Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh về chủ đề tác dụng của dòng điện trong dạy học chương điện học vật lý 7​

ĐẠI

HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐỖ TÚ ANH

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH VỀ
CHỦ ĐỀ “TÁC DỤNG CỦA DÒNG ĐIỆN” TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “ĐIỆN HỌC” - VẬT LÍ 7

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, 2020


ĐẠI

HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐỖ TÚ ANH

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH VỀ
CHỦ ĐỀ “TÁC DỤNG CỦA DÒNG ĐIỆN” TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “ĐIỆN HỌC” - VẬT LÍ 7

Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS Tô Văn Bình

THÁI NGUYÊN, 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình của riêng tôi dưới sự hướng dẫn khoa học
của PGS. TS Tơ Văn Bình. Các kết quả trong luận văn trung thực và chưa được công
bố trong bất cứ công trình nào.
Tác giả luận văn

Đỗ Tú Anh
Xác nhận của

Xác nhận của

Khoa chuyên môn

Người hướng dẫn khoa học

TS Cao Tiến Khoa

PGS. TS Tơ Văn Bình

i

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới Thầy giáo PGS. TS Tô Văn
Bình người thầy đã tận tình hướng dẫn, và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tơi trong
suốt q trình hồn thành luận văn này.
Tơi xin gửi lời cảm ơn tới tập thể cán bộ Bộ mơn Lí luận và phương pháp dạy
học vật lí, Khoa Vật lí, Phịng sau đại học, Ban giám hiệu trường Đại học Sư Phạm Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện cho tôi học tập cũng như nghiên cứu khoa
học để tôi có thể hồn thành luận văn.
Tơi xin cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp yêu quý của tôi đã quan tâm, khích lệ,
động viên để tơi hồn thành luận văn tốt nghiệp này.
Tơi cịn nhận được sự quan tâm giúp đỡ của gia đình. Gia đình đã dành những
điều kiện thuận lợi nhất để tơi hồn thành luận văn tốt nghiệp này. Đây là nguồn cổ
vũ động viên rất lớn giúp đỡ cho tơi trong q trình học tập và nghiên cứu khoa học.
Tôi xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành về sự quan tâm giúp đỡ đó.
Xin chân thành cảm ơn!

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN..................................................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN........................................................................................................................................... ii
MỤC LỤC................................................................................................................................................. iii
DANH MỤC VIẾT TẮT..................................................................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG................................................................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ........................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU..................................................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài.................................................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu......................................................................................................................... 2
3. Giả thuyết khoa học........................................................................................................................... 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................................................ 2

5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................................................ 3
6. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................................................. 3
7. Những đóng góp mới của đề tài.................................................................................................... 3
8. Bố cục của luận văn........................................................................................................................... 3
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI

NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ......................................................................................... 4
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề........................................................................................................... 4
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới........................................................................................ 4
1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước........................................................................................... 4
1.2. Hoạt động trải nghiệm................................................................................................................... 5
1.2.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm [4,12]............................................................................. 5
1.2.2. Các loại trải nghiệm [4,12]...................................................................................................... 6
1.2.3. Một số đặc điểm của hoạt động trải nghiệm [12]............................................................ 6
1.3. Nội dung và hình thức hoạt động trải nghiệm trong dạy học vật lí [1,17]................8
1.3.1. Nội dung hoạt động trải nghiệm trong vật lí..................................................................... 8
1.3.2. Hình thức hoạt động trải nghiệm trong dạy học vật lí................................................... 8
1.4. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm về Vật lí [1]...................................................... 9
1.5. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập................................................. 11
1.5.1. Khái niệm năng lực, năng lực GQVĐ............................................................................... 11

iii


1.5.2. Các thành tố và chỉ số hành vi của năng lực giải quyết vấn đề của học sinh....11
1.5.3. Tầm quan trọng của năng lực giải quyết vấn đề trong mục tiêu giáo dục...........12
1.5.4. Các biện pháp phát triển năng lực GQVĐ của HS [14]............................................. 13
1.6. Điều tra dạy học trải nghiệm và phát triển năng lực GQVĐ ở một số trường
THCS tại địa phương........................................................................................................................... 21
1.6.1. Mục đích và phương pháp điều tra..................................................................................... 21

1.6.2. Đối tượng điều tra..................................................................................................................... 22
1.6.3. Phương pháp điều tra............................................................................................................... 22
1.6.4. Kết quả điều tra......................................................................................................................... 22
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1................................................................................................................... 25
Chương 2 XÂY DỰNG NỘI DUNG VÀ TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TN VỀ CHỦ ĐỀ “TÁC DỤNG CỦA DỊNG ĐIỆN” TRONG CHƯƠNG ĐIỆN
HỌC - VẬT LÍ 7.................................................................................................................................... 26
2.1. Vị trí, đặc điểm của chương “Điện học” trong chương trình Vật lí 7.......................26
2.1.1. Vị trí của chương “Điện học” - Vật lí 7........................................................................... 26
2.1.2. Đặc điểm chương “Điện học” - Vật lí 7........................................................................... 26
2.2. Mục tiêu dạy học của chương “Điện học” - Vật lí 7....................................................... 27
2.2.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương “Điện học” - Vật lí 7 [5]............................. 27
2.2.2. Mục tiêu bổ sung theo định hướng nghiên cứu............................................................. 29
2.2.3. Cấu trúc của chương................................................................................................................ 29
2.2. Xây dựng tiến trình tổ chức HĐTN cho học sinh về chủ đề “Tác dụng của dòng
điện” trong chương Điện học - Vật lý 7....................................................................................... 31
2.2.1. Một số nội dung có thể tổ chức HĐTN trong chương Điện học - Vật lý 7........31
2.2.2. Soạn thảo tiến trình tổ chức HĐTN cho học sinh về Tác dụng của dòng điện . 31

