Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phần Hiđrocacbon Hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

NGUYỄN THỊ NGỌC BÍCH

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN
HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

NGUYỄN THỊ NGỌC BÍCH

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN
HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số:60 14 01 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS NguyễnThị Sửu

Hà Nội – 2015


LỜI CẢM ƠN
Em xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trƣờng Đ i

ọc

Giáo Dục, Đ i ọc Quốc Gia à Nội đã t o mọi điều kiện thuận lợi để các học viên
chúng em hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình.
Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và Phƣơng pháp d y học bộ mơn
óa học, em xin chân thành cảm ơn q thầy cơ đã tận tình giảng d y, mở rộng và
chuyển tải kiến thức chuyên môn sâu sắc và cập nhật thông tin hiện đ i về khoa học
Giáo dục nói chung và óa học nói riêng.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS.Nguyễn Thị Sửu đã
tận tình hƣớng dẫn giúp em hồn thành đề tài.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn đến BG , các Thầy, Cô và các em học sinh trƣờng
T PT Thuận Thành số 2 và trƣờng T PT Thuận Thành số 3 đã t o điều kiện giúp đỡ
em trong quá trình tiến hành thực nghiệm sƣ ph m cho đề tài.
Cuối cùng, em xin cảm ơn gia đình, b n bè đã luôn ủng hộ và t o mọi điều
kiện thuận lợi trong thời gian học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, tháng 11 năm 2015

Nguyễn Thị Ngọc Bích

i


THUẬT NGỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BTHH

Bài tập hóa học

BTTN

Bài tập thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Kiểm tra

NLTH

Năng lực tự học

PHT

Phiếu học tập

PPDH

Phƣơng pháp d y học

PTHH

Phƣơng trình hóa học

PƢ

Phản ứng hóa học

SĐTD

Sơ đồ tƣ duy

SGK

Sách giáo khoa

TCHH

Tính chất hóa học

TCVL

Tính chất vật lí

THPT

Trung học phổ thơng

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ ph m

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i
T UẬT NGỮ VIẾT TẮT ......................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................. iii
DAN MỤC BẢNG ................................................................................................. vi
DAN MỤC ÌN VẼ ........................................................................................... vii
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
C ƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ T ỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............................7
1.1. Đổi mới giáo dục trung học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh ........7
1.1.1. Một số quan điểm định hƣớng đổi mới giáo dục trung học[1] .........................7
1.1.2. Đổi mới phƣơng pháp d y học ở trƣờng T PT ................................................8

1.1.2.1. Đổi mới phƣơng pháp d y học nhằm chú trọng phát triển năng lực của S [1] 8
1.1.2.2. Một số biện pháp đổi mới phƣơng pháp d y học [1] .....................................9
1.1.3. Năng lực và phát triển năng lực học sinh trong d y học .................................10
1.1.3.1. Khái niệm năng lực[2], [5], [11] ..................................................................10
1.1.3.2. Đặc điểm và cấu trúc của năng lực [1], [5] ..................................................11
1.1.3.3. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinhT PT trong d y học
hóa học[1]..................................................................................................................14
1.2. Tự học và năng lực tự học của học sinh .............................................................15
1.2.1.Khái niệm về tự học .........................................................................................15
1.2.2. Vai trò của tự học ............................................................................................16
1.2.3.Các hình thức tự học [15].................................................................................16
1.2.4. Chu trình tự học của học sinh [6] ....................................................................17
1.2.5. Năng lực tự học ...............................................................................................18
1.2.5.1. Khái niệm năng lực tự học [7] ....................................................................18
1.2.5.2. Các biểu hiện của năng lực tự học [1]..........................................................18
1.2.5.3. Các kĩ năng tự học........................................................................................18
1.2.5.4. Đánh giá năng lực tự học[1].........................................................................19
1.3. Sơ đồ tƣ duy và sử dụng trong d y học..............................................................22
1.3.1. Khái niệm sơ đồ tƣ duy[14] ............................................................................22
1.3.2. Cơ sở khoa học của sơ đồ tƣ duy[13] .............................................................22
1.3.2.1. Cơ sở sinh lý thần kinh ................................................................................22
1.3.2.2. Cơ sở tâm lý học ..........................................................................................22
iii


1.3.3. Cách thiết lập sơ đồ tƣ duy[8] .........................................................................23
1.3.4. Sử dụng SĐTD trong ho t động d y học ........................................................24
1.3.5. Ƣu và nhƣợc điểm của SĐTD .........................................................................25
1.4. Thực tr ng sử dụng sơ đồ tƣ duy trong d y học hoá học và phát triển năng lực
tự học của học sinh ở một số trƣờng T PT tỉnh Bắc Ninh. .....................................26

