải nghiệm và vận


6
dụng trong đào tạo nghề điện dân dụng cho lực lượng lao động nông thôn” tác
giả đã nghiên cứu cơ sở, bản chất, ưu nhược điểm và điều kiện thực hiện dạy
học trải nghiệm. Bài báo “Thực trạng tổ chức dạy học trải nghiệm của giảng
viên khoa Sư phạm, trường Đại học Cần Thơ” của tác giả Nguyễn Thị Ngọc
Phúc nêu các đặc điểm, chu trình, hình thức của dạy học trải nghiệm và các
yêu cầu đối với giáo viên trong quá trình thực hiện dạy học trải nghiệm. Luận
văn Thạc sĩ của tác giả Lê Thị Nga về “Tổ chức hoạt động học tập trải
nghiệm sáng tạo cho học sinh trong dạy học Lịch sử địa phương ở trường
THPT huyện Ba Vì – Hà Nội” đã nêu được đặc điểm, nội dung, hình thức,
yêu cầu, phương pháp, nguồn gốc của hoạt động trải nghiệm. [5, 21, 22]

2.2. Nghiên cứu về dạy học chủ đề Mệnh đề - Tập hợp
Nội dung dạy học trải nghiệm, dạy học phát triển năng lực HS được
chú trọng, nhấn mạnh và là nội dung giáo dục bắt buộc theo Chương trình
giáo dục phổ thơng mới. Trước đó đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về
Mệnh đề - Tập hợp, họ thường chú trọng đến khai thác về bài tập, cách giải
bài tập và chưa chú trọng đến dạy học trải nghiệm, dạy học phát triển năng
lực cho HS. Đã có những nghiên cứu về hướng giải bài tập, mở rộng hơn các
lí thuyết đã có trong chương trình SGK hoặc như một số ứng dụng của tập
hợp trong thực tế đời sống con người, bởi lẽ Tập hợp là nội dung khá gần gũi
với đời sống, liên quan đến cách đếm số phần tử, số tập hợp con hay các phép
toán trong tập hợp. Cụ thể như: Luận văn của Phan Sĩ Đức về “Một nghiên
cứu về ngơn ngữ kí hiệu Tốn học trong việc diễn đạt một mệnh đề Toán học”
nêu cách sử dụng các kí hiệu logic cũng như phải hiểu đúng được các ý được
diễn đạt theo cách đã học trong các tình huống cụ thể. Luận văn của tác giả
Trần Thị Trang về “Nghiên cứu Didactic về các phép toán trên mệnh đề ở
THPT” nêu sự liên hệ giữa logic và tập hợp trong sách Đại số 10 nâng cao.
[12, 30]


7
Tuy nhiên, chưa có một tác giả nào nghiên cứu toàn diện và hệ thống
về vấn đề xây dựng phương án dạy học trải nghiệm chủ đề: Mệnh đề - Tập
hợp lớp 10.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Tìm hiểu vai trị, ý nghĩa, bản chất của dạy học trải nghiệm. Tìm hiểu
phương pháp, kỹ thuật tổ chức dạy học trải nghiệm. Từ đó đề xuất phương án
dạy học trải nghiệm chủ đề: Mệnh đề - Tập hợp.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Bản chất của phương pháp dạy học trải nghiệm và phương án vận dụng

dạy học trải nghiệm trong mơn Tốn THPT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Thiết kế và thực hiện phương án dạy học trải nghiệm chủ đề Mệnh đề Tập hợp trong chương trình Đại số 10.
5. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: nghiên cứu các tài liệu về dạy học
trải nghiệm; nghiên cứu tổng quan về các luận văn, các luận án, các cơng
trình đã được cơng bố liên quan đến đề tài.
Phương pháp chuyên gia: hỏi ý kiến các nhà khoa học, các GV đang
trực tiếp giảng dạy ở trường THPT.
Phương pháp thực nghiệm: dạy thực nghiệm một số giáo án có dạy học
trải nghiệm.
6. Kết cấu của luận văn
Ngoài Phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học trải nghiệm.
Chương 2: Phương án dạy học trải nghiệm chủ đề Mệnh đề - Tập hợp.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


8
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA
DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
1.1. Phương pháp dạy học
PPDH là lĩnh vực đa dạng và phức tạp. Có nhiều quan niệm, quan điểm
khác nhau về PPDH. Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng quan điểm PPDH
được hiểu là cách thức, là con đường hoạt động của HS và GV, trong những
điều kiện dạy học xác định, nhằm đạt tới mục đích dạy học. [17]
Quan điểm dạy học là sự kết hợp giữa những cơ sở lí thuyết của lí luận
dạy học, các nguyên tắc dạy học những điều kiện dạy học và tổ chức cũng
như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học.

Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính cương lĩnh, chiến lược, là
mơ hình lí thuyết của PPDH.
Kĩ thuật dạy học là những cách thức hành động, biện pháp của GV
trong các tình huống hành động nhỏ nhằm điều khiển và thực hiện quá trình
dạy học. Các kĩ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập mà là những
thành phần của PPDH.
1.2. Trải nghiệm
1.2.1. Bản chất của trải nghiệm
- Trải nghiệm hiểu đơn giản nhất là những gì con người đã từng kinh
qua thực tế, từng biết, từng chịu. [17]
- Trải nghiệm để phục vụ lại cuộc sống. Chúng ta sống trong thực tại,
trao đổi thông tin với thực tại, nhờ đó chúng ta thu được những kinh nghiệm
sống và kiến thức cho riêng bản thân. Nhờ đó, con người sẽ tự hồn thiện
mình và sống tốt hơn. Như vậy có thể hiểu rằng trải nghiệm và sống là hai
khía cạnh ln song hành cùng với nhau, hồn thiện và bổ sung cho nhau.
- Sự trải nghiệm sẽ mang lại cho con người những kinh nghiệm đa dạng
và phong phú. Q trình trải nghiệm là q trình tích lũy kinh nghiệm, giúp


9
con người hình thành vốn sống, vốn kinh nghiệm hình thành năng lực và
phẩm chất.
1.2.2. Đặc điểm của trải nghiệm
Trải nghiệm có những đặc điểm sau:
- Con người được tham gia trực tiếp vào các loại hình hoạt động và các
mối quan hệ giao lưu đa dạng, phong phú một cách tự giác.
- Con người được giao tiếp với người khác, tương tác với tập thể, với
cộng đồng, với sự vật hiện tượng và các vấn đề liên quan trong cuộc sống.
- Trải nghiệm luôn chứa đựng hai yếu tố đó là: xúc cảm và hành động
khơng thể tách rời, thiếu một trong hai yếu tố trên đều không thể mang lại

hiệu quả trong quá trình trải nghiệm.
- Kết quả của trải nghiệm là hình thành được năng lực mới, hiểu biết
mới, thái độ, giá trị mới, kinh nghiệm mới, … [17]
Vì trải nghiệm của con người rất phong phú và đa dạng, kiến thức mới
được hình thành thơng qua nhiều giác quan: thị giác, thính giác, xúc giác …
qua các hoạt động. Do đó các hình thức hoạt động trải nghiệm cũng rất đa
dạng và phong phú. Vì thế, không nên hiểu một cách cứng nhắc là bắt buộc
phải tổ chức hoạt động cho HS ở ngoài trời mới là trải nghiệm. Trên thực tế,
khi HS được tham gia trực tiếp vào các hoạt động trên lớp, được tương tác
trực tiếp với con người, sự vật, hiện tượng và hình thành được kinh nghiệm
cho bản thân có nghĩa là HS đã được trải nghiệm. Nếu hiểu đúng bản chất của
trải nghiệm thì GV có thể tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS ở nhiều
không gian khác nhau, trong và ngồi lớp học, sử dụng một số hình thức phù
hợp tạo điều kiện tốt cho HS có những trải nghiệm phong phú.
1.3. Dạy học trải nghiệm
1.3.1. Hoạt động trải nghiệm
1.3.1.1. Khái niệm [18]
Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục trong đó từng HS được trực tiếp
hoạt động trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự tổ chức và hướng dẫn


10
của nhà giáo dục, qua đó phát triển đạo đức, tình cảm, các kỹ năng và tích lũy
kinh nghiệm riêng của cá nhân …
Bên cạnh hoạt động trải nghiệm chung, ở từng mơn học cũng có các
hoạt động trải nghiệm mang tính đặc trưng, đặc thù riêng của từng mơn học
góp phần hình thành và phát triển các năng lực chuyên biệt cho từng đối
tượng học sinh.
1.3.1.2. Các hình thức của hoạt động trải nghiệm
a) Hình thức có tính khám phá