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2................................................................................................................... 53
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................................... 54
3.1 Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.................................................................. 54
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm.................................................................................. 54
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm................................................................................. 54
3.2. Nội dung và tổ chức thực nghiệm sư phạm........................................................................ 54
3.2.1. Nội dung thực nghiệm............................................................................................................ 54


3.2.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm........................................................................................ 55
3.3. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.................................................... 55

3.3.1. Căn cứ đánh giá......................................................................................................................... 55
3.3.2. Cách đánh giá............................................................................................................................. 56
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm............................................................................................. 56
3.4.1. Trao đổi với giáo viên tiến hành thực nghiệm............................................................... 56
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm................................................................................................. 56
3.5.1. Hoạt động trải nghiệm 1......................................................................................................... 57
3.5.2. Hoạt động trải nghiệm 2......................................................................................................... 59
3.5.3. Hoạt động trải nghiệm 3......................................................................................................... 62
3.5.4. Hoạt động trải nghiệm 4......................................................................................................... 64
3.6. Đánh giá chung về TNSP.......................................................................................................... 66
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3................................................................................................................... 67
KẾT LUẬN............................................................................................................................................. 68
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................................................. 70
PHỤ LỤC................................................................................................................................................. 72
Từ viết tắt


iv


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Sự khác nhau giữa hoạt động dạy học và HĐTN [1]............................................. 7
Bảng 1.2: Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề.......................................................... 12
Bảng 1.3: Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề [6,7,10].......................................... 16
Bảng 1.4: Cấu trúc kĩ năng đánh giá đồng đẳng [7]................................................................. 19
Bảng 1.5: Cấu trúc kĩ năng tự đánh giá........................................................................................ 20
Bảng 1.6: Tỉ trọng điểm của các hình thức đánh giá năng lực GQVĐ............................. 21
Bảng 3.1: Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp TN........................................................ 55
Bảng 3.2: Kết quả phiếu học tập số 1............................................................................................ 58

Bảng 3.3: Kết quả phiếu học tập số 2............................................................................................ 61
Bảng 3.4: Kết quả phiếu học tập số 3............................................................................................ 63
Bảng 3.5: Kết quả phiếu học tập số 4............................................................................................ 65

v


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 2.1. Sơ đồ tóm tắt cấu trúc chương “Điện học” - vật lí 7............................................ 30
Hình 3.1: Biểu đồ xếp loại hoạt động TN 1................................................................................ 58
Hình 3.2: Biểu đồ xếp loại hoạt động TN 2................................................................................ 61
Hình 3.3: Biểu đồ xếp loại hoạt động TN 3................................................................................ 63
Hình 3.4: Biểu đồ xếp loại hoạt động TN 4................................................................................ 65

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Từ xa xưa ơng cha ta đã có câu “học đi đơi với hành” hay “Đi một ngày đàng học
một sàng khôn”. Qua những quan niệm này người xưa đã chỉ rõ yếu tố thực hành và
vận dụng lí thuyết vào thực tế là rất quan trọng. Đã “học” là phải “hành”, phải gắn liền
lí thuyết với vận dụng vào thực tiễn của cuộc sống.
Đất nước ta đang bước vào thời kì cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa, thời kì của bùng
nổ tri thức và khoa học công nghệ. Tại hội nghị Trung Ương 8 khóa XI, ngày 04/11/2013.
Ban chấp hành Trung Ương Đảng đã ban hành nghị quyết số 29 - Nghị quyết Trung Ương
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng u cầu Cơng nghiệp hóa Hiện đại hóa trong nền kinh tế thị trường định hướng Xã hội Chủ nghĩa và hội nhập quốc
tế. Với quan điểm chỉ đạo “Giáo dục là quốc sách hang đầu, là sự nghiệp của đảng, nhà
nước và của toàn dân”. Giáo dục và đào tạo phổ thông với mục tiêu được xác định là “ tập

trung phát triển trí tuệ, thế chất, hình thành phẩm chất, năng lực cơng dân, phát triển và
bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo
dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức lối sống, ngoại ngữ, tin
học, năng lực và kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng
sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [3,6].

