Luận văn thạc sĩ dạy học môn tự nhiên và xã hội lớp 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––

VŨ THANH LAM

DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––

VŨ THANH LAM

DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

THỰC TIỄN CHO HỌC SINH
Ngành: Giáo dục học (Giáo dục tiểu học)
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ THU HẰNG

THÁI NGUYÊN - 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả
nghiên cứu trong đề tài này là trung thực và chưa công bố trong bất kì cơng
trình nào trước đây. Những số liệu, nhận xét đánh giá được tác giả thu thập từ
các nguồn khác nhau có trích dẫn nguồn tài liệu tham khảo. Nếu có phát hiện
bất kì gian lận nào tơi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm trước hội đồng cũng như
kết quả luận văn của mình.

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Vũ Thanh Lam

i


LỜI CẢM ƠN

Tơi xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Thị
Thu Hằng, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tơi trong suốt q
trình nghiên cứu đề tài.
Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giảng viên trường Đại học Sư
phạm Thái Nguyên, khoa Giáo dục tiểu học, khoa sau Đại học đã tạo điều kiện
thuận lợi để tôi hồn thành luận văn này.
Do thời gian có hạn và năng lực bản thân vẫn còn hạn chế nên luận văn
khơng tránh khỏi những thiếu sót nhất định, tơi rất mong nhận được những ý

kiến đóng góp của các nhà giáo, các nhà khoa học và các bạn đồng nghiệp để
luận văn được hoàn chỉnh hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Vũ Thanh Lam

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN..................................................................................................... ii
MỤC LỤC..........................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.................................................................vi
DANH MỤC CÁC BẢNG................................................................................vii
DANH MỤC CÁC HÌNH................................................................................viii
MỞ ĐẦU............................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài..............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.......................................................................................2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu................................................................ 3
4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu.....................................................................3
5. Giả thuyết khoa học........................................................................................ 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................3
8. Cấu trúc luận văn............................................................................................ 4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC DẠY HỌC
MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CHO HỌC SINH....................5

1.1. Tổng quan một số nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh.............................................................................................5
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới................................................................5
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam................................................................. 6
1.1.3. Nhận xét chung......................................................................................... 8
1.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn......................................10
1.2.1. Năng lực..................................................................................................10
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn...................................................... 14

iii


1.2.3. Môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3................................................................17
1.3. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh đầu cấp Tiểu học với việc tổ chức dạy
học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn...............20
1.3.1. Về tri giác................................................................................................20
1.3.2. Về chú ý.................................................................................................. 21
1.3.3. Về trí nhớ................................................................................................ 21
1.3.4. Về tư duy.................................................................................................22
1.3.5. Về tưởng tượng....................................................................................... 23
1.3.6. Về ngôn ngữ............................................................................................23
1.4. Thực trạng dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 ở một số trường tiểu
học hiện nay...................................................................................................... 24
1.4.1. Mục đích điều tra.................................................................................... 24
1.4.2. Kế hoạch điều tra.................................................................................... 24
1.4.3. Tiến hành điều tra....................................................................................24
1.4.4. Kết quả điều tra.......................................................................................24
1.4.5. Nhận xét chung........................................................................................28
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1..................................................................................29
Chương 2: DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 NHẰM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CHO
HỌC SINH.......................................................................................................31
2.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp.................................................................31
2.1.1. Đảm bảo tính giáo dục............................................................................ 31
2.1.2. Đảm bảo tính khoa học và tính hệ thống................................................ 31
2.1.3. Đảm bảo tính khả thi và hiệu quả........................................................... 31
2.1.4. Phù hợp với đặc điểm về trình độ nhận thức của HS lớp 3....................32
2.2. Một số biện pháp phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn cho HS thông
qua dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3......................................................32