1. Thực địa, thực tế
2. Tham quan
3. Cắm trại
4. Trò chơi
b) Hình thức có tính tham gia lâu dài
5. Dự án và nghiên cứu khoa học
6. Các câu lạc bộ
c) Hình thức có tính thể nghiệm/ tương tác
7. Hoạt động nhóm
8. Diễn đàn
9. Giao lưu
10. Hội thảo/xemina
11. Sân khấu hóa
1.3.1.3. Phương pháp tổ chức một số hình thức hoạt động trải nghiệm trong
mơn Tốn
a) Câu lạc bộ Tốn học
CLB là hình thức sinh hoạt ngoại khóa của nhóm HS cùng niềm u
thích đối với mơn Tốn, nhằm tạo mơi trường giao lưu thân thiện, tích cực
giữa HS với GV và giữa các HS với nhau. CLB tạo cơ hội để HS được chia sẻ
những kiến thức Tốn học qua đó phát triển các kĩ năng như: kĩ năng giao
tiếp, kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm, kĩ năng giải quyết vấn đề,…


11
* Quy trình tổ chức câu lạc bộ Tốn học
Bước 1: Lựa chọn những HS có nhu cầu và niềm u thích với mơn Tốn
Bước 2: Xây dựng kế hoạch, mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức
Bước 3: Tập hợp thành viên, thống nhất nguyên tắc, thông qua kế hoạch
Bước 4: Tổ chức sinh hoạt, kiểm tra và nhận xét
Bước 5: Nhận xét, đánh giá, bầu lại Ban chủ nhiệm CLB Tốn học theo định kỳ

b) Tổ chức trị chơi trong dạy học mơn Tốn
Trị chơi là một loại hình hoạt động thư giãn, giải trí; là món ăn tinh
thần nhiều bổ ích và khơng thể thiếu được trong cuộc sống con người.
* Quy tắc tổ chức trò chơi:
Bước 1: Lựa chọn những nội dung toán học mà học sinh cần lĩnh hội, từ đó
lựa chọn hình thức chơi phù hợp.
Bước 2: Thiết kế trò chơi, quy tắc chơi, lựa chọn phương tiện và địa điểm.
Bước 3: Xác định đối tượng, quy mơ, số lượng người tham gia trị chơi.
Bước 4: Tổ chức chơi theo kế hoạch, đảm bảo nguyên tắc an toàn, giáo dục, vui.
Bước 5: Tổng kết hoạt động, nhận xét đánh giá HS và rút kinh nghiệm cho lần sau.
Như vậy, tổ chức trị chơi Tốn học cho học sinh phổ thơng là một hình
thức tổ chức hoạt động trải nghiệm có tính phổ biến và có ý nghĩa giáo dục
tích cực.
c) Hoạt động giao lưu trong Tốn học
Giao lưu là một hình thức tổ chức giáo dục nhằm tạo ra các điều kiện
cần thiết để cho HS được trò chuyện, tiếp xúc và trao đổi thơng tin với những
nhân vật điển hình. Qua đó, giúp cho các em có những tình cảm, nhận thức và
thái độ phù hợp, có được những lời khuyên đúng đắn để vươn lên trong rèn
luyện, học tập và hoàn thiện nhân cách.
Mục đích ý nghĩa của giao lưu:
- Tạo điều kiện để HS thoả mãn nhu cầu giao tiếp, được nói chuyện
trực tiếp với người mà mình u thích, kỳ vọng và ngưỡng mộ; được tiếp


12
nhận thơng tin, bày tỏ tình cảm và được học hỏi kinh nghiệm để định hướng
và nâng cao vốn sống.
- Giao lưu cũng tạo điều kiện để HS mở rộng và thiết lập các mối quan
hệ xã hội, giúp HS tăng cường hiểu biết lẫn nhau.
Với đặc thù của môn Tốn thì hình thức dạy học trải nghiệm qua trị

