Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN ĐỨC GIANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC TÍCH CỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN ĐỨC GIANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC TÍCH CỰC
Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 9 14 01 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
1. PGS.TS. Nguyễn Dục Quang
2. PGS.TS. Nguyễn Vũ Bích Hiền

HÀ NỘI – 2021


i
LỜI CAM ĐOAN
Luận án Chuyên ngành Lí luận và lịch sử giáo dục “Phát triển năng lực
tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực” do tác
giả nghiên cứu và thực nghiệm. Các số liệu, những kết quả nghiên cứu được
trình bày trong luận án hoàn toàn trung thực.
Tác giả xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về lời cam đoan này.
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2021

Tác giả

Nguyễn Đức Giang


ii
LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Dục Quang và
PGS.TS Nguyễn Vũ Bích Hiền đã hướng dẫn rất tận tình và chỉ bảo cặn kẽ
cho em trong suốt q trình nghiên cứu.
Tơi xin bày tỏ lời cảm ơn tới các em sinh viên và các thầy cô giáo tại
trường Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học Ngoại ngữ đã tham gia khảo sát và
thực nghiệm cho đề tài nghiên cứu.
Cảm ơn sự giúp đỡ, ủng hộ của các thầy cô giáo và bạn bè, đồng nghiệp

đã giúp đỡ tơi hồn thành luận án này.
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2021

Tác giả

Nguyễn Đức Giang


iii
MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu .................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 3
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ............................................ 3
8. Luận điểm bảo vệ .......................................................................................... 5
9. Đóng góp mới của luận án ............................................................................ 5
10. Cấu trúc luận án .......................................................................................... 6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ
HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN
DẠY HỌC TÍCH CỰC ................................................................................... 7

1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu của đề tài .................................. 7
1.1.1 Trên thế giới .......................................................................................... 7
1.1.2. Trong nước ......................................................................................... 10
1.2. Năng lực tự học của sinh viên đại học sư phạm .................................. 14
1.2.1. Khái niệm Tự học và Năng lực tự học ............................................... 14
1.2.2. Đặc điểm của sinh viên đại học sư phạm........................................... 18
1.2.3. Cấu trúc Năng lực tự học của sinh viên đại học sư phạm ................. 20
1.2.4. Đánh giá Năng lực tự học của sinh viên Đại học sư phạm................ 25
1.3. Phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm ................ 27
1.3.1. Phát triển năng lực tự học .................................................................. 27


iv
1.3.2. Các con đường phát triển Năng lực tự học cho sinh viên đại học
sư phạm ........................................................................................................ 28
1.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng tới phát triển Năng lực tự học cho sinh viên
Đại học sư phạm ........................................................................................... 31
1.4. Phát triển Năng lực tự học cho sinh viên Đại học Sư phạm theo
tiếp cận dạy học tích cực ............................................................................... 36
1.4.1. Tiếp cận dạy học tích cực .................................................................. 37
1.4.2. Mối liên hệ giữa dạy học tích cực và sự phát triển năng lực tự học .. 40
1.4.3. Phát triển năng lực tự học cho sinh viên Đại học Sư phạm theo
tiếp cận dạy học tích cực .............................................................................. 41
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .............................................................................. 52
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN DẠY
HỌC TÍCH CỰC........................................................................................... 53
2.1. Khái quát về khảo sát ............................................................................ 53
2.1.1. Mục đích khảo sát .............................................................................. 53
2.1.2. Nội dung khảo sát .............................................................................. 53

2.1.3. Mơ hình khảo sát ................................................................................ 53
2.1.4. Thời gian khảo sát và phương pháp khảo sát..................................... 53
2.1.5. Mẫu khảo sát ...................................................................................... 54
2.2. Kết quả khảo sát ..................................................................................... 54
2.2.1. Thực trạng Năng lực tự học của sinh viên Đại học sư phạm............. 54
2.2.2. Thực trạng phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư
phạm theo tiếp cận dạy học tích cực ............................................................ 64
2.2.4. Các yếu tố ảnh hưởng tới phát triển năng lực tự học theo tiếp cận
dạy học tích cực ........................................................................................... 81
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .............................................................................. 90


v
CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN DẠY
HỌC TÍCH CỰC........................................................................................... 92
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tự học cho
sinh viên đại học sư phạm ............................................................................ 92
3.1.1. Quán triệt các nhiệm vụ nghiên cứu của môn học............................. 92
3.1.2. Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tổ chức của giảng viên và vai
trò tự học của sinh viên ................................................................................ 92
3.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn ....................................................................... 93
3.1.4. Đảm bảo tính hiệu quả và khả thi ...................................................... 94
3.1.5. Đảm bảo tính khoa học ...................................................................... 94
3.2. Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm ...... 95
3.2.1. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học cho sinh viên đại học
sư phạm để xác định phương pháp, hình thức dạy học tích cực phù hợp.... 95
3.2.2. Xây dựng các hoạt động trải nghiệm kích thích động cơ, tạo hứng
thú học tập nhằm phát triển năng lực tự học cho sinh viên Đại học Sư
phạm ............................................................................................................. 98