1.4.1. Mục đích điều tra ............................................................................................26
1.4.2. Nội dung điều tra .............................................................................................26
1.4.3. Địa bàn và đối tƣợng điều tra ..........................................................................26
1.4.4. Kết quả điều tra ...............................................................................................26
C ƢƠNG 2:SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY ỌC P ẦN
IĐROCACBON ÓA ỌC LỚP 11 TRUNG ỌC P Ổ T ÔNG N ẰM P ÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TỰ ỌC CỦA ỌC SIN ....................................................29
2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc chƣơng trình phần hiđrocacbon hóa học 11
THPT .........................................................................................................................29
2.1.1. Mục tiêu phần hiđrocacbon hóa học 11 T PT ...............................................29
2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng trình phần hidrocacbon hóa học 11 T PT ...........29
2.1.3. Những chú ý về nội dung và phƣơng pháp d y học phần hiđrocacbon hóa học
11 THPT [9], [10] .....................................................................................................30
2.2. Thiết kế SĐTD bài học phần hidrocacbon hóa học 11 T PT ...........................32
2.2.1. Nguyên tắc và quy trình thiết kế sơ đồ tƣ duy ................................................32
2.2.1.1 Nguyên tắc thiết kế sơ đồ tƣ duy ..................................................................32
2.2.1.2. Qui trình thiết kế SĐTD cho bài d y hóa học ..............................................33
2.2.2. Thiết kế SĐTD nội dung kiến thức một số bài d y nghiên cứu kiến thức mới
...................................................................................................................................33
2.2.3. Thiết kế SĐTD nội dung kiến thức một số bài luyện tập ...............................35
2.3. Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong d y học phần hiđrocacbon hóa học 11 T PT để
phát triển năng lực tự học của học sinh.....................................................................36
2.3.1. Sử dụng SĐTD hƣớng dẫn học sinh tự học trong bài d y nghiên cứu kiến
thức mới ....................................................................................................................36
2.3.2. Sử dụng SĐTD hƣớng dẫn học sinh tự ôn tập hệ thống kiến thức trong bài
luyện tập ....................................................................................................................38
2.3.3. Sử dụng SĐTD hƣớng dẫn S lập kế ho ch giải BT
để phát triển năng lực
tự học. ........................................................................................................................40
2.3.4. Sử dụng SĐTD hƣớng dẫn S lập kế ho ch học tập của nhóm (thực hiện

trong d y học dự án) .................................................................................................44
2.4. Thiết kế một số giáo án bài d y và công cụ đánh giá năng lực tự học của học
sinh ............................................................................................................................45
iv


2.4.1. Thiết kế giáo án bài 29: Anken (tiết 2) ...........................................................45
2.4.2. Thiết kế Giáo án bài 31: Luyện tập anken và ankađien ..................................53
2.4.3. Thiết kế giáo án bài 37: Nguồn iđrocacbon thiên nhiên ..............................57
2.4.4. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh ................................63
C ƢƠNG 3. T ỰC NG IỆM SƢ P ẠM .............................................................70
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ ph m ....................................................70
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ ph m ......................................................................70
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ ph m .....................................................................70
3.2. Phƣơng pháp và nội dung thực nghiệm sƣ ph m ...............................................70
3.2.1. Lựa chọn đối tƣợng và địa bàn TNSP .............................................................70
3.2.2. Tổ chức thực nghiệm sƣ ph m ........................................................................71
3.3. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sƣ ph m.................................................72
3.3.1. Phƣơng pháp xử lí kết quả thực nghiệm .........................................................72
3.3.1.1. Lập bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích ................................................72
3.3.1.2. Vẽ đồ thị đƣờng lũy tích theo bảng phân phối tần suất tích lũy ..................72
3.3.1.3. Tính các tham số đặc trƣng thống kê ...........................................................72
3.3.2. Kết quả bài kiểm tra và xử lí kết quả ..............................................................74
3.3.2.1. Kết quả bài kiểm tra .....................................................................................74
3.3.2.2. Xử lí kết quả bài kiểm tra .............................................................................76
3.3.2.3. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua bảng
kiểm quan sát.............................................................................................................83
3.3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ ph m .........................................................85
3.3.3.1. Phân tích định tính .......................................................................................85
3.3.3.2. Phân tích định lƣợng ....................................................................................85

KẾT LUẬN VÀ K UYẾN NG Ị ...........................................................................87
TÀI LIỆU T AM K ẢO .........................................................................................89
P Ụ LỤC ..................................................................................................................91

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLT của S ......................................63
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực tự học của

S trong d y học hóa

học ở trƣờng T PT (dành cho GV) ..........................................................................66
Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá NLT của học sinh .....................................................67
Bảng 3.1. Kết quả các bài kiểm tra của các lớp TN và ĐC ......................................75
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả của 2 bài kiểm tra ........................................................75
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 1 của
trƣờng T PT Thuận Thành số 2 ...............................................................................76
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số2 của trƣờng
T PT Thuận Thành số 2 ...........................................................................................77
Bảng 3.5. Bảng phân lo i kết quả học tập trƣờng T PT Thuận Thành số 2 ............78
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số1 của trƣờng
T PT Thuận Thành số 3 ...........................................................................................79
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài KT số 2 của
trƣờng T PT Thuận Thành số 3 ...............................................................................80
Bảng 3.8. Bảng phân lo i kết quả học tập trƣờng T PT Thuận Thành số 3 ............81
Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng ......................................................82
Bảng 3.10. Bảng kết quả đánh giá của GV về sự phát triển năng lực tự học của