Với mục tiêu giáo dục phổ thông đó địi hỏi nền giáo dục phải có những đổi mới
căn bản về mọi mặt trong đó phải đặc biệt chú trọng đến đổi mới phương pháp và
phương tiện dạy học. Đa dạng hóa hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả việc dạy học
trên lớp và hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo.
Vật lí là một mơn khoa học thực nghiệm, có nhiều ứng dụng trong đời sống kĩ
thuật. Do đó việc đổi mới phương pháp giảng dạy bộ mơn Vật lí theo hướng tổ chức
hoạt động trải nghiệm sẽ giúp học sinh hình thành và phát triển được các năng lực sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực nhận thức… Ứng dụng giải quyết các tình
huống trong thực tiễn, giúp học sinh tìm kiếm, thu nhận, kiểm tra kiến thức khoa học…
Thông qua việc trải nghiệm, học sinh hiểu sâu sắc hơn, ghi nhớ dễ dàng hơn các kiến
thức Vật lí.

1


Đến thời điểm hiện nay đã có nhiều đề tài nghiên cứu về việc dạy học theo hình thức
trải nghiệm thực tế khi dạy học bộ mơn Vật lí nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu về tổ
chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh về chủ đề tác dụng của dịng điện trong chương
Điện học - Vật lí 7. Do đó tơi chọn đề tài “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho

học sinh về chủ đề “Tác dụng của dòng điện” trong dạy học chương “Điện học” Vật lí 7”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động trải nghiệm với chủ đề “Tác dụng của dòng
điện” trong dạy học chương Điện học - Vật lí 7 nhằm phát tiển năng lực giải quyết vấn

đề của học sinh.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và tổ chức được hoạt động trải nghiệm khi dạy học phần kiến thức
“Tác dụng của dòng điện” trong dạy học chương Điện học - Vật lí 7 thì sẽ phát triển
được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, tôi đề ra các nhiệm vụ nghiên cứu cụ
thể như sau:
a. Nghiên cứu cơ sở lí luận
Nghiên cứu về năng lực GQVĐ của học sinh.
Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm.
Đề xuất nội dung và hình thức tổ chức HĐTN trong dạy học Vật lí nhằm phát
triển năng lực GQVĐ cho học sinh.
Điều tra thực trạng việc tổ chức hoạt động trải nghiệm và việc phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học.
b. Nghiên cứu thực trạng
Nghiên cứu thực trạng tổ chức HĐTN cho học sinh trong dạy học Vật lí ở trường
THCS nói chung và trong dạy học chương “Điện học” Vật lí lớp 7 nói riêng.
c. Thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực hiện hoạt động trải nghiệm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo,
phân tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá tính khả thi của đề tài, đánh giá
hiệu quả của tiến trình dạy học chủ đề “Tác dụng của dòng điện” trong việc phát triển
khả năng giải quyết vấn đề.

2


5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
a. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động trải nghiệm của học sinh THCS

Chương “Điện học” Vật lí 7 ở trường THCS
b. Phạm vi nghiên cứu: nội dung, cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm.

6. Phương pháp nghiên cứu
a. Nghiên cứu phương pháp lí luận
b. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn giáo dục

Thông qua điều tra, quan sát, trao đổi với học sinh, giáo viên tìm hiểu viêc tổ
chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học Vật lí nói chung và dạy chủ đề
“Tác dụng của dòng điện” trong chương Điện học -Vật lí 7 nói riêng.
c. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm tổ chức hoạt động trải nghiệm khi dạy học khi dạy chủ đề “Tác
dụng của dòng điện” để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài.
7. Những đóng góp mới của đề tài
Góp phần củng cố, hệ thống các cơ sở lý luận về phát triển năng lực GQVĐ cho
học sinh THCS thông qua hoạt động trải nghiệm.
Kết quả nghiên cứu có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy bộ mơn Vật lí
ở các trường THCS.
8. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy
học Vật lí.
Chương 2: Xây dựng nội dung và tiến trình tổ chức hoạt động TN về chủ đề “Tác
dụng của dòng điện” trong chương Điện học - Vật lí 7.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

3


Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Tư tưởng giáo dục về học qua trải nghiệm (experiential education) đã xuất hiện
sơ khai từ thời cổ đại, song nó chỉ thực sự phát triển và trở thành một tư tưởng giáo
dục chính thống và phát triển thành học thuyết khi có những cơng trình nghiên cứu của
các nhà tâm lí học, giáo dục học nổi tiếng trên thế giới. Với triết lí giáo dục đề cao vai
trị kinh nghiệm, từ giữa thế kỉ XX, ông đã đưa ra được quan điểm về vai trò của kinh
nghiệm trong giáo dục. Ông cũng chỉ ra rằng, kinh nghiệm giúp nâng cao hiệu quả của
giáo dục bằng cách kết nối người học, kiến thức học với thực tiễn cuộc sống, vì thế cần
đưa các loại bài tập như nghề làm vườn, dệt, mộc... vào nhà trường [4,12]. David Kolb
nghiên cứu chu trình học từ trải nghiệm. Theo ơng, các bước của học tập trải nghiệm
bao gồm kinh nghiệm cụ thể, quan sát phản chiếu, khái niệm hóa và thử nghiệm tích
cực. Ngồi ra, cịn phải kể đến rất nhiều các nhà giáo dục học hiện đại như
Willingham, Conrad và Hedin, Druism, Owens và Owens, Karen Warren... [4,12]. Đối
với các nước có nền giáo dục phát triển, đặc biệt là các nước tiếp cận chương trình giáo
dục phổ thơng theo hướng phát triển năng lực, HĐTN được quan tâm và triển khai
dưới nhiều góc độ. Trong khu vực châu Á, từ năm 1973, học tập trải nghiệm đã được
Hồng Kông áp dụng thông qua việc dạy học qua hoạt động tham quan, dã ngoại. Tư
tưởng này tiếp tục phát triển ở các nước châu Á khác như Singapore, Đài Loan, Hàn
Quốc, Trung Quốc... Dạy học trải nghiệm có một bước tiến quan trọng hơn khi vào
năm 2002, chương trình “Dạy học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO
thơng qua. Trong chương trình này có phần quan trọng về học qua trải nghiệm.
1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, từ thời kì đầu của nền giáo dục, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nhấn mạnh:

“Học đi đơi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã
hội.” Mặc dù cũng đã được vận dụng trong nhiều loại hình trường, song lí thuyết về hoạt
động trải nghiệm sáng tạo vẫn cịn vơ cùng mới mẻ. Dự thảo chương trình giáo dục

4


phổ thơng tổng thể ra đời, trong đó xuất hiện khái niệm mới “Hoạt động trải nghiệm”.
Trong dự thảo nêu rõ, theo định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng sau 2015
thì các mơn học, chun đề học tập và hoạt động trải nghiệm được cấu trúc thành một hệ
thống chỉnh thể, thống nhất từ cấp tiểu học đến cấp trung học phổ thông. HĐTN dành cho
tất cả các học sinh từ lớp 1 đến lớp 12 giúp HS vận dụng những tri thức, kiến thức, kĩ
năng, thái độ đã học từ nhà trường và những kinh nghiệm bản thân vào thực tiễn cuộc
sống một cách sáng tạo [15]. Đã xuất hiện một số cơng trình nghiên cứu, các tác giả luận
văn, luận án cũng đưa ra những kết quả nghiên cứu về HĐTN trong thời gian gần đây theo
hướng tổng hợp lí thuyết, vận dụng HĐTN trong dạy học một số môn học
ở THPT, THCS hay tiểu học. Có thể kể đến các tác giả như Nguyễn Thị Chi, Nguyễn

Thị Liên, Tưởng Duy Hải, Đinh Thị Kim Thoa... [15].
Trong việc đổi mới phương pháp dạy học thì cũng đã có nhiều nghiên cứu nói về
việc dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ như:
Đề tài “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong dạy học
chương Khúc xạ ánh sáng Vật lí 11 THPT” của tác giả Vũ Văn Thư.
Đề tài “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh khi học chương Dòng điện
qua các mơi trường Vật lí 11” của tác giả Hà Phúc Hậu.
Đề tài “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo về chủ đề Sử dụng an toàn và tiết
kiệm điện trong chương điện học Vật lí 9” của tác giả Nguyễn Thị Phượng...
1.2. Hoạt động trải nghiệm
1.2.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm [4,12]
Theo Wikipedia, trải nghiệm là tiến trình hay là quá trình hoạt động năng động để
thu thập kinh nghiệm, trên tiến trình đó có thể thu thập được những kinh nghiệm tốt hoặc
xấu, thu thập được những bình luận, nhận định, rút tỉa tích cực hay tiêu cực, khơng rõ
ràng, cịn tùy theo nhiều yếu tố khác như môi trường sống và tâm địa mỗi người.

Trong Từ điển Tiếng Việt, tác giả Hoàng Phê định nghĩa: Trải nghiệm được hiểu
đơn giản nhất là những gì con người từng kinh qua thực tế, từng biết, từng chịu.
Trải nghiệm mang lại cho con người kinh nghiệm phong phú bởi khi trải nghiệm,
ta đã trải qua con đường “thử” và “sai”. Người trải nghiệm nhiều sẽ có nhiều kiến thức,
kinh nghiệm sống cho bản thân, giúp con người hình thành năng lực, phẩm chất sống.

5


1.2.2. Các loại trải nghiệm [4,12]
Người ta phân biệt các trải nghiệm khác nhau như trải nghiệm vật chất, trí truệ,
tình cảm, tinh thần, gián tiếp và mơ phỏng.
- Trải nghiệm vật chất (Physical Experiences)

Trải nghiệm vật chất xảy ra bất cứ khi nào đối tượng hay môi trường thay đổi.
Nói cách khác, trải nghiệm vật chất liên quan đến những trải nghiệm có thể quan sát
được. Nó là hình thức bên ngoài của hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng. Triết lí “trăm
nghe khơng bằng một thấy” hay “Đi một đàng học một sàng khôn” theo chúng tôi là đề
cao trải nghiệm của con người và có thể xếp vào loại Trải nghiệm vật chất….
- Trải nghiệm tinh thần (Mental Experiences)

Trải nghiệm tinh thần liên quan đến các khía cạnh trí tuệ và ý thức, là sự kết hợp
giữa tư duy, nhận thức, trí nhớ, cảm xúc, ý chí và tưởng tượng. Nó bao gồm cả các q
trình nhận thức vơ thức.
- Trải nghiệm tình cảm (Emotional Experiences)