3.2.3. Tổ chức phát triển năng lực tự học cho sinh viên Đại học Sư
phạm thông qua dạy học giải quyết vấn đề................................................ 100
3.2.4. Tổ chức phát triển năng lực tự học cho sinh viên Đại học Sư
phạm thông qua dạy học dựa vào dự án .................................................... 102
3.2.5. Vận dụng phương pháp lớp học đảo ngược vào tổ chức giảng dạy
qua ứng dụng Elearning. ............................................................................ 105
3.2.6. Hướng dẫn SV phát triển các năng lực tự học thông qua các bài
tập bổ trợ .................................................................................................... 107
3.3. Thực nghiệm các biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh
viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực ............................... 109


vi
3.3.1. Thực nghiệm sư phạm tổ chức dạy học tích cực và sử dụng hệ thống
bài tập phát triển năng lực tự học qua ứng dụng E-learning cho sinh viên đại
học sư phạm................................................................................................. 109
3.3.2. Thực nghiệm sư phạm tổ chức dạy học tích cực và sử dụng hệ
thống bài tập phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm... 130
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 146
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 149
PHỤ LỤC


vii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Ý nghĩa

ĐH

Đại học

ĐHSP

Đại học sư phạm

ĐHQGHN

Đại học Quốc gia Hà Nội

ĐHSPHN

Đại học sư phạm Hà Nội

DH

Dạy học

DHDA

Dạy học dự án

DHGQVĐ

Dạy học giải quyết vấn đề

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GD

Giáo dục

GD-ĐT

Giáo dục – Đào tạo

GDH

Giáo dục học

GV

Giáo viên

KQ

Kết quả

NL

Năng lực

NLTH

Năng lực tự học

NCKH

Nghiên cứu khoa học

PTNLTH

Phát triển năng lực tự học

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

DHTC

Dạy học tích cực

SV

Sinh viên

TLTK

Tài liệu tham khảo

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thơng

ĐLC

Độ lệch chuẩn

GTTB

Giá trị trung bình

SL

Số lượng

NN

Nhỏ nhất

LN

Lớn nhất


viii
DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 2.1.

SV tự đánh giá NLTH ...........................................................................54

Bảng 2.2.

SV tự đánh giá năng lực nhận thức .......................................................55

Bảng 2.3.

SV tự đánh giá Năng lực siêu nhận thức ...............................................56

Bảng 2.4.

SV tự đánh giá năng lực tình cảm .........................................................59

Bảng 2.5.

GV đánh giá về năng lực nhận thức của sinh viên ................................60

Bảng 2.6.

GV đánh giá về năng lực siêu nhận thức của sinh viên ........................61

Bảng 2.7.

GV đánh giá về năng lực tình cảm của sinh viên ..................................63

Bảng 2.8.

Khảo sát trên SV về tần suất GV vận dụng phương pháp, hình thức

DHTC nhằm PTNLTH ..........................................................................64

Bảng 2.9.

Khảo sát trên GV về tần suất vận dụng phương pháp, hình thức
DHTC nhằm PTNLTH cho SV .............................................................66

Bảng 2.10. Khảo sát trên SV về thực trạng phát triển năng lực tự học thông qua
dạy học dự án .........................................................................................68
Bảng 2.11. Khảo sát trên GV về thực trạng phát triển năng lực tự học thông
qua dạy học dự án ..................................................................................69
Bảng 2.12. Khảo sát trên SV về thực trạng phát triển năng lực tự học thông qua
dạy học nêu và giải quyết vấn đề ..........................................................69
Bảng 2.13. Khảo sát trên GV về thực trạng phát triển năng lực tự học thông
qua dạy học nêu và giải quyết vấn đề ....................................................70
Bảng 2.14. Khảo sát trên SV về thực trạng phát triển năng lực tự học thông qua
dạy học lớp học đảo ngược ....................................................................71
Bảng 2.15. Khảo sát trên GV về thực trạng phát triển năng lực tự học thông
qua dạy học lớp học đảo ngược .............................................................72
Bảng 2.16. Khảo sát trên SV về thực trạng phát triển năng lực tự học thông qua
dạy học Elearning ..................................................................................73
Bảng 2.17. Khảo sát trên GV về thực trạng phát triển năng lực tự học thông
qua dạy học Elearning ...........................................................................73


ix
Bảng 2.18. Khảo sát trên SV về tác động của các cách thức trong việc phát
triển năng lực tự học ..............................................................................74
Bảng 2.19. Khảo sát trên SV về yếu tố môi trường vật lý ảnh hưởng tới
PTNLTH theo tiếp cận DHTC .............................................................81

Bảng 2.20. Khảo sát trên SV về vai trò của giảng viên ảnh hưởng tới PTNLTH
theo tiếp cận DHTC ...............................................................................82
Bảng 2.21. Khảo sát trên SV về yếu tố bản thân người học ảnh hưởng tới
PTNLTH theo tiếp cận DHTC ..............................................................83
Bảng 2.22. Khảo sát trên GV về anh hưởng của môi trường vật lý tới PTNLTH ...85
Bảng 2.23. Khảo sát trên GV về vai trò của GV ảnh hưởng tới PTNLTH theo
tiếp cận DHTC .......................................................................................86
Bảng 2.24. Khảo sát trên GV về yếu tố bản thân SV ảnh hưởng tới PTNLTH .......88
Bảng 3.1.

Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của phiếu đánh giá NLTH ...............114

Bảng 3.2.

Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha cho toàn bảng hỏi đánh giá NLTH ..115

Bảng 3.3. Kiểm định Pair-sample T-Test đánh giá NLTH của nhóm thực
nghiệm trước và sau ............................................................................127
Bảng 3.4.