S

qua bảng kiểm quan sát .............................................................................................83
Bảng 3.11. Bảng kết quả tự đánh giá của

S về sự phát triển năng lực tự học của

S qua bảng kiểm quan sát .......................................................................................84

vi


DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 1.1. Sơ đồ Các thành phần của năng lực ..........................................................12
Hình 1.2. Sơ đồ Phát triển năng lực là mục tiêu của giáo dục .................................13
ình 1.3. Chu trình tự học ........................................................................................17
Hình 2.1. Cấu trúc chƣơng trình phần iđrocacbon lớp 11 T PT ...........................30
ình 2.2. SĐTD bài 29: Anken .................................................................................34
ình 2.3. SĐTD bài 32 Ankin ..................................................................................35
Hình 2.4. SĐTD bài 31: Luyện tập anken và ankađien ............................................35
ình 2.5. SĐTD Bài 33 Luyện tập ankin ..................................................................35
ình 2.6. SĐTD hệ thống kiến thức bài 25 Ankan (tiết 1) của

S Phƣơng Thảo

lớp 11A3 trƣờngT PT Thuận Thành 2 ....................................................................37
ình 2.7. SĐTD tóm tắt kiến thức trọng tâm bài 35: Benzen và đồng đẳng .Một số
hiđrocacbon thơm khác của S Bùi à lớp 11A2 trƣờng T PT Thuận Thành 3 ...38
ình 2.8. SĐTD nội dung bài 31 Luyện tập Anken và ankađien của 4 nhóm S lớp
11A2 Trƣờng T PT Thuận Thành 3 ........................................................................39

ình 2.9. SĐTD nội dung bài 38: ệ thống hóa về iđrocacbon của nhóm 2 (tổ 2)
S lớp 11A2 Trƣờng T PT Thuận Thành 3 ...........................................................40
ình 2.10. SĐTD kế ho ch chung để giải BT

...................................................41

Hình 2.11. SĐTD kế ho ch giải bài tập nhận biết chất của

S nhóm 1(tổ 1) lớp

11A3 trƣờng T PT Thuận Thành 2 ..........................................................................41
ình 2.12. SĐTD kế ho ch giải bài tốn hóa học của

S nhóm 4 (tổ 4) lớp 11A3

trƣờng T PT Thuận Thành 2....................................................................................42
ình 2.13. SĐTD kế ho ch giải bài tập thực tiễn của S Mai Anh lớp 11A2 trƣờng
T PT Thuận Thành 3 ...............................................................................................43
ình 2.14. SĐTD kế ho ch giải bài tập thực nghiệm của nhóm 3 (tổ 3) lớp 11A2
trƣờng T PT Thuận Thành 3....................................................................................43

vii


ình 2.15. SĐTD kế ho ch thực hiện dự án học tập của nhóm 1 (tổ 1) lớp 11A2
trƣờng T PT Thuận Thành 3....................................................................................44
ình 2.16. SĐTD kết quả thực hiện dự án của học sinh nhóm 1 lớp 11A2 trƣờng
T PT Thuận Thành 3 ...............................................................................................62
ình 3.1. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 – TT2 ..........................76
ình 3.2. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 – TT2 ..........................78

ình 3.3. Biểu đồ phân lo i kết quả học tập của S (Bài KT số 1 – TT2) ..............78
ình 3.4. Biểu đồ phân lo i kết quả học tập của S (Bài KT số 2 – TT2) ..............79
ình 3.5. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 – TT3 ..........................80
ình 3.6. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 – TT3 ..........................81
ình 3.7. Biểu đồ phân lo i kết quả học tập của S (Bài KT số 1 – TT3) ..............81
ình 3.8. Biểu đồ phân lo i kết quả học tập của S (Bài KT số 2 – TT3) ..............82

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục nƣớc ta đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện
nhằm chuyển từ giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học.
Nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh (HS) học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm
HS vận dụng đƣợc cái gì qua việc học.
Định hƣớng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào t o đƣợc xác định
trong nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa XI “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp
dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,
ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học , tạo cơ
sở để người học tự cập nhậpvà đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực.
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các
hoạt động xã hội ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Định hƣớng này chỉ rõ phát triển năng
lực là nhiệm vụ cấp thiết của nền giáo dục hiện đ i.
Trong d y học các môn học và các cấp học cần chú trọng hình thành phát
triển cho S các năng lực chung bao gồm: Năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn
đề; năng lực sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp; năng lực hợp tác; năng lực sử dụng
công nghệ thông tin và truyền thông (ICI); năng lực thẩm mỹ; năng lực tính tốn.