chơi (hình thức có tính khám phá) và hoạt động nhóm (hình thức có tính thể
nghiệm/tương tác) được sử dụng trên lớp học phổ biến. Ngoài ra, trong phạm
vi ngoài lớp học, có thể cho HS tham gia câu lạc bộ, diễn đàn, giao lưu hoặc
hội thảo.
1.3.1.4. Các sản phẩm của hoạt động trải nghiệm
Vì dạy học trải nghiệm có những hình thức khác nhau qua đó sản phẩm của
dạy học trải nghiệm cũng khác nhau. Trên lớp học sản phẩm có thể là các mơ
hình, lời giải cho các bài toán, bảng biểu được học sinh thiết lập … thể hiện
sự tìm tịi và ứng dụng kiến thức của học sinh. Ngoài lớp học: các vật dụng do
HS chế tạo, sổ ghi chép, … Sản phẩm cịn có thể là tinh thần, thái độ học tập
của HS, những năng lực được hình thành và phát triển trong quá trình học tập
qua trải nghiệm. Các sản phẩm dưới dạng mơ hình hóa tranh ảnh, mơ hình sẽ
giúp kiến thức dễ hình dung và làm cho việc “học” thực sự gắn liền với
“hành”, giúp HS thấy kiến thức học tập của mình không quá sáo rỗng, xa rời
thực tế như các em vẫn nghĩ … Tuy vậy, cái chung nhất, sản phẩm mà bất kì
hình thức trải nghiệm nào cũng hướng tới đó là những tri thức HS tiếp nhận
được. Kiến thức qua các hoạt động trải nghiệm thường là một quá trình HS
tìm tịi để biết, để thấy và để có được chứ khơng đơn thuần là kiến thức có
sẵn, HS tiếp thu một cách thụ động.
Chẳng hạn, khi GV yêu cầu HS tự thiết lập hệ thống câu hỏi trắc nghiệm về
chủ đề Mệnh đề thì sản phẩm chính là hệ thống câu hỏi do HS xây dựng được.
Cụ thể như sau:


13
CHUYÊN ĐỀ: MỆNH ĐỀ
Bài 1: Mệnh đề
Vấn đề 1. NHẬN BIẾT MỆNH ĐỀ
Câu 1. Trong các câu sau, câu nào khơng phải là mệnh đề?
A. Buồn ngủ q!

B. Hình thoi có hai đường chéo vng góc với nhau.

C. 8 là số chính phương.

D. Băng Cốc là thủ đơ của Mianma.

Câu 2. Trong các câu sau, có bao nhiêu câu là mệnh đề?
a) Hãy đi nhanh lên! b) Hà Nội là thủ đô của Việt Nam.
c)
A.

5 + 7 + 4 = 15.

d) Năm
B.

4.

2018

là năm nhuận.
C.

3.

D.

1.

2.

Câu 3. Trong các câu sau, câu nào là mệnh đề?
A. Đi ngủ đi!

B. Trung Quốc là nước đông dân nhất thế giới.

C. Bạn học trường nào?

D. Không được làm việc riêng trong giờ học.

Vấn đề 2. XÉT TÍNH ĐÚNG SAI CỦA MỆNH ĐỀ
Câu 4. Trong các mệnh đề sau, mệnh đề nào là mệnh đề sai?
A.
C.

B.

−π < −2 ⇔ π 2 < 4.

D.

23 < 5 ⇒ 2 23 < 2.5.

π < 4 ⇔ π 2 < 16.
23 < 5 ⇒ −2 23 > −2.5.

Câu 5. Trong các mệnh đề sau, mệnh đề nào có mệnh đề đảo đúng?
A. Nếu số ngun
cho

n

có tổng các chữ số bằng

9

thì số tự nhiên

n

chia hết

3.

B. Nếu

x>y

thì

x 2 > y2.

C. Nếu

x=y

thì

t . x = t . y.

D. Nếu

x>y

thì

x 3 > y3.

Câu 6. Trong các mệnh đề sau, mệnh đề nào là mệnh đề sai?
A.

" ABC

là tam giác đều

⇔

Tam giác

ABC

cân ".

B.

" ABC

là tam giác đều

⇔

Tam giác

ABC

cân và có một góc

C.

" ABC

là tam giác đều

⇔ ABC

D.

" ABC

là tam giác đều

⇔

60° ".

là tam giác có ba cạnh bằng nhau ".

Tam giác

ABC

có hai góc bằng

60° ".