So sánh sự phát triển NLTH giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng ...141


x
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Trang
Biểu đồ
Biểu đồ 2.1. Khó khăn mà SV gặp phải khi vận dụng phương pháp, hình thức
DHTC phát triển NLTH ......................................................................78
Biểu đồ 2.2. Khó khăn mà GV gặp phải khi vận dụng phương pháp, hình thức

DHTC phát triển NLTH ......................................................................80
Biểu đồ 3.1. Đánh giá đầu vào NLTH của nhóm thực nghiệm và đối chứng .......116
Biểu đồ 3.2. Nhóm NL tập trung cải thiện nhằm phát triển NLTH cho SV ..........118
Biểu đồ 3.3. Đánh giá NLTH của nhóm thực nghiệm trước và sau ......................120
Biểu đồ 3.4. Nhóm NL tập trung cải thiện nhằm phát triển NLTH cho SV ..........122
Biểu đồ 3.5. So sánh NLTH giữa nhóm TN và ĐC sau thực nghiệm ...................124
Biểu đồ 3.6. Đánh giá đầu vào NLTH của SV nhóm ĐC và nhóm TN (Thực
nghiệm trong môn GDH) ..................................................................139
Biểu đồ 3.7. Đánh giá đầu ra NLTH của SV nhóm ĐC và nhóm TN (Thực
nghiệm trong môn GDH) ..................................................................140
Sơ đồ
Sơ đồ 1.1.

Biểu thị mối liên hệ giữa DHTC và sự phát triển NLTH ....................41


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Bồi dưỡng, phát triển năng lực tự học được Đảng, Nhà nước và Bộ giáo dục
và đào tạo đặc biệt quan tâm. Điều này được thể hiện trong nhiều nghị quyết của
Đảng, văn bản pháp lý của Nhà nước xuyên suốt quá trình phát triển của đất nước.
Với bối cảnh tồn cầu hóa và kinh tế tri thức, thế giới ngày nay đang thay đổi
rất nhanh chóng về mọi mặt, nhiều tri thức vừa ra đời chưa bao lâu đã nhanh chóng
trở nên lạc hậu và con người khơng ngừng tìm tịi, phát hiện ra những tri thức mới
để đáp ứng yêu cầu của thời đại. Theo đó, lý luận dạy học hiện đại chỉ rõ thầy giáo
từ nhiệm vụ truyền thụ tri thức sang làm nhiệm vụ định hướng, tổ chức, dạy cách
học cho người học. Người học phải chủ động, tích cực chiếm lĩnh tri thức. Vai trò
của tự học là rất quan trọng: …Tự học là chìa khóa vàng càng cần được mài sáng

thêm trong giai đoạn cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước ta thế kỉ XXI. [20,26]
Trong lý luận dạy học đại học, giảng viên biết rằng giáo dục đại học cần
khuyến khích sinh viên thể hiện quan điểm cá nhân với mơn học bất luận quan
điểm đó đúng hay sai nhưng thực tế người giảng viên lại thường áp đặt một đáp án
chuẩn với câu hỏi đặt ra cho sinh viên. Chính lẽ đó, giảng viên thường rơi vào tình
trạng tiến thối lưỡng nan khi phải lựa chọn áp dụng phương pháp giảng dạy
truyền đạt hay hướng dẫn SV tự học vì khi SV học cùng một thứ theo phương
pháp giảng dạy truyền đạt sẽ dễ dàng hơn khi kiểm soát việc học và đánh giá kết
quả học của sinh viên.
Vào những thập niên 60 của thế kỷ XX đã có quan điểm của Carl Roger chỉ ra
rằng cần dạy cho người học cách thích ứng với thay đổi. Ơng đã nhận ra khơng thể
cung cấp đủ kiến thức cho người học, phải hướng dẫn người học cách thức tìm kiếm
kiến thức mới giúp người học thỏa mãn. Hơn nữa, một trong những phương châm
của giáo dục đại học là đáp ứng tất cả các nhu cầu của người học theo hướng riêng
biệt. Cho phép sinh viên tự học, tự nghiên cứu theo chương trình giảng dạy. Điều
này đòi hỏi sinh viên phải chịu trách nhiệm cho việc học của mình, họ sử dụng


2

trường đại học như một bộ tài nguyên dưới sự kiểm sốt của chính mình. Rất nhiều
giảng viên theo đuổi phương châm truyền cảm hứng cho sinh viên để họ tự nghiên
cứu, tự tìm tịi rồi chia sẻ trong cộng đồng lớp học. Tuy nhiên, để làm được việc này
đòi hỏi sinh viên cần có một số khả năng để trở thành những người học độc lập.
Giảng viên cần hướng dẫn hình thành năng lực học độc lập này như một mục tiêu
trọng yếu của chương trình.
Một trong những cách khả thi để cải thiện khả năng tự học của sinh viên là áp
dụng các cách thức dạy học tích cực nhằm thúc đẩy việc học độc lập. Cần nghiên
cứu thêm để xác định việc áp dụng cách thức dạy học nào trong thực tiễn sẽ phát
triển năng lực tự học của sinh viên. Các kết quả nghiên cứu sẽ rất quan trọng cải