Đây là những năng lực cần có để HS có thể sống và phát triển trong xã hội hiện đ i.
Nhƣ vậy năng lực tự học là một trong những năng lực chung rất quan trọng
giúp HS có khả năng tự học đáp ứng yêu cầu học tập suốt đời để con ngƣời có thể
tồn t i và phát triển trong thế giới hội nhập. Trong điều kiện xã hội phát triển ở
trong trƣờng phổ thông HS không thể học hết đƣợc những kiến thức mới mà nhân
lo i t o ra. Do vậy, hƣớng dẫn HS tự học không những phát huy tính tích cực tự lực
của HS trong học tập mà còn giúp các em nắm kiến thức một cách bền vững hơn và
t o điều kiện cho HS có khả năng học tập suốt đời. Học sinh có khả năng tự học thì
sẽ tự biết tìm kiếm, xử lí thơng tin, có khả năng thích ứng và phát triển đƣợc trong
xã hội hiện đ i.
1


Trong d y học hố học, giáo viên (GV) có thể sử dụng phƣơng pháp và kĩ
thuật d y học tích cực để hình thành và phát triển năng lực tự học cho S trong đó có
sơ đồ tƣ duy. Sơ đồ tƣ duy (SĐTD) là một phƣơng tiện ghi chép đầy sáng t o và rất
hiệu quả trong việc hệ thống kiến thức, trình bày ý tƣởng, kế ho ch ho t động trên cơ
sở các mối quan hệ liên quan theo chủ đề. Trong d y học, SĐTD đƣợc coi là kĩ thuật
d y học tích cực có nhiều khả năng trong việc phát triển các năng lực cần thiết cho
S đặc biệt là năng lực tự học và đang đƣợc quan tâm sử dụng ở các môn học.
Từ những lí do trên tơi lựa chọn đề tài : “Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy
học phần Hiđrocacbon hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực tự học của
học sinh” làm đề tài nghiên cứu và vận dụng trong ho t động d y học của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu của đề tài
Sơ đồ tƣ duy hay Mind map là cách ghi chép mà chỉ sử dụng các từ then chốt
và các hình ảnh, là công cụ học tập và làm việc, ho t động huy động đƣợc các tiềm
năng của não bộ góp phần nâng cao khả năng ghi nhớ và sáng t o.
Cha đẻ của SĐTD là Tony Buzan. Ông là tác giả đi đầu trong lĩnh vực
nghiên cứu về não bộ và phƣơng pháp tƣ duy. Các tác phẩm của ông đã thành công
vang dội ở hơn 100 quốc gia và đƣợc dịch sang 30 thứ tiếng. Ông đã truyền bá các

kĩ xảo về SĐTD cho nhiều cơ quan quốc tế cũng nhƣ các học viện giáo dục. Việc sử
dụng SĐTD trong d y học đã và đang đƣợc áp dụng ở nhiều nƣớc có nền giáo dục
tiên tiến trên thế giới.
Ở Việt Nam, những năm gần đây, sơ đồ tƣ duy đƣợc nghiên cứu và áp dụng
rộng rãi trong giáo dục nhằm giúp ngƣời d y lẫn ngƣời học có thể hệ thống hóa kiến
thức, trình bày ý tƣởng rõ ràng, kích thích sự sáng t o, tăng cƣờng khả năng ghi
nhớ, tìm ra nhiều ý tƣởng mới. Trong giáo dục, sơ đồ tƣ duy đƣợc coi là một kĩ
thuật d y học tích cực để nâng cao năng lực học tập độc lập, sáng t o cho học sinh.
Với những ƣu điểm của mình, SĐTD đã đƣợc các GV và các nhà nghiên cứu
quan tâm nghiên cứu và sử dụng thể hiện qua các luận văn, khóa luận tốt nghiệp nhƣ:

2


- Đề tài: “Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong d y và học hóa học ở trƣờng trung học
phổ thơng” – Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Nguyễn Thị Khoa, Đ i học Sƣ ph m
TP. Hồ Chí Minh, năm 2009.
- Luận án Tiến sĩ :”Đổi mới phƣơng pháp d y học hóa học ở trƣờng THPT
vùng đồng bằng sông Cửu Long” của tác giả Bùi Phƣơng Thanh

uấn, Viện Khoa

học giáo dục Việt Nam, năm 2010.
- Luận văn: “Sử dụng Grap và sơ đồ tƣ duy trong giờ ôn tập, luyện tập
phần hóa phi kim lớp 11 T PT” của tác giả Đinh Thị Mến, Đ i học Sƣ ph m
TP. Hồ Chí Minh, năm 2011.
- Luận văn: “Sử dụng SĐTD trong d y ho c hóa học hữu cơ lớp 11 chƣơng
trình nâng cao ở trƣờng THPT theo hƣớng d y học tích cực” của tác giả Trƣơng
Tấn Trị, trƣờng Đ i học Sƣ ph m TP. Hồ Chí Minh, năm 2011.
- Luận văn: “Xây dựng và sử dụng bản đồ tƣ duy trong d y học phần