Trải nghiệm tình cảm được diễn ra khi yêu hay kết bạn. Yêu là trải nghiệm tình
cảm. Khái niệm trải nghiệm tình cảm cũng xuất hiện trong khái niệm đồng cảm.
Theo tôi, học các môn học thuộc các lĩnh vực giáo dục nghệ thuật, giáo dục đạo

đức, lối sống, trẻ cần được trải nghiệm tình cảm thì hiệu quả mới tốt.
- Trải nghiệm tâm thần (Spiritual Experiences)
- Trải nghiệm xã hội (Social Experiences)
- Trải nghiệm mô phỏng (Virtual and Simulation Experiences)

Sử dụng máy tính cũng có thể giúp con người có trải nghiệm. Đóng vai cũng
giúp ta trải nghiệm. Sử dụng trị chơi video cũng giúp trải nghiệm, trải nghiệm có tính
chất mô phỏng cuộc sống thực.
Loại trải nghiệm này thể hiện phương thức trải nghiệm, còn nội dung trải nghiệm là
các tình huống giả định với cuộc sống thực nhằm giúp trẻ giải quyết các vấn đề đặt ra.
- Trải nghiệm chủ quan (Subjective Experiences)

1.2.3. Một số đặc điểm của hoạt động trải nghiệm [12]
Hoạt động trải nghiệm có những đặc điểm cơ bản sau:
Hoạt động trải nghiệm là một hoạt động giáo dục như các mơn học khác trong
chương trình giáo dục phổ thơng được thực hiện một cách có tổ chức trong hoặc ngoài

6


nhà trường. Thông qua việc tham gia vào các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, học sinh
được phát huy vai trị chủ thể, tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân.
Nội dung của hoạt động trải nghiệm: Nội dung giáo dục của hoạt động trải
nghiệm thiết thực và gần gũi với cuộc sống thực tế, đáp ứng được nhu cầu hoạt động
của học sinh, giúp các em vận dụng những hiểu biết của mình vào trong thực tiễn cuộc
sống một cách thuận lợi.
Về quy mô tổ chức: Hoạt động trải nghiệm có thể tổ chức theo những quy mơ
khác nhau như theo nhóm, theo lớp, theo trường…
Về địa điểm: Hoạt động trải nghiệm có thể tổ chức tại nhiều địa điểm khác nhau
ở trong hoặc ngoài nhà trường như: lớp học, thư viện, vườn trường, cơng viên, viện

bảo tàng, khu di tích… hút sự tham gia, phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục
trong và ngồi nhà trường.
Hình thức tổ chức: Cùng một chủ đề, một nội dung giáo dục nhưng hoạt động trải
nghiệm có thể tổ chức theo nhiều hình thức hoạt động khác nhau, tùy theo lứa tuổi và nhu
cầu của học sinh, tùy theo điều kiện cụ thể của từng lớp, từng trường, từng địa phương.

Lực lượng tham gia: Hoạt động trải nghiệm có khả năng thu hút sự tham gia,
phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngồi nhà trường.
Hình thức tổ chức: Cùng một chủ đề, một nội dung giáo dục nhưng hoạt động trải
nghiệm có thể tổ chức theo nhiều hình thức hoạt động khác nhau, tùy theo lứa tuổi và nhu
cầu của học sinh, tùy theo điều kiện cụ thể của từng lớp, từng trường, từng địa phương.

Bảng 1.1: Sự khác nhau giữa hoạt động dạy học và HĐTN [1]
Mục đích
Chức năng
nhiệm vụ

Đối tượng

7


Lĩnh vực
Thời gian
Khơng gian
Phương
thức/Hình
thức
Kiểm tra,
đánh giá

1.3. Nội dung và hình thức hoạt động trải nghiệm trong dạy học vật lí [1,17]
1.3.1. Nội dung hoạt động trải nghiệm trong vật lí
Một số nội dung hoạt động trải nghiệm trong dạy học vật lí mà học sinh có thể
thực hiện như sau:
Vận dụng kiến thức vật lý để giải thích các hiện tượng vật lý trong đời sống và
trong tự nhiên.
Tìm hiểu các kiến thức về vật lí và kĩ thuật. Nghiên cứu, tìm hiểu những ứng
dụng của vật lí trong đời sống như: kĩ thuật điện, kĩ thuật vô tuyến điện, phản xạ toàn
phần, các dụng cụ quang học, nhà máy điện ngun tử, các ứng dụng sóng siêu âm…
1.3.2. Hình thức hoạt động trải nghiệm trong dạy học vật
lí a. Tham quan, dã ngoại trong dạy học vật lý
Tham quan, dã ngoại là một hình thức tổ chức học tập trải nghiệm hiệu quả nhất,
bởi tính thực tế hấp dẫn đối với học sinh. Mục đích của tham quan, dã ngoại là để các

8


em học sinh được đi thăm, tìm hiểu và học hỏi kiến thức, tiếp xúc với các cơng trình,
nhà máy, xí nghiệp... ở gần nơi các em đang sống, học tập; giúp các em có được những
kinh nghiệm thực tế, từ đó có thể áp dụng vào cuộc sống của chính các em.
b. Tổ chức các cuộc thi
Tổ chức các cuộc thi có thể trong nhà trường, lớp học hay ngồi khơng gian trường
học. Nội dung cuộc thi rất phong phú và dễ lồng ghép bất cứ nội dung giáo dục nào. Và đó
cũng là yêu cầu đặt ra đối với mỗi cuộc thi đều phải mang ý nghĩa giáo dục nhất định.