thiện chất lượng giảng dạy và phát triển lí thuyết về các chiến lược giảng dạy nhằm
thúc đẩy năng lực tự học ở cả đại học cũng như các cấp học phổ thông.
Xuất phát từ những cơ sở nêu trên tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: Phát triển
năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực làm
đề tài luận án của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn về năng lực tự học và phát triển
năng lực tự học từ đó đề xuất các biện pháp triển năng lực tự học cho SV ĐHSP
theo tiếp cận dạy học tích cực.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên ĐHSP.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên
ĐHSP theo tiếp cận dạy học tích cực.
4. Giả thuyết khoa học
Năng lực tự học ảnh hưởng trực tiếp tới quá trình học của sinh viên đại học sư
phạm. Thông qua các biện pháp PTNLTH theo tiếp cận dạy học tích cực, đi kèm
với các bài tập bổ trợ phát triển kĩ năng sẽ giúp sinh viên phát triển và hoàn thiện
năng lực tự học nhanh và bền vững hơn.


3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của phát triển năng lực tự học cho sinh viên các
trường ĐHSP theo tiếp cận dạy học tích cực.
5.2. Khảo sát thực trạng phát triển năng lực tự học cho sinh viên trường ĐHSP
theo tiếp cận dạy học tích cực.
5.3. Đề xuất các biện pháp phát triển NLTH cho SVĐHSP theo tiếp cận dạy
học tích cực và thực nghiệm sư phạm kiểm chứng các biện pháp này.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Đề tài đi sâu nghiên cứu các biện pháp phát
triển NLTH theo tiếp cận dạy học tích cực trong phương pháp và hình thức tổ chức
dạy học. Các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học chủ yếu gồm: dạy học dựa
vào dự án; dạy học nêu và giải quyết vấn đề; dạy học theo Elearning; dạy học theo
mô hình lớp học đảo ngược.
Các biện pháp pháp phát triển NLTH cho SVĐHSP theo tiếp cận dạy học tích
cực sẽ thực hiện trong môn Giáo dục học đại cương và mơn Quản lí hành chính nhà
nước và Quản lí ngành Giáo dục đào tạo.
Giới hạn về đối tượng nghiên cứu của đề tài: Sinh viên các trường sư phạm
gồm: Đại học sư phạm Hà Nội; ĐH Ngoại ngữ, ĐH QGHN.
Thời gian nghiên cứu của đề tài từ 2014 tới 2020.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Tiếp cận cá nhân hóa
Tiếp cận này trao cơ hội cho sinh viên được phát triển NLTH theo những
hình thức đa dạng. Các biện pháp PTNLTH đáp ứng các trình độ khác nhau, đáp
ứng những nhu cầu và sở thích học tập của SV. Đề tài coi mỗi sinh viên là một cá
nhân khác biệt đang hình thành và phát triển các năng lực nghề nghiệp, có khả
năng và nhu cầu khác nhau cần được phân hóa và đáp ứng khác nhau trong quá
trình giáo dục.


4

Tiếp cận hệ thống cấu trúc
Luận án được nghiên cứu theo quan điểm hệ thống cấu trúc, trong quá trình
nghiên cứu tác giả xem các biện pháp tổ chức giáo dục năng lực tự học là một hệ
thống toàn vẹn, thống nhất gồm nhiều hoạt động có quan hệ chặt chẽ với nhau trong
quá trình đào tạo. Các khâu giáo dục năng lực tự học và hệ thống các biện pháp có
tính ổn định tương đối, nó ln phát triển theo yêu cầu của xã hội, được cụ thể hóa

trong từng giai đoạn đào tạo.
Tiếp cận thực tiễn
Quan điểm này chỉ đạo trong quá trình nghiên cứu luận án phải xuất phát từ
yêu cầu giáo dục đào tạo, luôn luôn bám sát theo nội dung, chương trình đào tạo
hiện hành, cũng như chủ trương đổi mới của ngành giáo dục nhằm đảm bảo tính
kế thừa và phát triển.
Các bước giáo dục năng lực tự học và biện pháp thực hiện không chỉ dừng lại
ở lý luận và trong điều kiện thực nghiệm mà phải có tính khả thi trong thực tiễn.
Tiếp cận năng lực
Luận án được nghiên cứu theo quan điểm tiếp cận năng lực. Các biện pháp
phát triển NLTH dựa trên nghiên cứu phân tích các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng
và thái độ hình thành các mục tiêu tự học, từ đó xác định tiêu chuẩn, tiêu chí, điều
kiện, năng lực tự học.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Sử dụng các phương pháp Phân tích
- tổng hợp; Phân loại và hệ thống hóa; PP minh họa; PP mơ hình hóa; PP xây
dựng giả thuyết, để xây dựng cơ sở lý thuyết về PTNLTH thông qua PPDHTC và
giải quyết các nhiệm vụ khác của đề tài.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp quan sát: Dự giờ, quan sát các hoạt động học của sinh
viên trong quá trình học tập. Đề tài sẽ xây dựng mẫu phiếu quan sát năng lực, dựa
vào tiêu chuẩn năng lực để đánh giá.