hiđrocacbon nhằm nâng cao chất lƣợng d y học hóa học T PT” của tác giả Đồn
Thị Hịa, Đ i học Sƣ ph m Hà Nội, năm 2011.
- Luận văn: “Sử dụng SĐTD trong d y học hóa học phi kim lớp 10 T PT”
của tác giả Nguyễn Nhƣ Ý, Đ i học Sƣ ph m TP. Hồ Chí Minh, năm 2012.
- Luận văn: “ Xây dựng và sử dụng SĐTD trong d y học phần

iđrocacbon

lớp 11 trung học phổ thông nhằm năng cao năng lực tự học của hoc sinh tỉnh Sơn
La” của tác giả Nguyễn Thị Hồng, Đ i học Sƣ ph m Hà Nội, năm 2014.
Nhƣ vậy, sử dụng SĐTD nhƣ một phƣơng tiện d y học đƣợc nhiều GV sử
dụng phối hợp với các phƣơng pháp d y học tích cực để phát huy tính tự lực, sự
sáng t o và phát triển các năng lực chung và năng lực đặc thù của môn học.
Trong các đề tài, luận văn trên, chúng tôi nhận thấy các tác giả đã tổng quan
những cơ sở lí luận cơ bản về quá trình d y học, d y và học tích cực, thiết kế bài
giảng có sử dụng SĐTD theo hƣớng d y tích cực. Các luận văn này hƣớng chú ý
nhiều hơn đến việc GV thiết kế các SĐTD nội dung kiến thức cần ghi nhớ và sừ
dụng chúng để nâng cao chất lƣợng d y và học trong các bài d y nghiên cứu kiến
thức mới, bài ôn tập mà chƣa chú ý nhiều đến các ho t động của HS. Đồng thời việc
3


hƣớng dẫn HS tự lập và sử dụng SĐTD trong quá trình tự học, tự nghiên cứu, tự
giải quyết các vấn đề học tập cũng chƣa đƣợc các tác giả đi sâu nghiên cứu cụ thể.

3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng SĐTD trong trong d y học phần hidrocacbon nhằm phát
triển năng lực tự học cho HS, góp phần đổi mới PPDH và nâng cao chất lƣợng d y
học hóa học ở trƣờng phổ thơng.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Đổi mới PPD
hƣớng phát triển năng lực cho

theo định

S, năng lực tự học; Sơ đồ tƣ duy; thiết kế và sử

dụng SĐTD trong d y học hóa học để phát triển năng lực tự học của HS.
- Điều tra thực tr ng về năng lực tự học của HS; việc sử dụng SĐTD trong
d y học để phát triển năng lực tự học của HS
- Nghiên cứu chƣơng trình, nội dung kiến thức phần Hiđrocacbon lớp 11 THPT.
- Thiết kế SĐTD và đề xuất phƣơng pháp sử dụng SĐTD trong việc tổ chức
các ho t động tự học cho HS trong các d ng bài học phần Hiđrocacbon lớp 11THPT
- Thiết kế một số kế ho ch bài d y có sử dụng sơ đồ tƣ SĐTD và công cụ
đánh giá sự phát triển năng lực tự học của HS
- Tiến hành thực nghiệm sƣ ph m đánh giá tính phù hợp và hiệu quả các
đề xuất.

5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình d y học hóa học hữu cơ phần Hidrocacbon ở trƣờng Trung học
phổ thông Việt Nam.

5.2. Đối tượng nghiên cứu
Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong d y học phần hidrocacbon hoá học 11 T PT để
phát triển năng lực tự học của HS

4

6. Câu hỏi nghiên cứu
Sử dụng SĐTD nhƣ thế nào trong d y học hoá học để phát triển đƣợc năng
lực tự học của học sinh?

7. Giả thuyết khoa học
Nếu GV hƣớng dẫn HS biết xây dựng và sử dụng SĐTD để hệ thống kiến
thức, xây dựng kế ho ch học tập, giải quyết vấn đề theo hƣớng d y học tích cực
trong d y học hố học thì sẽ phát triển đƣợc năng lực tự học của HS, góp phần nâng
cao chất lƣợng d y và học hoá học phổ thông.

8. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung: Nghiên cứu thiết kế SĐTD và sử dụng SĐTD trong d y học phần
Hiđrocacbon – Hoá học lớp 11 THPT
Địa bàn thực nghiệm: 2 trƣờng THPT tỉnh Bắc Ninh
Thời gian thực hiện: Từ tháng 12/2014 đến tháng 12/2015

9. Phƣơng pháp nghiên cứu
9.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
Thu thập tƣ liệu và sử dụng phối hợp các phƣơng pháp phân tích, đánh giá,
tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa . . . trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu có
liên quan đến đề tài.