Mỗi hình thức có thể tổ chức với một chủ đề trong đó mang một hay nhiều nội
dung giáo dục mà ở đó có sự gắn kết với nội dung chương trình cũng như giáo dục kĩ
năng sống.
c. Hoạt động nghiên cứu khoa học

Đặc điểm chung nhất của nghiên cứu khoa học:
 Tính mới
 Tính tin cậy
 Tính thơng tin
 Tính khách quan
 Tính kế thừa

Hoạt động nghiên cứu của học sinh mang tính chất tập dượt nghiên cứu là chính.
Tuy vậy, nó cũng phải đảm bảo các bước cơ bản của quá trình nghiên cứu khoa học
[17,18].
1.4. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm về Vật lí [1]
Việc thiết kế HĐTN một nội dung cụ thể nào đó là việc làm quan trọng, quyết
định tới sự thành công của hoạt động. Việc tổ chức các HĐTN phải đảm bảo các bước
cơ bản của học tập trải nghiệm, đó là:
- Biết khai thác những gì HS đã từng trải nghiệm qua thực tế, từng biết.
- Tiến hành một cách tích cực nhằm tạo ra những một sản phẩm tinh thần hay vật

chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội và có giá trị.
- Qua đó hình thành kinh nghiệm mới (kiến thức, kĩ năng thái độ, giá trị mới)

cho HS. Bước 1: Xác định nhu cầu tổ chức HĐTN:
- Căn cứ nhiệm vụ, mục tiêu và chương trình giáo dục.
- Xác định rõ đối tượng thực hiện.

Bước 2: Đặt tên cho hoạt động:

9


- Việc đặt tên cho hoạt động cần phải đảm bảo các yêu cầu sau: rõ ràng, chính xác,

ngắn gọn; phản ánh được chủ đề và nội dung của hoạt động; tạo được ấn tượng ban
đầu cho HS.
Bước 3: Xác định mục tiêu của hoạt động:
Các mục tiêu hoạt động cần phải được xác định rõ ràng, cụ thể và phù hợp; phản
ánh được các mức độ cao, thấp của yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ và
định hướng giá trị.
Bước 4: Xác định nội dung và phương pháp, phương tiện, hình thức của hoạt động:

Căn cứ vào từng chủ đề, các mục tiêu đã xác định, các điều kiện hoàn cảnh cụ thể
của lớp, của nhà trường và khả năng của HS để xác định phương pháp, phương tiện và
hình thức của hoạt động cho phù hợp.
Bước 5: Lập kế hoạch:
Muốn biến các mục tiêu thành hiện thực thì phải lập kế hoạch: Lập kế hoạch để thực
hiện hệ thống mục tiêu; chi phí về tất cả các mặt phải được xác định và phải tìm ra phương
án chi phí ít nhất cho việc thực hiện mỗi một mục tiêu; tính cân đối của kế hoạch địi hỏi
giáo viên (GV) phải tìm ra đủ các nguồn lực và điều kiện để thực hiện mỗi mục tiêu.

Bước 6: Thiết kế chi tiết hoạt động trên bản giấy:
Trong bước này, cần phải xác định: Có bao nhiêu việc cần phải thực hiện? Nội
dung của mỗi việc đó ra sao? Tiến trình và thời gian thực hiện các việc đó như thế nào
và yêu cầu cần đạt được của mỗi việc ra sao? Các công việc cụ thể cho các tổ, nhóm và
các cá nhân.
Bước 7: Kiểm tra, điều chỉnh và hồn thiện chương trình hoạt động:
Rà sốt, kiểm tra lại nội dung và trình tự của các việc, thời gian thực hiện cho
từng việc, xem xét tính hợp lí, khả năng thực hiện và kết quả cần đạt được.
Nếu phát hiện những sai sót hoặc bất hợp lí ở khâu nào, bước nào, nội dung nào
hay việc nào thì kịp thời điều chỉnh.
Cuối cùng, hồn thiện bản thiết kế chương trình hoạt động và cụ thể hóa chương
trình đó bằng văn bản. Đó là giáo án tổ chức hoạt động.

Bước 8: Lưu trữ kết quả hoạt động vào hồ sơ của HS:
Hồ sơ HS bao gồm: phiếu đánh giá, sản phẩm của HS: bài báo cáo, thí nghiệm (TN),...

10


1.5. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập
1.5.1. Khái niệm năng lực, năng lực GQVĐ
1.5.1.1. Năng lực [8,11,13,16]
Năng lực là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt
động tích cực, có hiệu quả.
Nghĩa là năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức các
kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… để thực hiện thành
công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.
Muốn mô tả năng lực cá nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành động như:
hiểu, biết, khám phá, xây dựng, vận dụng… Năng lực được hình thành và phát triển trong
hành động. Muốn đánh giá năng lực cá nhân hãy xem xét chúng trong hoạt động.