5

7.2.2.2. Phương pháp điều tra viết: Sử dụng bảng hỏi để thu thập thơng tin về
những vấn đề có liên quan đến hoạt động phát triển năng lực tự học.
7.2.2.3. Phương pháp phỏng vấn: Sử dụng bảng hỏi phỏng vấn nhằm thu thập

các thông tin về nhận thức, thái độ của SV về năng lực tự học và thực trạng phát
triển năng lực tự học.
7.2.2.4. Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính
khả thi và hiệu quả của các biện pháp phát triển năng lực tự học, bộ tiêu chuẩn đánh
giá NLTH và các bước PTNLTH cho sinh viên trường ĐHSP.
7.2.2.5. Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các nhà khoa học về
năng lực tự học và các biện pháp nhằm phát triển năng lực tự học cho sinh viên.
7.2.3. Xử lý số liệu: Xử lý số liệu thu được bằng phần mềm SPSS để đảm bảo
độ tin cậy.
8. Luận điểm bảo vệ
Có thể phát triển NLTH cho SV ĐHSP thông qua các phương pháp và hình
thức tổ chức dạy học gồm: dạy học dựa vào dự án; dạy học nêu và giải quyết vấn
đề; dạy học theo Elearning; dạy học theo mơ hình lớp học đảo ngược.
Để phát triển năng lực tự học cho SV ĐHSP nhanh chóng và bền vững cần
thúc đẩy các thuộc tính trí tuệ, các năng lực nhận thức và tạo động lực trong quá
trình vận dụng phương pháp dạy học tích cực.
9. Đóng góp mới của luận án
9.1. Đóng góp về lí luận
Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần làm phong phú thêm lí luận về năng
lực tự học và phát triển NLTH theo tiếp cận dạy học tích cực. Hệ thống hóa lại một
số các thuộc tính cấu trúc của NLTH và các yếu tố bên ngoài của NLTH của SV
ĐHSP; Một số cách thức phát triển NLTH theo tiếp cận DHTC.
9.2. Đóng góp về thực tiễn
Luận án nghiên cứu đánh giá thực trạng NLTH và phát triển NLTH cho
SVĐHSP từ đó hồn thiện hệ thống các biện pháp phát triển NLTH theo tiếp cận
DHTC, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường ĐHSP.


6

10. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án có cấu trúc gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận về phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư
phạm theo tiếp cận dạy học tích cực.
Chương 2: Thực trạng phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư
phạm theo tiếp cận dạy học tích cực.
Chương 3: Biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm
theo tiếp cận dạy học tích cực.


7

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC TÍCH CỰC
1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu của đề tài
1.1.1 Trên thế giới
Có rất nhiều nghiên cứu về vấn đề tự học từ cổ đại tới hiện đại như: Không Tử
(551-479 TCN); Socrate (469-399 TCN); Comenxky; JJ.Rutxo (1712-1778),
Petstalozi (1746-1827), K.D Usinxki (1824-1890); … Phần lớn các nghiên cứu tự học
này là một phần trong các tác phẩm của các nhà hiền triết và nhà giáo dục.
Từ cuối thể kỉ XX, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - kỹ thuật
đã tạo ra áp lực đòi hỏi phải gia tăng năng suất lao động; cùng với sự phát triển
mạnh mẽ của công nghệ thông tin, tri thức của nhân loại không ngừng tăng lên
mạnh mẽ. Chính vì vậy việc giảng dạy theo kiểu thầy truyền đạt tri thức tới người
học khơng cịn khả dụng. Thầy giáo bây giờ phải đóng vai người tổ chức, hướng
dẫn học sinh cách học hiệu quả. Điển hình cho nghiên cứu này là Raja Roy Singh
[25], ông đã nghiên cứu vai trò tự học của học sinh và đề cao vai trò chuyên gia cố
vấn của người học. Hay nói các khác, nhiệm vụ của nền giáo dục không phải là
trang bị cho người học thật nhiều tri thức mà cần hình thành và phát triển cho

người học có năng lực tự học, tự giải quyết các vấn đề nảy sinh trong một xã hội
biến động không ngừng.
Thuật ngữ năng lực được ra đời cùng với xu hướng giáo dục – đào tạo theo
năng lực tại Mỹ vào thập niên 1970. Năng lực tự học tiếp tục được nghiên cứu, mô
tả cùng với sự ra đời Các mô hình năng lực (Khung năng lực) từ cuối thế kỉ XX đầu
thế kỉ XIX như: Anh và xứ Wales có Khung năng lực Hệ thống chất lượng quốc gia về
đào tạo nghề nghiệp (NVQs); New Zealand ban hành Khung năng lực chất lượng về
đào tạo nghề nghiệp (NQFs); Australia ban hành Tiêu chuẩn năng lực đào tạo ở
(NTB); Hội đồng thư kí Mỹ ban hành Những kỹ năng cần thiết phải đạt được
(SCANS) và Những tiêu chuẩn kĩ năng quốc gia (NSS, các bộ năng lực này được coi là