iv


2.2.1. Xác định mục tiêu dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề thực tiễn.................................................................................................32
2.2.2. Thiết kế các hoạt động dạy học tương ứng theo các bước của tiến
trình dạy học phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn...........................................37
2.2.3. Lựa chọn và sử dụng kết hợp các phương pháp dạy học theo hướng
phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn cho học sinh Tiểu học.............................48
2.2.4. Thiết kế các bài tập thực hành trong môn Tự nhiên và Xã hội 3 để
nâng cao năng lực GQVĐ thực tiễn cho học sinh Tiểu học..............................53
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2..................................................................................61
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................... 63
3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm........................................................... 63
3.1.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................ 63
3.1.2. Đối tượng thực nghiệm...........................................................................63
3.1.3. Thời gian thực nghiệm và đối tượng tham gia thử nghiệm.....................63
3.1.4. Nội dung thực nghiệm.............................................................................64
3.2. Kết quả thực nghiệm..................................................................................70
3.2.1. Đánh giá định lượng................................................................................70

3.2.2. Đánh giá định tính...................................................................................74
3.2.3. Đánh giá về hứng thú học tập của học sinh............................................ 76
3.3. Những kết luận rút ra từ thực nghiệm........................................................77
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3..................................................................................78
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................. 80
1. Kết luận.........................................................................................................80
2. Khuyến nghị..................................................................................................80
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................. 81
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Mức độ quan tâm của GV đến việc tổ chức các hoạt động nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh

25

Bảng 1.2: Đánh giá của GV về vai trò của việc phát triển năng lực giải quyết vấn

đề thực tiễn thông qua dạy học môn Tự nhiên và Xã hội 25
Bảng 3.1: Kế hoạch thực nghiệm......................................................................65
Bảng 3.2: Bảng tiêu chí đánh giá xếp loại học sinh..........................................69

Bảng 3.3: Kết quả bài kiểm tra trước khi thực nghiệm ở bốn lớp.................... 71
Bảng 3.4: Kết quả bài kiểm tra sau khi thực nghiệm........................................72

vii


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1: Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả bài khảo sát ở hai lớp 3A, 3B,
3C, 3D trước thực nghiệm

71

Hình 3.2: Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm.....73

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đất nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế, sự phát triển nhanh
chóng của khoa học cơng nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh quyết liệt
trên nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi mới. Để hội
nhập với xu thế phát triển của thời đại, Đảng ta đã vạch ra chiến lược: “Giáo
dục và Đào tạo là quốc sách hàng đầu” [1].
Thực hiện chủ trương đúng đắn đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang
phát triển đổi mới đồng bộ giáo dục và đào tạo, trong đó có đổi mới chương
trình dạy học các cấp nói chung, chương trình tiểu học nói riêng.
Chương trình giáo dục mới chú trọng tới tinh thần và mục tiêu của Nghị
quyết số 29-NQ/TW về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, nghĩa

là cần tổ chức các hoạt động giáo dục theo hướng tăng cường sự trải nghiệm,
nhằm phát huy tính sáng tạo cho học sinh, tạo ra các môi trường khác nhau để
học sinh được trải nghiệm nhiều nhất, đồng thời là sự khởi nguồn sáng tạo, biến
những ý tưởng sáng tạo của học sinh thành hiện thực để các em thể hiện hết khả
năng sáng tạo của bản thân mình.
Một trong các mục tiêu quan trọng của giáo dục nước ta hiện nay là đào
tạo ra những con người phát triển một cách toàn diện về phẩm chất và năng lực.
Trên thực tế, giáo dục đang muốn hướng đến cách tổ chức dạy học theo định
hướng phát triển năng lực người học, thì xã hội lại quan tâm đến việc người học
có thể vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết một vấn đề thực tiễn hay
không, hay người học có thể giải quyết một vấn đề thực tiễn ở mức độ nào? Từ
đó, để phát triển năng lực phát triển giải quyết vấn đề thực tiễn thì khơng chỉ
đơn thuần là việc phát triển năng lực mà còn quan tâm đến vai trị, ý nghĩa của
một mơn học nào đó với thực tiễn và khả năng ứng dụng kiến thức của mơn
học đó vào thực tiễn, đặc biệt là môn Tự nhiên và Xã hội.