1.5.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề [8,9,11, 14,15]
Một trong những năng lực trong dạy học vật lý là năng lực GQVĐ. Đây là năng
lực quan trọng nhất của học sinh trong dạy học vật lý.
Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn
đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải
quyết tình huống vấn đề đó - thể hiện tiềm năng là cơng dân tích cực và xây dựng
(Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).
Năng lực GQVĐ: Là khả năng của một cá nhân “huy động”, kết hợp một cách
linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá
nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả và
với tinh thần tích cực. [14]
1.5.2. Các thành tố và chỉ số hành vi của năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Năng lực GQVĐ được thể hiện qua các hoạt động:
- Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề.
- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ.
- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau.
- Lập được kế hoạch để GQVĐ đặt ra và thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo,

hợp lý.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình

GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới.

11


Năng lực GQVĐ được thể hiện qua các thành tố và các chỉ số hành vi của thành tố.
Các thành tố của năng lực GQVĐ được thể hiện qua bảng sau: [11,14]
Bảng 1.2: Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề

1.5.3. Tầm quan trọng của năng lực giải quyết vấn đề trong mục tiêu giáo dục
Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể đổi mới (dự thảo) [9], xác định tạo ra
những con người Việt Nam phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, phát huy cao độ

12


tiềm năng bản thân, có phẩm chất cao đẹp (sống yêu thương, sống tự chủ, sống trách
nhiệm) và các NL chung chủ yếu (NL tự học, NL GQVĐ và sáng tạo, NL thẩm mỹ, NL
thể chất, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính tốn, NL cơng nghệ thơng tin và truyền
thơng). Trong đó, NL GQVĐ là một trong những NL cốt lõi cần hình thành và phát
triển cho HS.

Trong đổi mới giáo dục, ở hầu khắp các nước trên thế giới, người ta rất quan tâm
đến bồi dưỡng NL GQVĐ cho HS thông qua các môn học, thể hiện đặc biệt rõ nét ở
định hướng trong quan điểm trình bày kiến thức và PPDH thơng qua chương trình và
sách giáo khoa. Ở Việt Nam, các Nghị quyết Hội nghị lần thứ tư khoá VII (1993), lần
thứ hai khoá VIII (1997) của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam và
Luật Giáo dục [2,3] đã nêu rõ: “Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục hướng vào
người học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng GQVĐ một cách năng
động, độc lập, sáng tạo ngay trong q trình học tập ở nhà trường phổ thơng. Áp dụng
những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng NL tư duy sáng tạo, NL GQVĐ”.
NL đầu tiên trong bốn NL cơ bản mà “mẫu người” tương lai cần có chính là “NL phát
hiện và GQVĐ nảy sinh trong cuộc sống, khoa học công nghệ...” [2].
1.5.4. Các biện pháp phát triển năng lực GQVĐ của HS [14]
Như đã nói ở trên, năng lực khơng có sẵn trong con người. Con người bằng hoạt
động của chính mình mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động của các thế hệ đi
trước, biến thành năng lực của chính mình. Rất nhiều nhà khoa học, nghệ sĩ hoạt động
rất thành công trong một lĩnh vực nào đó, một phần rất quan trọng là do đã tiếp thu
được những kinh nghiệm sáng tạo của biết bao thế hệ đi trước. Nhiều nhà khoa học lỗi
lạc đều cho rằng thiên tài chín mươi chín phần trăm là do lao động, chỉ có một phần
trăm là do bẩm sinh. Như vậy, hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với
việc hình thành năng lực.
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS, trong dạy học vật lý chính là phát triển
các thành tố của năng lực GQVĐ. Hoạt động dạy học vật lý là quá trình tổ chức liên tục
các hoạt đơng GQVĐ của HS. Giáo viên cần tìm mọi cơ hội tổ chức hoạt động này trong
giờ học vật lý, đặc biệt là trong quá trình GQVĐ của hoạt động thực tiễn của HS.

1.5.4.1. Phát triển thành tố nhận ra vấn đề cần giải quyết
Để HS phát triển được đầy đủ những thành tố của năng lực GQVĐ thì GV phải xây
dựng cho HS thói quen tìm tịi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học. Đầu

13

tiên, GV phải tạo nhu cầu, hứng thú học tập, sau đó giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức
và phát triển được năng lực sáng tạo của HS. Tiến trình giúp HS phát triển được năng
lực GQVĐ trong bộ môn vật lí được thực hiện qua một số bước như sau:
- Vấn đề xuất hiện khi đã có một số hiểu hết về các sự vật hay hiện tượng vật lý
nhưng chưa đầy đủ. Điều đặc trưng ở đây là nhận ra những lỗ hổng trong kiến thức
hoặc là mâu thuẫn giữa kiến thức và những thí nghiệm hay phép đo mới.
- Dựa vào kinh nghiệm trong cuộc sống hàng ngày của học sinh (qua quan sát tự

nhiên, qua lao động sản xuất...) hoặc xuất phát từ kiến thức đã học, giáo viên hướng dẫn
học sinh nêu ra vấn đề cần nghiên cứu. Vấn đề được nêu ra sẽ hấp dẫn HS hơn nếu GV
dựa vào thí nghiệm mở đầu. Đây là cách có nhiều ưu điểm trong việc làm xuất hiện vấn