Vấn đề 3. PHỦ ĐỊNH CỦA MỘT MỆNH ĐỀ


14
Câu 7. Mệnh đề phủ định của mệnh đề “Mọi động vật đều di chuyển” là?
A. Mọi động vật đều khơng di chuyển.
B. Mọi động vật đều đứng n.
C. Có ít nhất một động vật khơng di chuyển.
D. Có ít nhất một động vật di chuyển.
Câu 8. Mệnh đề phủ định của mệnh đề: “ Số 6 chia hết cho 2 và 3” là?
A. Số 6 chia hết cho 2 hoặc 3.
B. Số 6 không chia hết cho 2 và 3.
C. Số 6 không chia hết cho 2 hoặc 3.
D. Số 6 không chia hết cho 2 và chia hết cho 3.
Câu 9. Cho mệnh đề P : “Tất cả các học sinh khối 10 của trường em đều biết
bơi”. Tìm mệnh đề phủ định của P
A. P : “Tất cả các học sinh khối 10 trường em đều biết bơi”.
B. P : “Tất cả các học sinh khối 10 trường em có bạn khơng biết bơi”.
C. P : “Trong các học sinh khối 10 trường em có bạn biết bơi”.
D. P : “Tất cả các học sinh khối 10 trường em đều khơng biết bơi”.
Vấn đề 4. KÍ HIỆU ∀ VÀ ∃ .
Câu 10. Trong các mệnh đề sau đây, mệnh đề nào đúng?
A.

∃ x ∈ ℝ, x 2 < x .

B.

∀ x ∈ ℝ, x 2 > x .

C.

∀x ∈ ℝ, x > 1 ⇒ x > 1.

D.

∀ x ∈ ℝ, x 2 ≥ x .

Câu 11. Mệnh đề P ( x ) : " ∀x ∈ ℝ, x 2 − x + 7 < 0" . Phủ định của mệnh đề
A.

∃x ∈ ℝ, x 2 − x + 7 > 0.

B.

∀x ∈ ℝ, x 2 − x + 7 > 0.

C.

∀x ∉ ℝ, x 2 − x + 7 ≥ 0.

D.

∃x ∈ ℝ, x 2 − x + 7 ≥ 0.

Câu 12. Mệnh đề phủ định của mệnh đề

P ( x ) : " ∃x ∈ ℝ : x 2 + 2 x + 5

tố " là:
A.

∀x ∉ ℝ : x 2 + 2 x + 5

là hợp số.

B.

∃ ∈ ℝ : x 2 + 2x + 5

C.

∀x ∈ ℝ : x 2 + 2 x + 5

là hợp số.

D.

∃x ∈ ℝ : x 2 + 2 x + 5

Câu 13. Phủ định của mệnh đề P ( x ) : "∃x ∈ ℝ,

là hợp số.

5 x − 3 x 2 = 1"

là số thực.
là:

P

là:

là số nguyên


15
A.

" ∃x ∈ ℝ, 5 x − 3 x 2 = 1".

B.

" ∀x ∈ ℝ, 5 x − 3 x 2 = 1".

C.

" ∀x ∈ ℝ, 5 x − 3 x 2 ≠ 1".

D.

" ∃x ∈ ℝ, 5 x − 3 x 2 ≥ 1".

1.3.2. Dạy học trải nghiệm

1.3.2.1. Khái niệm
Trong luận văn này, chúng tôi quan điểm, dạy học trải nghiệm là
phương pháp dạy học trong đó GV thiết kế, tổ chức một số hoạt động trải
nghiệm cho HS kết hợp với các hoạt động dạy học khác. Thông qua việc thực
hiện các hoạt động, HS đạt được mục tiêu dạy học.
Có thể sử dụng phương pháp dạy học trải nghiệm lồng ghép với các
phương pháp dạy học tích cực khác để tăng hiệu quả dạy học.
1.3.2.2. Các tiêu chí đánh giá trong dạy học trải nghiệm
Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin kịp thời, chính
xác có giá trị về sự tiến bộ và sự phát triển năng lực của HS trên cơ sở yêu
cầu cần đạt ở mỗi lớp học, cấp học; điều chỉnh các hoạt động dạy học, bảo
đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và
chất lượng giáo dục mơn Tốn nói riêng.
Vận dụng kết hợp nhiều hình thức đánh giá quá trình và đánh giá định
kì vào những thời điểm thích hợp và nhiều phương pháp đánh giá.
Đánh giá quá trình do GV tổ chức, kết hợp với đánh giá của GV bộ
môn, của HS được đánh giá và của các HS khác trong tổ, trong lớp hoặc của
cha mẹ HS. Đánh giá quá trình đi liền với tiến trình học tập của HS, tránh tình
trạng tách rời giữa quá trình dạy học và quá trình đánh giá, bảo đảm mục tiêu
đánh giá vì sự tiến bộ trong dạy học của HS.
Đánh giá định kì có mục đích chính là đánh giá việc thực hiện các mục
tiêu học tập của HS. Kết quả đánh giá định kì và đánh giá tổng kết được sử
dụng để chứng nhận cấp độ học tập, cơng nhận thành tích của HS. Đánh giá
định kì do cơ sở giáo dục tổ chức hoặc thông qua các kì kiểm tra, đánh giá
quốc gia.