1


Với đặc thù của môn Tự nhiên và Xã hội là mơn học có nội dung rất gần
gũi với học sinh, giúp các em được mở mang nhiều tri thức mới về cuộc sống
và thế giới xung quanh. Đây cũng là mơn học tạo cho học sinh nhiều tình
huống có vấn đề yêu cầu các em cần chủ động, tích cực để tìm ra hướng giải
quyết các vấn đề thực tiễn, qua đó khuyến khích, động viên và tạo điều kiện
cho các em tích cực nghiên cứu, tìm ra các giải pháp mới, sáng tạo những cái
mới trên cơ sở kiến thức đã học trong nhà trường và những gì đã trải qua trong
thực tiễn cuộc sống, từ đó hình thành và phát triển ý thức, phẩm chất, kĩ năng
sống và năng lực cho học sinh. Chính vì vậy, do tính chất đặc trưng riêng của
nó đã khiến cho đa số học sinh tiểu học có hứng thú mơn học này.
Tuy nhiên trong những năm gần đây, việc tổ chức dạy học môn Tự nhiên

và Xã hội vẫn chưa đạt hiệu quả cao, chủ yếu tổ chức ghi nhớ khối kiến thức
rời rạc, hàn lâm. Dẫn đến, sau mỗi bài học, học sinh gặp rất nhiều khó khăn khi
vận dụng, giải quyết những tình huống có vấn đề trong thực tiễn. Cho đến nay
có nhiều bài viết, nhiều cơng trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này nhưng
thực trạng, nguyên nhân và biện pháp tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội
ở bậc tiểu học vẫn chưa có nhiều cơng trình kể đến. Bên cạnh đó, bản thân cũng
là một giáo viên tiểu học với mong muốn có được những kinh nghiệm trong
hành trang nghề nghiệp của mình và hi vọng tìm ra những biện pháp tối ưu nhất
góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các mơn học nói chung và mơn Tự
nhiên và Xã hội lớp 3 nói riêng.
Chính vì những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Dạy học môn Tự
nhiên và Xã hội lớp 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho
học sinh” để nghiên cứu. Hy vọng rằng đề tài này sẽ góp phần giúp học sinh
tích cực, chủ động hơn, qua đó phát triển các năng lực cần thiết.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh.

2


3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội ở
trường tiểu học
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội lớp
3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh.
4.

Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
-

Nội dung nghiên cứu: Q trình dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội lớp 3

nhằm phát triển năng lực thực tiễn cho học sinh.
-

Địa bàn nghiên cứu: Tiến hành điều tra thực trạng và thực nghiệm sư

phạm tại trường Tiểu học Bích Động, huyện Việt Yên, tỉnh Bắc Giang.
5.

Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực

tiễn cho học sinh trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 một cách phù hợp
sẽ góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh nói riêng
và nâng cao chất lượng dạy học mơn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 nói chung.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề sau:
-

Tìm hiểu khái qt cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học

môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực
tiễn cho học sinh.
3

Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp

nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh.
-

Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu đánh giá tính khả thi

cuả các biện pháp đã đề xuất.
7.

Phương pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu những tài liệu về giáo dục học, tâm lí học, triết học, phương
pháp dạy học, các văn kiện của Đảng và nhà nước cũng như các đề tài nghiên
cứu khoa học có liên quan để làm rõ cơ sở lí luận của đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
3


-

Thiết kế phiếu điều tra và bảng hỏi cho giáo viên và các bộ quản lý cấp

Tiểu học nhằm tìm hiểu nhận thức của giáo viên về chương trình giáo dục phổ
thơng 2018 nói chung, mơn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 nói riêng; thực trạng tổ
chức dạy học môn học này tại một số trường Tiểu học hiện nay.
-