đề cần nghiên cứu.
1.5.4.2. Phát triển thành tố nêu giả thuyết.
Giả thuyết đưa ra phải có khả năng giải thích, dự đốn hiện tượng. Từ điều được coi
là giả thuyết, người ta có thể giải thích hiện tượng đã biết và tiên đốn hiện tượng có thể
xảy ra. Rèn luyện năng lực đề xuất giả thuyết là một khoạt động rất quan trọng. Vì giáo
viên cần rèn luyện tư duy trực giác sáng tạo của học sinh. Giáo viên cần có sự chỉ đạo
cơng phu để hướng dẫn sự chú ý của học sinh vào vấn đề, linh hoạt gợi mở cho học sinh,
hướng những kiến thức của học sinh vào việc phát hiện những liên hệ bên trong của sự
vật, hiện tượng. Giáo viên phải chuẩn bị hai hay nhiều phương án đàm thoại với học sinh
tuỳ theo tài liệu và đặc biệt là có sẵn hệ thống câu hỏi gợi mở dẫn dắt học sinh định hướng
vấn đề, nêu lên hoặc phỏng đoán hoặc giả thuyết một cách sáng tạo.

Thí dụ: Trong phần nghiên cứu tính chất của sự rơi tự do, sau khi quan sát và
phân tích một số thí nghiệm các vật rơi trong khơng khí, HS nhận xét: Các vật khác
nhau rơi nhanh chậm khác nhau là do sức cản của khơng khí. Từ đó HS đưa ra giả
thuyết: Nếu các vật rơi trong chân khơng thì có thể rơi như nhau.

1.5.4.3. Phát triển thành tố lập kế hoạch GQVĐ
Trước hết, GV tổ chức cho HS, rút ra hệ quả từ giả thiết đã được lựa chọn HS. Giáo
viên hướng dẫn học sinh sử dụng suy luận lơgíc hay suy luận tốn học để rút ra một hệ
quả, dự đốn hiện tượng có thể xẩy ra trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng
vật lý. Thí dụ: Từ giả thuyết sự rơi tự do là một chuyển động nhanh dần đều, GV

14


gợi ý cho HS, chuyển động nhanh dần đều có những tính chất nào? Từ đó HS có thể
rút ra hệ quả: Nếu giả thiết, sư rơi tự do là một chuyển động nhanh dần đều thì sự rơi
tự do có gia tốc khơng đổi.
1.5.4.4. Phát triển thành tố giải quyết vấn đề
Trên cơ sở các hiện tượng quan sát được, các số liệu của các đai lượng đã đo,
giáo viên tổ chức học sinh nhận xét, phân tích các hiện tượng xảy ra, thiết lập mối quan
hệ giữa các đai lượng để rút ra kết luận tương ứng với kiến thức cần hình thành.
1.5.4.5. Phát triển thành tố vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt
ra tiếp theo
Giáo viên hướng dẫn, tổ chức cho HS vận dụng kiến thức mới vào thực tế hoặc
làm xuất hiện những vấn đề mới cần tiếp tục giải quyết.
1.5.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Đánh giá NL GQVĐ của HS gồm tham gia đánh giá của GV, tự đánh giá của HS,
sự đánh giá lẫn nhau của HS cùng tham gia. Năng lực GQVĐ của HS được phát triển
và thể hiện trong quá trình HS GQVĐ. Vì vậy để đánh giá NL GQVĐ của HS, giáo
viên cần tạo cơ hội cho HS GQVĐ trong các hoạt động của giờ học, trong hoạt động
thực tiễn. Khi đánh giá năng lực GQVĐ của HS, giáo viên cần thu thập thơng tin, tìm
minh chứng qua các biểu hiện và kết quả của hoạt động GQVĐ.
1.5.5.1. Các tiêu chí đánh giá NL GQVĐ của học sinh trong học tập Vật lí [7,9,10]
Ở trường phổ thơng, có thể xem dạy học VL là tổ chức cho HS các hoạt động

GQVĐ của VL. Học VL là quá trình phát hiện và giải quyết các vấn đề VL qua đó nắm
các khái niệm, định luật, thuyết và các ứng dụng kĩ thuật của VL. Như trên đã nêu, trong
dạy học, NL GQVĐ của HS được hình thành và phát triển trong hoạt động GQVĐ của

HS. Đánh giá NL GQVĐ của HS là đánh giá những thành tố của nó.
Trên cở sở hệ thống các tiêu chí đánh giá đã xây dựng, GV tiến hành xác định các
mức độ chất lượng cho các tiêu chí và gán điểm cho từng mức độ chất lượng tương
ứng để tạo thành Rubric ĐG. Tùy theo các tiêu chí đặt ra và hình thức đánh giá mà GV
hay HS có thể sử dụng trong ĐG.

15
Bảng 1.3: Rubric