9.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, điều tra, trao đổi kinh nghiệm với GV, các nhà nghiên cứu…về
việc thiết kế và sử dụng SĐTD trong d y học hoá học để phát triển năng lực tự
học của HS.
- Thực nghiệm sƣ ph m để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.

9.3. Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu khoa học
Giáo dục để xử lí kết quả thực nghiệm sƣ ph m.

5


10. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
10.1. Ý nghĩa khoa học của đề tài
Tổng quan cơ sở lí luận về vấn đề tự học, phát triển năng lực tự học, thiết kế
và sử dụng SĐTD trong d y học để phát triển năng lực tự học của học sinh.

10.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài
Đánh giá thực tr ng việc sử dụng SĐTD trong d y học hoá học ở trƣờng
THPT và phát triển năng lực tự học cho HS.
Đề xuất biện pháp phát triển năng lực tự học cho HS thông qua việc sử dụng
SĐTD trong các ho t động học tập (tự ôn tập, hệ thống kiến thức, lập kế ho ch học
tập, xây dựng kế ho ch giải quyết vấn đề học tập, dự án học tập)
Thiết kế kế ho ch bài d y có sử dụng SĐTD và cơng cụ đánh giá năng lực tự
học của HS trong d y học phần hiđrocacbon óa học lớp 11 THPT.

11. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung của luận văn gồm 3 chương:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2. Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học phần hiđrocacbon hoá
học lớp 11 Trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực tự học củahọc sinh
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

6

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Đổi mới giáo dục trung học theo định hƣớng phát triển năng lực học
sinh
1.1.1. Một số quan điểm định hướng đổi mới giáo dục trung học[1]
Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đƣờng lối, quan điểm chỉ
đ o giáo dục của nhà nƣớc, đó là những định hƣớng quan trọng về chính sách và
quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học.
Những quan điểm và đƣờng lối chỉ đ o của nhà nƣớc về đổi mới giáo dục
nói chung và giáo dục trung học nói riêng đƣợc thể hiện trong nhiều văn bản, đặc
biệt trong các văn bản sau đây:
Luật Giáo dục số 38/2005/Q 11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục
phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo
dục và đào t o “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức
hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa
học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”.
Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đo n 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết
định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học".

7

Những quan điểm, định hƣớng nêu trên t o tiền đề, cơ sở và môi trƣờng pháp
lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thơng nói chung, đổi mới đồng bộ PPDH
kiểm tra đánh giá theo định hƣớng năng lực ngƣời học.
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT
1.1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS [1]
Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc
chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực là:
 Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và
phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng
tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh ho t, độc lập, sáng t o của tƣ duy.
 Có thể chọn lựa một cách linh ho t các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp
đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp nào
cũng phải đảm bảo đƣợc ngun tắc “ ọc sinh tự mình hồn thành nhiệm vụ nhận
thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của giáo viên”.
 Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức d y học. Tuỳ theo mục
tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp
nhƣ học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngồi lớp... Cần chuẩn bị tốt về
phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho ngƣời học.
 Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị d y học môn học tối thiểu đã qui
định. Có thể sử dụng các đồ dùng d y học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung
học và phù hợp với đối tƣợng học sinh. Tích cực vận dụng cơng nghệ thơng tin
trong d y học.
Việc đổi mới PPDH của GV đƣợc thể hiện qua bốn đặc trƣng cơ bản sau:
 D y học thông qua tổ chức liên tiếp các ho t động học tập, từ đó giúp

S tự

khám phá những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc

sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, GV là ngƣời tổ chức và chỉ đ o HS tiến hành các ho t

8


động học tập nhƣ nhớ l i kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng t o kiến
thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...
 Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phƣơng pháp để họ biết cách
đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm l i những kiến thức
đã có, biết cách suy luận để tìm tịi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức
phƣơng pháp thƣờng là những quy tắc, quy trình, phƣơng thức hành động, tuy
nhiên cũng cần coi trọng cả các phƣơng pháp có tính chất dự đốn, giả định (ví
dụ: các bƣớc cân bằng phƣơng trình phản ứng hóa học, phƣơng pháp giải bài tập
tốn học,...). Cần rèn luyện cho HS các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp,
đặc biệt hố, khái qt hố, tƣơng tự, quy l về quen… để dần hình thành và
phát triển tiềm năng sáng t o của họ.
 Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phƣơng châm
“t o điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều
đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với
nhau trong q trình tiếp cận, phát hiện và tìm tịi kiến thức mới. Lớp học trở thành
môi trƣờng giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh
nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
 Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình d y học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát
triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức nhƣ theo
lời giải/đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán,
tìm đƣợc nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.1.2.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học [1]
Việc đổi mới PPD đƣợc thực hiện bằng các biện pháp sau:


Cải tiến các PPDH truyền thống và kết hợp đa d ng các PPDH.