Thiết kế bảng hỏi cho học sinh nhằm tìm hiểu thái độ, hứng thú học tập

của các em, những đề nghị mong muốn của các em trong giờ học môn Tự nhiên

và Xã hội..
-

Trị chuyện với học sinh nhằm tìm hiểu thái độ, hứng thú trong học tập

và các hoạt động giáo dục của các em, những điều mà các em mong muốn có
được trong những giờ học tại trường.
7.3. Phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục
Sử dụng các phần mềm thống kê để liệt kê, mơ tả, phân tích, xử lí các số
liệu điều tra, khảo sát, thực nghiệm nhằm làm rõ các vấn đề thực tiễn liên quan
đến đề tài nghiên cứu.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về việc dạy học môn Tự nhiên và
Xã hội lớp 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh.
Chương 2: Dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC DẠY HỌC
MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CHO HỌC SINH
1.1. Tổng quan một số nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
Trong đổi mới giáo dục, ở hầu khắp các nơi trên thế giới, người ta rất

quan tâm đến bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua các môn học, thể hiện đặc biệt rõ nét ở trong quan điểm trình bày
kiến thức và phương pháp dạy học thơng qua chương trình, sách giáo khoa.
Tiến sĩ Raija Roy Singh, nhà giáo dục nổi tiếng ở Ấn Độ, chuyên gia
giáo dục nhiều năm ở UNESCO khu vực Châu Á – Thái Bình Dương đã khẳng
định: “Để đáp ứng được những đòi hỏi mới được đặt ra do sự bùng nổ kiến
thức và sáng tạo kiến thức mới, cần thiết phải phát triển năng lực tư duy, năng
lực phát hiện và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo… Các năng lực này có thể
quy gọn là “năng lực phát triển và giải quyết vấn đề”[8].
Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay cịn
gọi là phương pháp phát kiến, tìm tịi. Phương pháp này cịn có tên gọi là “Dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề”. Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học
nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B.E Raicop,…vào những năm của thế kỉ XIX.
Trong các nghiên cứu này, các nhà khoa học đã nêu lên phương án tìm tịi, phát
kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách
đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động
học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lý
luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Vào những năm 50
của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, mâu thuẫn giữa thực tế và yêu cầu
giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh càng phát triển

5


và việc tổ chức dạy học chưa đáp ứng được với điều đó. Chính vì thế, phương
pháp “dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề” chính thức ra đời. Phương pháp này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V.
Okon - nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này thật sự là một phương
pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại
những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng PP này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở

lí luận cho phương pháp này. Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã
đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. Trên thế
giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu PP này như Xcatlin,
Machiuskin, Lecne,… Phương pháp này lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y
khoa (Case Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ
20

và sau đó là học viện y học (đại học McMasters, Hamilton, Canada). [7]
Thomas J. D’zurilia có nêu về năng lực giải quyết vấn đề xã hội gồm 2 bước

đó là định hướng vấn đề và kỹ năng xử lý vấn đề. Trong đó kỹ năng xử lý vấn
đề có 4 kỹ năng chính: định nghĩa và xây dựng vấn đề, tạo ra giải pháp thay
thế, ra quyết định xử lý, tạo ra giải pháp đơn giản hơn và kiểm nghiệm [11].
Sarah Franklin có đề cập đến để có được khả năng giải quyết vấn đề cần
phải có một số kỹ năng như sáng tạo, kỹ năng nghiên cứu, làm việc nhóm, trí tuệ
cảm xúc, quản lý rủi ro và kỹ năng ra quyết định. Theo Franklin một vấn đề có
2

điểm chung là mục tiêu và rào cản [10].
Như vậy, có thể thấy rằng các nghiên cứu trên thế giới là nền tảng để

phát triển lý luận về khả năng giải quyết vấn đề, tuy nhiên hiếm có cơng trình
nào nghiên cứu sâu về khả năng giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học, đặc
biệt là cho học sinh lớp 3.
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam
Ở

Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc đã dịch cuốn sách: “Dạy học nêu vấn

đề” của Lecne (1977). Trong đó, theo dịch giả, Lecne khẳng định rằng: "Số tri

thức và kĩ năng được HS thu lượm trong quá trình dạy học nêu vấn đề sẽ giúp

6


hình thành những cấu trúc đặc biệt của tư duy. Nhờ những tri thức đó, tất cả những
tri thức khác mà HS đã lĩnh hội không phải trực tiếp bằng những PPDH nêu vấn
đề, sẽ được chủ thể chỉnh đốn lại, cấu trúc lại". Do đó, khơng nên u cầu HS tự
khám phá tất cả các tri thức quy định trong chương trình. Cần cho HS phát hiện và
giải quyết vấn đề đối với một bộ phận nội dung học tập, có thể có sự giúp đỡ của
GV với mức độ nhiều ít khác nhau. HS được học khơng chỉ ở kết quả mà điều
quan trọng hơn là cả quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. HS chỉnh đốn lại,
cấu trúc lại cách nhìn đối với bộ phận tri thức cịn lại mà họ đã lĩnh hội khơng phải
bằng con đường phát hiện và giải quyết vấn đề, thậm chí có thể cũng khơng phải
nghe GV thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Tỉ trọng các vấn đề người
học phát hiện và giải quyết vấn đề so với chương trình tùy thuộc vào đặc điểm của
mơn học, vào đối tượng HS và hoàn cảnh cụ thể. Tuy nhiên, phương hướng chung
là: Tỉ trọng phần nội dung được dạy theo cách để phát hiện và giải quyết vấn đề
khơng chốn hết tồn bộ mơn học những cũng phải đủ để người học biết cách
thức, có kĩ năng giải quyết vấn đề và có khả năng cấu trúc lại tri thức, biết nhìn
tồn bộ nội dung cịn lại dưới dạng đang trong quá trình hình thành và phát triển
theo cách phát hiện và giải quyết vấn đề [7].
Các vấn đề/ tình huống đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu
cầu sau: Phù hợp với chủ đề bài học; Phù hợp với trình độ nhận thức của HS; Vấn
đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS; Vấn đề/ tình huống có thể
diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai kênh chữ và kênh hình
hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS; Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải;
Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho
HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề [7].

Khi tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề/ tình huống cần chú ý: Các
nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc các vấn đề/ tình
huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động; HS cần xác định rõ vấn đề
trước khi đi vào giải quyết vấn đề; Cần sử dụng phương pháp động não để HS

7


liệt kê các cách giải quyết có thể có; Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có
thể giống hoặc khác nhau. GV cần tìm hiểu đúng cách tạo tình huống gợi vấn
đề và tận dụng các cơ hội để tạo ra tình huống đó, đồng thời tạo điều kiện để
HS tự lực giải quyết vấn đề. Một số cách thơng dụng để tạo tình huống gợi vấn
đề là: Dự đoán nhớ nhận xét trực quan, thực hành hoặc hoạt động thực tiễn; Lật
ngược vấn đề; Xét tương tự; Khái quát hóa; Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề
dẫn đến kiến thức mới; Giải bài tập mà chưa biết thuật giải trực tiếp; Tìm sai
lầm trong lời giải; Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm. Trong
dạy học, các cơ hội như vậy rất nhiều, do đó PPDH phát hiện và giải quyết vấn
đề có khả năng được áp dụng rộng rãi trong dạy học nhằm phát huy tính chủ
động, sáng tạo của HS. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể áp dụng
trong các giai đoạn của quá trình dạy học: hình thành kiến thức mới, củng cố
kiến thức và kĩ năng, vận dụng kiến thức. Phương pháp này cần hướng tới mọi
đối tượng HS chứ không chỉ áp dụng riêng cho HS khá giỏi. [7]
Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu PP này như Lê Khánh Bằng, Vũ
Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim, Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ
nghiên cứu cho phổ thông và đại học. Xã hội càng phát triển thì nhu cầu khám
phá về tự nhiên và xã hội ngày càng được nâng cao. Giáo dục hiện nay không
chỉ đào tạo ra những con người có tài, có đức, có phẩm chất tốt đẹp mà cịn
phải là những người có hiểu biết sâu rộng về tự nhiên xã hội để hòa nhập với
thế giới xung quanh.
Gần đây, nhiều tác giả đã nghiên cứu và vận dụng PP DH & GQVĐ vào

nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số mơn như Tốn, Tự nhiên và Xã
hội, Đạo đức.Tuy nhiên, nhìn chung chưa có tác giả nào nghiên cứu sâu về phát
triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn thông qua dạy học môn Tự nhiên và
Xã hội lớp 3.
1.1.3. Nhận xét chung
Có thể nói rằng, mơn Tự nhiên và Xã hội được xây dựng trên quan điểm

8


dạy học tích hợp, coi con người, tự nhiên và xã hội là một chỉnh thể thống nhất
có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, trong đó con người là cầu nối giữa tự nhiên
và xã hội. Các nội dung giáo dục giá trị sống và kĩ năng sống, giáo dục sức
khỏe, giáo dục mơi trường, giáo dục tài chính được tích hợp vào mơn Tự nhiên
và Xã hội ở mức độ đơn giản, phù hợp với điều kiện của Việt Nam. Việc phát
triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn giúp HS hiểu và nắm chắc nội dung
cơ bản của bài học, sau đấy có thể mở rộng, nâng cao những kiến thức xã hội
của mình. Khơng chỉ vậy còn giúp HS biết vận dụng những tri thức xã hội vào
thực tiễn cuộc sống, hình thành kỹ năng giao tiếp, tổ chức, khả năng tư duy,
tinh thần hợp tác, hịa nhập cộng đồng. Đối với GV, sự hình thành và phát triển
năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn giúp GV đánh giá một cách chính xác khả
năng tiếp thu của HS và trình độ tư duy của họ, tạo điều kiện cho phân loại HS
một cách chính xác. Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ TT giúp cho GV có
điều kiện trực tiếp uốn nắn những sai lệch, không chuẩn xác, định hướng kiến
thức cần thiết cho HS. Ngoài ra giúp GV dễ dàng biết được năng lực nhận xét,
đánh giá, khả năng vận dụng lý luận vào thực tiễn xã hội của HS. Từ đây định
hướng phương pháp giáo dục tư tưởng học tập cho HS.
Các nghiên cứu về dạy học môn Tự nhiên và Xã hội đã được quan tâm hơn
rất nhiều. Học sinh Tiểu học là giai đoạn đầu của hệ thống giáo dục, các em cịn
hồn nhiên, tị mị, thích khám phá tuy nhiên các em còn hạn chế về các năng lực

trong đó có năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, khi đứng trước một vấn đề các
em còn lúng túng, không biết cách giải quyết vấn đề dẫn đến những kết quả không
tốt trong học tập và cuộc sống. Các đề tài nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn
đề thực tiễn của các tác giả trước chủ yếu tập trung phát triển năng lực GQCĐTT
vào các môn học ở bậc trung học cơ sở trở lên, có rất ít đề tài cho bậc Tiểu học,
đặc biệt là môn Tự nhiên và Xã hội cho HS ở địa bàn tỉnh Bắc Giang. Việc phát
triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho HS Tiểu học, đặc biệt là học sinh lớp
3 là rất cần thiết bởi khi có được năng lực này giúp cho HS khi đứng