16
Đối với dạy học trải nghiệm, để đánh giá sự phát triển của năng lực
toán học của HS, GV cần quan tâm đến cả đánh giá định tính và định lượng

thơng qua việc quan sát q trình hoạt động của HS, kết quả thực hiện nhiệm
vụ được giao, chất lượng các sản phẩm của hoạt động, tinh thần, thái độ trong
học tập … với những tiêu chí đã nêu trong Chương trình giáo dục phổ thơng
tổng thể. Cụ thể như sau:
Bảng 1.1: Cách đánh giá các thành tố của các năng lực Tốn học
Năng lực

Phương pháp đánh giá

Tiêu chí

Năng lực tư Sử dụng một số phương HS trình bày, so sánh, phân tích,
duy

và

lập pháp, cơng cụ đánh giá tổng hợp, hệ thống hóa kiến

luận Tốn học

như các câu hỏi, bài tập, thức; vận dụng kiến thức Tốn
…

Năng lực mơ Lựa

học để lập luận và giải thích.
chọn

những

tình HS xác định thế nào mơ hình

hình hóa Tốn huống trong thực tiễn làm hóa Tốn học; giải quyết
học

xuất hiện vấn đề tốn học

được những vấn đề tốn học
trong mơ hình được thiết lập;
thể hiện và đánh giá được lời
giải trong ngữ cảnh thực tiễn
và cải tiến được mơ hình nếu
cách giải quyết khơng phù
hợp.

Năng lực giải Có

thể

sử

dụng

các Người học vận dụng kiến

quyết vấn đề phương pháp như nhận thức vào giải quyết vấn đề,
Tốn học

dạng tình huống, phát hiện đặc biệt các vấn đề thực tiễn;
và trình bày vấn đề cần sử dụng phương pháp quan

giải quyết; mô tả, giải sát; đánh giá qua các sản
thích các thơng tin ban phẩm thực hành của người
đầu, mục tiêu, mong muốn học; quan tâm hợp lí đến các
của tình huống vấn đề nhiệm vụ đánh giá mang tính


17
đang xem xét; thu thập, tích hợp.
lựa chọn, sắp xếp thơng
tin và kết nối với kiến thức
đã có
Năng lực giao Có
tiếp tốn học

thể

sử

dụng

các Người học nghe hiểu, đọc

phương pháp như yêu cầu hiểu, ghi chép, phân tích, lựa
nghe hiểu, đọc hiểu, ghi chọn, trích xuất được các
chép, phân tích, lựa chọn, cơng cụ thơng tin tốn học cơ
trích xuất được các cơng bản, giải đáp tốn học trong
cụ thơng tin toán học cơ sự tương tác với người khác.
bản, trọng tâm trong văn
bản nói hoặc viết; sử dụng
được ngơn ngữ tốn học

kết hợp với ngơn ngữ
thơng thường trong việc
trình bày, diễn đạt, nêu
câu hỏi, thảo luận, tranh
luận các nội dung, ý
tưởng.

Năng lực sử Có

thể

sử

dụng

các Người học nhận biết được tên

dụng công cụ, phương pháp, cách thức, gọi, tác dụng, cách sử dụng,
phương
học tốn

tiện ưu điểm, hạn chế các cơng cách bảo quản, ưu điểm, hạn
cụ, phương tiện học Toán; chế các cơng cụ, phương tiện
trình bày được cách sử học Tốn
dụng cơng cụ, phương tiện
học tốn để thực hiện
nhiệm vụ học tập hoặc để
diễn tả những lập luận,
chứng minh toán học.