Vận dụng d y học giải quyết vấn đề, d y học theo tình huống,

d y học địn hƣớng hành động.


Tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện d y học và công nghệ thông

tin hợp lý hỗ trợ d y học
9




Sử dụng các kỹ thuật d y học phát huy tính tích cực và sáng

t o của HS.


Chú trọng sử dụng các PPDH đặc thù bộ môn



Bồi dƣỡng phƣơng pháp học tập tích cực cho học sinh

1.1.3. Năng lực và phát triển năng lực học sinh trong dạy học

1.1.3.1. Khái niệm năng lực[2], [5], [11]
Năng lực là một ph m trù trung tâm của tâm lý học và đã đƣợc nhiều tác giả
tiến hành nghiên cứu. Tuy nhiên hiện nay vẫn chƣa có một khái niệm nhất quán về
năng lực. Nhìn khái qt chúng ta thấy có hai quan điểm chung về năng lực:
Quan điểm thứ nhất: Năng lực là một điều kiện tâm lý của cá nhân để hoàn
thành có kết quả một ho t động nào đó. Điển hình cho quan điểm này là N.X.
Laytex, A.A. Xmiecnow, X.L. Rubinstein, A.V. Petropxki.
Quan điểm thứ hai: Năng lực là những thuộc tính của cá nhân gồm cả những
thuộc tính tâm lý và cả những thuộc tính giải phẫu sinh lý. Điển hình cho quan điểm
này là A.G. Covaliow, K.K. Platonow.
Khái niệm năng lực đƣợc hiểu nhƣ sự thành th o, khả năng thực hiện của cá
nhân đối với một công việc. Theo Weinert (2001): “Năng lực là những khả năng và
kĩ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định,
cũng nhƣ sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn
đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh ho t”.
Khi nghiên cứu về năng lực, các tác giả Việt Nam cũng đƣa ra những quan
điểm khác nhau về năng lực. Theo Ph m Minh H c, “Năng lực là những đặc điểm
tâm lý cá nhân đáp ứng đƣợc những địi hỏi của ho t động nhất định nào đó và là
điều kiện để thực hiện có hiệu quả ho t động đó.” Tác giả Trần Trọng Thủy đƣa ra
khái niệm cho rằng năng lực là sự phù hợp giữa một tổ hợp những thuộc tính nào đó
của cá nhân với những yêu cầu của một ho t động nhất định, đƣợc thể hiện ở sự
hoàn thành tốt đẹp ho t động ấy.

10


Nhƣ vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của
nhiều yếu tố nhƣ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ kinh nghiệm, sẵn sàng hành
động và trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động.
1.1.3.2. Đặc điểm và cấu trúc của năng lực [1], [5]

Năng lực có những đặc điểm cơ bản sau:
Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân bao gồm những thuộc
tính tâm lý và sinh lýtƣơng ứng với những địi hỏi của một ho t động nhất định nào
đó và làm cho ho t động đó đ t đƣợc kết quả. Tổ hợp các thuộc tính khơng phải là
sự cộng gộp đơn thuần mà là sự tƣơng tác lẫn nhau giữa chúng làm thành một hệ
thống, một cấu trúc nhất định. Khi chúng ta tiến hành một ho t động cần có những
thuộc tính A, B, C…Cấu trúc này rất đa d ng và nếu thiếu một thuộc tính tâm lý thì
thuộc tính khác sẽ bù trừ.
Năng lực chỉ tồn t i trong một ho t động. Khi con ngƣời chƣa ho t động thì
năng lực vẫn cịn tiềm ẩn. Năng lực chỉ thể hiện khi cá nhân ho t động và phát triển
trong chính ho t động ấy.
Kết quả trong công việc thƣờng là thƣớc đo để đánh giá năng lực cá nhân
làm ra nó.
Tuy nhiên năng lực con ngƣời khơng phải sinh ra đã có, nó khơng có sẵn mà
nó đƣợc hình thành và phát triển trong q trình ho t động và giao tiếp.
Cấu trúc của năng lực đƣợc mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần:
năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Năng lực chuyên môn là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng
nhƣ khả năng đánh giá kết quả chun mơn một cách độc lập, có phƣơng pháp và
chính xác về mặt chuyên môn.
Năng lực phƣơng pháplà khả năng đối với những hành động có kế ho ch
định hƣớng mục đích trong việc giải quyết những nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực
phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng pháp chuyên môn.
Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá,
truyền thụ và trình bày tri thức.
11