9


trước một vấn đề sẽ nhanh chóng xác định được nó, biết thiết lập khơng gian
vấn đề, đề xuất được giải pháp và hướng đi hợp lý với tinh thần và thái độ tích
cực, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học. HS tích cực, chủ động, tự tin
hơn trong mọi tình huống thực tiễn cuộc sống. Do đó, để đáp ứng được nhu cầu
đổi mới của giáo dục và của xã hội, tác giả sẽ đi sâu nghiên cứu về phát triển
năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học môn Tự
nhiên và Xã hội lớp 3.
1.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm
Năng lực là một phạm trù từng được bàn đến trong mọi lĩnh vực của cuộc
sống xã hội. Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Theo từ điển tiếng
Việt “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện
một hành động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người
khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [9].
Đứng về góc độ tâm lý học, năng lực trở thành đối tượng nghiên cứu
chuyên sâu từ thế kỷ XIX, trong các cơng trình thực nghiệm của F.Ganton năng
lực có những biểu hiện như tính nhạy bén, chắc chắn, sâu sắc và dễ dàng trong quá

trình lĩnh hội một hoạt động mới nào đó. Người có năng lực là người đạt hiệu suất
và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan như
nhau. Năng lực gắn bó chặt chẽ với tính định hướng chung của nhân cách.

Từ điển tâm lý học đưa ra khái niệm, năng lực là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trị là điều kiện bên trong tạo thuận
lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định. Theo Cosmovici thì:
“năng lực là tổ hợp đặc điểm của cá nhân, giải thích sự khác biệt giữa người
này với người khác ở khả năng đạt được những kiến thức và hành vi nhất
định”. Còn A.N.Leonchiev cho rằng: “năng lực là đặc điểm cá nhân quy định
việc thực hiện thành công một hoạt động nhất định”.

10


Nhà tâm lý học A.Rudich đưa ra quan niệm về năng lực như sau: năng
lực đó là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến
thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định.
Năng lực của con người không chỉ là kết quả của sự phát triển và giáo dục mà
còn là kết quả hoạt động của các đặc điểm bẩm sinh hay còn gọi là năng khiếu.
Năng lực đó là năng khiếu đã được phát triển, có năng khiếu chưa có nghĩa là
nhất thiết sẽ biến thành năng lực. Muốn vậy phải có mơi trường xung quanh
tương ứng và phải có sự giáo dục có chủ đích.
Trong các giáo trình tâm lý học các tác giả cũng đã đưa ra khá nhiều
quan niệm về năng lực. Trong đó đa số đều quan niệm năng lực là tổ hợp các
thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động
nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kết quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề vừa là
kết quả của hoạt động, năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả
nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy. Theo
quan điểm của Tâm lý học Mác xít, năng lực của con người ln gắn liền với

hoạt động của chính họ.
Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổng hợp
những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng
của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết quả tốt
trong lĩnh vực hoạt động ấy” [12].
Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể (2018) đã nêu
rõ: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn
có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các
kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…
thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những kiện cụ thể. Trong đó, năng lực cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất

kì ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả” [3].
Như vậy, khi nói đến năng lực thì khơng phải là một thuộc tính tâm lý duy

11


nhất nào đó (ví dụ như khả năng tri giác, trí nhớ...) mà là sự tổng hợp các thuộc
tính tâm lý cá nhân (sự tổng hợp này không phải phép cộng của các thuộc tính
mà là sự thống nhất hữu cơ, giữa các thuộc tính tâm lý này diễn ra mối quan hệ
tương tác qua lại theo một hệ thống nhất định và trong đó một thuộc tính nổi
lên với tư cách chủ đạo và những thuộc tính khác giữ vai trò phụ thuộc) đáp
ứng được những yêu cầu hoạt động và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả
mong muốn.
Có rất nhiều khái niệm khác nhau về năng lực, trong đề tài này chúng tơi
tìm hiểu, nghiên cứu cách hiểu về năng lực theo chương trình GDPT 2018:
Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có
và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các
kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,

… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những kiện cụ thể. Năng lực của học sinh là một cấu trúc động, có tính
mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó khơng chỉ là kiến thức, kĩ năng
mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động
của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế
đang thay đổi của xã hội.
1.2.1.2. Cấu trúc năng lực
Có rất nhiều cách tiếp cận cấu trúc năng lực, tuy nhiên theo quan điểm
của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được
mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần sau.