8

các bộ năng lực kinh điển [138], [139]. Nổi bật hơn cả là mơ hình năng lực SCANS
của Hội đồng thư ký về những kỹ năng cần thiết phải đạt được (Mỹ). Ở đó, người ta
đưa ra 5 nhóm năng lực cần thiết mà người lao động thế kỷ 21 phải có và nhà trường
phải tạo ra chúng ở người học bao gồm: nguồn lực (gồm năng lực xác định, tổ chức,
lập kế hoạch và phân bổ nguồn lực như thời gian, tiền bạc, nguyên vật liệu và phương
tiện, nguồn nhân lực), hợp tác, khai thác và sử dụng thông tin, thông hiểu những mối
quan hệ nội tại, làm việc trong mơi trường đa dạng về kỹ thuật. Để hình thành được 5
nhóm năng lực này nhất thiết phải đạt được 3 nhóm kỹ năng cơ bản là: các kỹ năng
cơ bản (đọc, viết, số học và tốn học, nói nghe), kỹ năng tư duy (tư duy sáng tạo, ra
quyết định, giải quyết vấn đề, nhìn thấy trước vấn đề, biết cách học và có lý lẽ) và
phẩm chất cá nhân (trách nhiệm cá nhân, lòng tự trọng, hòa đồng, tự quản, chính
trực). Năng lực tự học được đề cập đến như một nguồn lực cần phải có ở mỗi người
học, người học phải thành thạo việc xác định, tổ chức, lên kế hoạch, phân bổ thời
gian và tiền bạc,…Cùng với đó, năng lực tự học cịn được đánh giá thơng qua các kĩ
năng tư duy như: nhìn thấy trước vấn đề, biết cách học. [138], [139].
Các nghiên cứu về năng lực tự học của Rudolf Tippelt (2003) [125] ở Trường

Đại học Lugwig Maximilian, Munich (Đức) trong tác phẩm “Competency - based
training”, nghiên cứu sự thay đổi quan trọng đang diễn ra trong những năm gần đây
trong lĩnh vực đào tạo hướng nghiệp thích ứng với nhu cầu của thị trường lao động và
hệ thống việc làm. Tác giả cũng chỉ rõ phải hình thành cho người học năng lực tự học
trước khi rời trường học để họ có thể học tập suốt đời, đáp ứng nhu cầu luôn thay đổi
của xã hội. Điều này phù hợp với bốn trụ cột giáo dục trong thế kỉ XXI mà UNESCO
đưa ra.
Nghiên cứu của Theodore C. Smith [136], muốn học từ xa thành cơng thì phải
hình thành được các năng lực tự học, tự nghiên cứu. Tác giả đưa ra đến 51 năng lực
được cho là có tầm quan trọng hàng đầu của trước, trong và sau khóa học dành cho
dạy và học từ xa. Các chương trình học lấy người học làm trung tâm và giảng viên
thực sự có năng lực dạy là hai chìa khóa quan trọng dẫn đến thành công trong việc
GD ở đại học. Trong 51 năng lực có đề cập đến năng lực đáp ứng việc học suốt đời,
sinh viên phải hình thành và sử dụng chính xác kĩ thuật thích hợp trên cơ sở xác


9

định điểm mạnh của bản thân và sử dụng công nghệ thông tin trong học tập. Các
nghiên cứu về việc tối ưu hóa năng lực người học, năng lực đáp ứng với yêu cầu đào
tạo và nghề nghiệp đã có từ lâu. Các nghiên cứu về năng lực tự học chỉ là một phần
nhỏ trong các bộ tiêu chuẩn năng lực, trong các yêu cầu tiêu chuẩn nghề nghiệp của
xã hội đối với sinh viên.
Vào những thập niên cuối thế kỷ XX, cùng với sự phát triển rất mạnh mẽ của
khoa học kỹ thuật và ứng dụng rất nhanh các thành tựu của khoa học kỹ thuật vào
đời sống nói chung và GD nói riêng, các quan điểm tự học cũng bị chi phối. Công
nghệ DH ra đời đã làm thay đổi mạnh mẽ vai trò của người thầy. Người dạy từ việc
truyền đạt kiến thức, chuyển sang đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn cho
người học cách học đạt hiệu quả. Các nhà giáo dục đã tiến hành nghiên cứu về tự
học theo hai hướng chính: Thứ nhất, các nghiên cứu thay đổi vị trí của thầy và trị

trong q trình dạy học dựa vào ứng dụng công nghệ vào dạy học. Theo hướng này,
người giáo viên từ vị trí là chuyên gia dạy sẽ chuyển sang là chuyên gia, cố vấn về
việc học cho người học. Thứ hai, các nghiên cứu cách thức phân hóa trong dạy học,
tiến trình dạy được tiến hành theo nhịp độ phát triển theo cá nhân, từ đó nhằm đạt
tới hiệu quả học tập tốt nhất. Các nghiên cứu tiêu biểu cho trường phái này gồm:
G.D.Sharma và Shakti R.Ahmed, 1985 [28] ; R.Rettxke, 1987 [24]; Raja Roy
Singh [25].
Trong khoảng 10 năm trở lại đây, các nhà nghiên cứu về tự học và năng lực tự
học đang tập trung nghiên cứu về các thành thành tố của năng lực tự học tiêu biểu
như của: Anthony, 1994 [50]; Boekaerts, 1997 [62]; Carr, 1996 [65]; Malone &
Smith, 1996; Schunk và Zimmerman, 1996 [130]; Schwartz và Bransford, 1998
[131]; Birenbaum, 2002 [58]; Weiss, 2004 [145]; Taggart (2005) [134]; Bullock &
Muschamp, 2006 [64]; Bishop, 2006 [59]. Các học giả này chỉ ra rằng năng lực tự
học quyết định bởi ba yếu tố bên trong gồm: (1) Một số kỹ năng nhận thức cơ bản,
như trí nhớ, sự chú ý, giải quyết vấn đề và sáng tạo; (2) Về các kỹ năng siêu nhận
thức cần thiết cho việc học độc lập; (3) Các kỹ năng tình cảm. Trong đó quan trọng