Năng lực xã hội là khả năng đ t đƣợc mục đích trong những tình huống giao
tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp

chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
Năng lực cá thể là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển
cũng nhƣ những giới h n của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện
kế ho ch phát triển cá nhân, những quan điểm chuẩn giá trị đ o đức và động cơ chi
phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đ o
đức và liên quan đến tƣ duy và hành động.
Cấu trúc chung của năng lực đƣợc mô tả bằng sơ đồ sau:

Năng lực chuyên môn
Năng lực cá thể
Năng lực phƣơng pháp

Năng lực xã hội

Hình 1.1. Sơ đồ Các thành phần của năng lực

Mơ hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO:

12


Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phƣơng

Học để làm

pháp

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Hình 1.2. Sơ đồ Phát triển năng lực là mục tiêu của giáo dục

Mơ hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
ngƣời ta cũng mô tả các lo i năng lực khác nhau.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn (gồm tri thức, kĩ
năng chuyên môn) mà còn phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng
lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ, tổ
hợp với nhau. Nội dung d y học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới
h n trong tri thức, kĩ năng chun mơn mà gồm những nhóm nội dung phát triển
các lĩnh vực năng lực nhƣ: ọc nội dung chuyên môn để phát triển năng lực chuyên
môn; học phƣơng pháp chiến lƣợc để phát triển năng lực phƣơng pháp;

13

ọc giao


tiếp xã hội để phát triển năng lực xã hội; và học tự trải nghiệm – đánh giá để phát
triển năng lực cá thể.
Phƣơng pháp d y học theo quan điểm phát triển năng lực khơng chỉ chú ý
tích cực hóa HS về ho t động trí tuệ mà cịn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn
đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn ho t
động trí tuệ với ho t động thực hành thực tiễn. Tăng cƣờng việc học tập trong
nhóm, đổi mới quan hệ GV –

S theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm

phát triển năng lực xã hội. Bên c nh việc học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ
của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề phức hợp.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng t o tri thức trong
những tình huống ứng dụng khác nhau.
Nhƣ vậy, từ khái niệm và cấu trúc của năng lực, giáo dục định hƣớng phát
triển năng lực ngƣời học đã có sự thay đổi rõ rệt từ mục tiêu, nội dung, phƣơng
pháp d y học và kiểm tra đánh giá quá trình học tập của HS.
1.1.3.3. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinhTHPT trong dạy
học hóa học[1]
Theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học, trong d y học hóa học cần
hình thành và phát triển cho HS THPT các năng lực chung sau: Năng lực tự học;
năng lực giải quyết vấn đề và sáng t o; năng lực hợp tác; năng lực sử dụng Công
nghệ thông tin và Truyền thông (ICT); năng lực sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp;
năng lực tính tốn; năng lực thể chất; năng lực thẩm mĩ.

Đồng thời trong d y học hóa học cịn hình thành và phát triển cho

S năng

lực chun biệt nhƣ: Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học; năng lực thực hành hóa
học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thơng qua mơn hóa học; năng lực tính
tốn và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.

14


1.2. Tự học và năng lực tự học của học sinh
1.2.1.Khái niệm về tự học
Trong quá trình d y học ở nƣớc ta hiện nay, tự học của ngƣời học đang là vấn
đề đặc biệt đƣợc quan tâm. Để học đƣợc suốt đời thì phải có khả năng tự học. Khả
năng này cần đƣợc rèn luyện ngay trong khi còn ngồi trên ghế nhà trƣờng.
Có rất nhiều khái niệm khác nhau về tự học :
Theo từ điển Giáo dục học-NXB từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là quá
trình tự mình ho t động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực
hành…”
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn đào t o, GS.TSKH Nguyễn Cảnh
Toàn - một tấm gƣơng lớn về tự học - cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy
nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và có
khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động
cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (nhƣ tính trung thực, khách quan, có
chí tiến thủ, khơng ng i khó, ng i khổ, kiên trì, nhẫn n i, lịng say mê khoa học, ý
muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi..vv...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu
biết nào đó của nhân lo i, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [6]
Từ quan điểm về tự học nêu trên, chúng ta có thể hiểu: Tự học là q trình
cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực

nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích
nhất định.
Tự học là con đƣờng t o ra tri thức bền vững cho mỗi con ngƣời trong quá
trình học hỏi thƣờng xuyên của cả cuộc đời. Quá trình tự học diễn ra đúng qui luật
của ho t động nhận thức. Kiến thức tự học là kết quả của hứng thú, của tìm tịi, của
lựa chọn, của định hƣớng ứng dụng. Kiến thức tự học bao giờ cũng vững chắc, bền
lâu, thiết thực và nhiều sáng t o. Tự học xét cho kĩ là một vấn đề then chốt của Giáo
dục và Đào t o, đồng thời cũng là một vấn đề có ý nghĩa văn hố, khoa học, xã hội
và chính trị sâu sắc. Đề cao tự học trong bối cảnh hiện nay của đất nƣớc và thế giới
là một cách nhìn vừa thực tế, vừa có ý nghĩa chiến lƣợc.
15