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là những kiến thức,
hiểu biết, kĩ năng,… thuộc lĩnh vực chun mơn mang tính đặc thù cho từng
ngành/chuyên ngành hoặc một cá nhân nào đó cần có để giải quyết công việc

12


một cách có hiệu quả. Ví dụ, trong mơn tốn, năng lực chuyên môn được nêu ra
ở đây là năng lực tính tốn, năng lực sử dụng ngơn ngữ tốn học, năng lực tư
duy toán học, năng lực sử dụng các cơng cụ tốn học,…
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Được hiểu là trong một
nhiệm vụ cụ thể nào đó cá nhân cần phải biết xây dựng các kế hoạch và đưa ra
được phương hướng giải quyết nhiệm vụ đó sao cho đúng với mục đích đã đề ra.

Năng lực xã hội (Social competency): Trong mọi bối cảnh thì việc hồn
thành được mục đích của nhiệm vụ hay tình huống thực tiễn của một nhóm các
thành viên được hiểu là năng lực xã hội. Năng lực xã hội thường bao gồm khả
năng giao tiếp, khả năng làm việc nhóm, khả năng lãnh đạo,…
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Được hiểu là khả năng xác

định được giới hạn của bản thân, có thể tự xây dựng kế hoạch và thực hiện kế
hoạch để phát triển năng khiếu của bản thân cũng như chuẩn giá trị đạo đức và
có khả năng chi phối hành vi.
Mơ hình cấu trúc năng lực trên đây có thể được cụ thể hố trong từng
lĩnh vực chun mơn, nghề nghiệp khác nhau. Ngồi ra, trong mỗi lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp người ta lại xây dựng các nhóm năng lực khác nhau.
Chẳng hạn như năng lực của giáo viên sẽ bao gồm những nhóm năng lực cơ
bản sau: năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn,
năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mơ hình bốn thành phần năng lực trên cũng phù hợp với bốn trụ cột giáo dục
theo Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hiệp quốc UNESCO Sơ
đồ 1.1. Mơ hình bốn thành phần năng lực ứng với bốn trụ cột giáo dục
của UNESCO
Năng lực chuyên môn

Năng lực phương pháp
Các thành phần năng lực


Năng lực xã hội


1.2.1.3. Các phương pháp đánh giá năng lực
Do năng năng lực là một khái niệm khá trừu tượng nên để đánh giá năng
lực một cách chính xác và khách quan nhất thì phải sử dụng nhiều phương đánh
giá khác nhau. Tuy nhiên, cần tập trung đánh giá năng lực tự học, năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực giao tiếp, năng lực vận dụng thực tiễn,…Vì vậy, trong
đánh giá năng lực nói chung, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề nói riêng,
ngồi phương pháp đánh giá truyền thống như giáo viên đánh giá học sinh,
đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì cịn có một số phương pháp đánh giá sau.

-

Đánh giá qua bảng hỏi học sinh

-

Đánh giá qua vấn đáp (phỏng vấn)

-

Đánh giá qua sản phẩm học tập (powerpoint,…)

-

Đánh giá qua hành vi

Tuy nhiên, dù việc đánh giá năng lực bằng phương pháp nào thì vẫn phải
chú trọng đến đánh giá khả năng vận dụng kiến thức được học để giải quyết các
tình huống trong học tập cũng như trong thực tế và đặc biệt quan tâm đến việc
sáng tạo kiến thức của học sinh.
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
1.2.2.1. Vấn đề và vấn đề thực tiễn
“Vấn đề” ở đây được hiểu là sự mâu thuẫn về nhận thức, có thể là mâu
thuẫn giữa kiến thức mới và kiến thức đã có, cũng có thể là mâu thuẫn giữa các
kĩ năng. Tuy nhiên, những mâu thuẫn này sẽ là động lực để học sinh tư duy và

14