10

nhất là kỹ năng tình cảm, thường được coi là động lực đối với việc học độc lập. Các
thành tố này sẽ được làm rõ ở trong mục tiếp theo của luận án.
Gần đây nhất, tại đại học York, Hoa Kỳ cơng bố cơng trình nghiên cứu về
năng lực tự học của sinh viên, ảnh hưởng của năng lực tự học tới khả năng học tập
của sinh viên do Mutlu Cukurova, 2014 nghiên cứu [114].
Như vậy, qua các nghiên cứu tiêu biểu của các nhà giáo dục thế giới về năng
lực tự học và phát triển năng lực tự học chúng tơi nhận thấy: năng lực tự học có một
ý nghĩa vô cùng cần thiết, ảnh hưởng to lớn và trực tiếp tới việc học của người học,
đặc biệt năng lực tự học là yếu tố quyết định cho xu hướng học tập suốt đời của mỗi
cá nhân trong xã hội hiện đại. Các nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cũng

đưa ra nhiều cách thức để phát triển năng lực tự học, nhưng cùng với sự phát triển
như vũ bão của khoa học cơng nghệ thì việc đưa những ứng dụng của khoa học
công nghệ mà đặc biệt là công nghệ thông tin vào phát triển năng lực tự học được
coi là một hướng đi hợp lý và ý nghĩa trong xã hội hiện đại. Tuy nhiên, phần lớn các
nghiên cứu về tự học chủ yếu nằm trong các cơng trình nghiên cứu về năng lực nghề
nghiệp nào đó mà ít có cơng trình nghiên cứu riêng biệt về năng lực tự học và phát
triển năng lực tự học.
1.1.2. Trong nước
Các nghiên cứu về năng lực tự học ở Việt Nam chỉ mới được khai phá trong
khoảng 10 năm trở lại đây như:
Năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư quy định chuẩn
nghề nghiệp giáo viên THCS, THPT [2]. Thông tư đã quy định 05 tiêu chuẩn với 15
tiêu chí chuẩn nghề nghiệp giáo trung học và hướng dẫn cách đánh giá, xếp loại
giáo viên theo chuẩn. Một trong những mức độ đánh giá năng lực nghề nghiệp là
bắt buộc phải có năng lực tự học. Đây là căn cứ pháp lí quan trọng để xây dựng mơ
hình năng lực tự học cho sinh viên trong các trường ĐHSP.
Trong trường ĐHSP Hà Nội, một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng NLTH là một
phần của năng lực sư phạm như nghiên cứu của Vũ Thị Sơn về “Xác định chuẩn
nghề nghiệp đối với sinh viên tốt nghiệp ĐHSP Hà Nội” [27]; nghiên cứu của


11

Nguyễn Thị Kim Dung về “Xác định những yêu cầu sư phạm đối với sinh viên tốt
nghiệp nhằm đáp ứng chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông hiện nay” [7].
Nghiên cứu của Phan Thị Hồng Vinh và Nguyễn Đức Giang (2012) đưa ra hệ
thống tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá năng lực tự học theo hướng tiếp cận năng lực thực
hiện và quy trình tổ chức hoạt động tự học cho sinh viên sư phạm trong đào tạo theo hệ
thống tín chỉ [42]. Hai tác giả đã đưa ra 7 tiêu chuẩn với 37 tiêu chí đánh giá năng lực
tự học của sinh viên sư phạm. Đồng thời hai tác giả phát triển quy trình tổ chức tự học

gồm hai bước nhằm tổ chức phát triển tự học cho sinh viên.
Nhìn chung, các nhà GDH đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề năng lực tự học
dưới nhiều góc độ khác nhau với hệ thống lý luận chặt chẽ. Bước đầu các nghiên
cứu đã đưa ra được: khái niệm về năng lực tự học, cách thức phát triển năng lực tự
học và các tiêu chí đánh giá năng lực tự học.
Các nghiên cứu về phát triển năng lực tự học hiện nay tập trung chủ yếu vào
một số vấn đề sau:
1/ Dạy cách tự học nhằm hình thành năng lực tự học
Theo hướng nghiên cứu này có các nghiên cứu như: Trần Phúc Trình (1974)
[39], Dạy suy nghĩ, dạy bộ óc qua mơn Tốn; Phạm Trọng Luận (1998) [20], Dạy
cho sinh viên tự học và học sáng tạo; Nguyễn Kỳ (1999) [17], Dạy và phát huy tối
đa nội lực trong giáo dục. Các nghiên cứu này đã bàn về tự học, cách phát triển
năng lực tự học, các yếu tố ảnh hưởng và cách khắc phục trong tự học.
Năm 2009, tác phẩm “Dạy và học đại học” do hai tác giả Nguyễn Cảnh Toàn và Lê
Khánh Bằng đồng chủ biên [34] đã dành đa số dung lượng để bàn về phương pháp tự
học và tổ chức công tác tự học của sinh viên để một mặt đáp ứng được những đòi hỏi
ngày càng cao của cuộc cách mạng xã hội và cách mạng khoa học công nghệ đối với
người cán bộ có trình độ đại học, mặt khác, làm cho việc học tập không trở nên quá nặng
nề, quá tải. Cuốn sách là tập hợp của nhiều quan niệm về việc dạy học, tổ chức tự học
ngày nay và các cách thức tổ chức dạy học, tự học cho sinh viên ở các môn học khác
nhau trong trường đại học, kể cả việc vận dụng công nghệ thông tin vào tổ chức tự học.


12

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh [10] “Biện pháp hồn thiện
năng lực tự học mơn GDH cho SV đại học sư phạm theo quan điểm Sư phạm tương
tác” cho rằng: Tự học của SV là một bộ phận cốt lõi của học, là một thành phần của
DH. Tự học của SV ở trên lớp là quá trình SV tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập do
GV đề ra trong các tình huống DH ở trên lớp. Năng lực tự học phản ánh tính chủ động,

tích cực, độc lập và tự chủ nghiên cứu của SV trong quá trình học tập dưới sự hướng
dẫn của giáo viên.
2/ Dạy học nhằm bồi dưỡng, phát triển năng lực tự học
Các nghiên cứu theo hướng này có thể kể đến như tác giả Đặng Thành Hưng.
Tác giả cho rằng giáo dục hình thành năng lực tự học cho người học là một nhiệm
vụ khó khăn, lâu dài. Tự học không phải là hướng dẫn mấy buổi tự học trên lớp hay
tự học ở nhà. Dạy học phải chuyển hướng triệt để, khắc phục thói quen lệ thuộc
sách vở. Giáo dục năng lực tự học bằng việc dạy và học thực hiện kiên trì những giá
trị: dạy học sinh muốn học; dạy cách học,…hình thành cho người học những kĩ
năng học tập như: kĩ năng nhận thức học tập, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng quản lí học
tập [15] [16].
Phát triển năng lực tự học qua việc phát triển các kĩ năng tự học như: đề tài
Khoa học cấp Bộ “Xây dựng và rèn luyện hệ thống Kỹ năng tự học cho sinh viên”
của tác giả Trần Văn Hiếu đã xây dựng thành công hệ thống các kỹ năng tự học cho
SV [11].
Nghiên cứu của Phạm Đình Khương, Một số giải pháp nhằm phát triển năng lực
học Toán của học sinh trung học phổ thông [19]. Tác giả đề cập tới các nhân tố tác
động đến sự hình thành năng lực tụ học bao gồm: ý thức, động cơ, vốn tri thức, phương
pháp học tập cá nhân, năng lực trí tuệ, thói quen học tập và cách dạy trong nhà trường.
Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tự học như: Nguyễn Thị Tính nghiên
cứu “Các biện pháp tổ chức hoạt động tự học môn GDH cho SV các trường đại học
sư phạm”. Nghiên cứu này đã chỉ rõ tự học của sinh viên sư phạm là quá trình tự giác,
chủ động và tích cực chiếm lĩnh các năng lực sư phạm. Q trình tự học có thể diễn
ra ngay tại lớp, hoặc tự học tại nhà, hoặc thơng qua các hoạt động ngoại khóa [30]. Lê


13

Trọng Dương (2006) nghiên cứu “Hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh
viên ngành toán hệ Cao đẳng Sư phạm” [8] đưa ra các biện pháp phát triển năng lực

tự học như: quan tâm bồi dưỡng phát triển năng lực tư duy; chú trọng việc dạy
phương pháp học cho sinh viên; gắn giảng dạy với nghiên cứu nhằm thúc đẩy việc tự
học, tự nghiên cứu.
Các nghiên cứu nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên như: Nguyễn
Công Triêm (2001) nghiên cứu bồi dưỡng năng lực tự học [40], Thái Duy Tuyên
(2008) nghiên cứu phát triển năng lực tự nghiên cứu cho sinh viên đại học [35] trong
cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” đã bàn đến một cách sâu sắc vấn
đề bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên từ những vấn đề lý luận cho đến những cách
vận dụng cụ thể trong dạy học trên lớp, viết giáo trình, tài liệu tham khảo, hướng dẫn
người học đọc sách; Huỳnh Mộng Tuyền (2009) nghiên cứu bồi dưỡng năng lực hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho sinh viên Cao đẳng sư phạm[36]; Dương Huy
Cẩn (2012), Vai trò bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên của giảng viên trong tổ
chức dạy học [6], Nguyễn Quang Tự, Ngô Quang Sơn (2012), Tăng cường quản lí,
phát triển năng lực tự học của sinh viên trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội trong
giai đoạn hiện nay [37]. Các nghiên cứu này đã khái quát vai trò của việc bồi dưỡng
năng lực tự học cho sinh viên, và bước đầu đã đưa ra các biện pháp phát triển năng
lực tự học thông qua hoạt động dạy và học.
Các nghiên cứu đề xuất các cách thiết kế tài liệu học tập, thiết kế giáo án và các
phương tiện phần mềm dạy học nhằm phát triển năng lực tự học như: Đổi mới cách
biên soạn tài liệu học tập bằng việc sử dụng lí thuyết module trong thiết kế tài liệu
như tác giả Bùi Văn Nghị (2003), Đổi mới cách viết sách giúp người học tự học tích
cực [21]; Bùi Văn Quân (2001), Thiết kế nội dung môn học theo module trong các
trường Cao đẳng sư phạm; để tạo điều kiện cho người học có thể tự học, tự nghiên
cứu trong phạm vi hướng dẫn của người dạy [22].
Thiết kế giáo án tích hợp giữa lí thuyết và thực hành, vận dụng các phương pháp
dạy học tích cực để phát triển năng lực sáng tạo từ đó thúc đẩy năng lực tự học cho sinh
viên ngành Hóa học của Cao Thị Thăng, Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012) [38].