(Luận văn thạc sĩ) Dạy học môn tự nhiên và xã hội lớp 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––

VŨ THANH LAM

DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
––––––––––––––––––

VŨ THANH LAM

DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
THỰC TIỄN CHO HỌC SINH
Ngành: Giáo dục học (Giáo dục tiểu học)
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ THU HẰNG

THÁI NGUYÊN - 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả
nghiên cứu trong đề tài này là trung thực và chưa công bố trong bất kì công trình
nào trước đây. Những số liệu, nhận xét đánh giá được tác giả thu thập từ các
nguồn khác nhau có trích dẫn nguồn tài liệu tham khảo. Nếu có phát hiện bất kì
gian lận nào tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm trước hội đồng cũng như kết quả
luận văn của mình.

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Vũ Thanh Lam

i


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Thị Thu
Hằng, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giảng viên trường Đại học Sư phạm
Thái Nguyên, khoa Giáo dục tiểu học, khoa sau Đại học đã tạo điều kiện thuận
lợi để tôi hoàn thành luận văn này.
Do thời gian có hạn và năng lực bản thân vẫn còn hạn chế nên luận văn
không tránh khỏi những thiếu sót nhất định, tôi rất mong nhận được những ý kiến
đóng góp của các nhà giáo, các nhà khoa học và các bạn đồng nghiệp để luận
văn được hoàn chỉnh hơn.

Xin trân trọng cảm ơn!

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Vũ Thanh Lam

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC .......................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................. vi
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................ vii
DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................ viii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................. 3
4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu...................................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3
8. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC DẠY HỌC
MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CHO HỌC SINH .................... 5
1.1. Tổng quan một số nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh ............................................................................................. 5

1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới................................................................. 5
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................. 6
1.1.3. Nhận xét chung .......................................................................................... 8
1.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn ...................................... 10
1.2.1. Năng lực................................................................................................... 10
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn ....................................................... 14

iii


1.2.3. Môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 ................................................................ 17
1.3. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh đầu cấp Tiểu học với việc tổ chức dạy
học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn ............... 20
1.3.1. Về tri giác ................................................................................................ 20
1.3.2. Về chú ý ................................................................................................... 21
1.3.3. Về trí nhớ ................................................................................................. 21
1.3.4. Về tư duy ................................................................................................. 22
1.3.5. Về tưởng tượng ........................................................................................ 23
1.3.6. Về ngôn ngữ ............................................................................................ 23
1.4. Thực trạng dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 ở một số trường tiểu
học hiện nay ....................................................................................................... 24
1.4.1. Mục đích điều tra ..................................................................................... 24
1.4.2. Kế hoạch điều tra ..................................................................................... 24
1.4.3. Tiến hành điều tra .................................................................................... 24
1.4.4. Kết quả điều tra........................................................................................ 24
1.4.5. Nhận xét chung ........................................................................................ 28
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .................................................................................. 29
Chương 2: DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CHO
HỌC SINH ....................................................................................................... 31

2.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp ................................................................. 31
2.1.1. Đảm bảo tính giáo dục ............................................................................. 31
2.1.2. Đảm bảo tính khoa học và tính hệ thống ................................................. 31
2.1.3. Đảm bảo tính khả thi và hiệu quả ............................................................ 31
2.1.4. Phù hợp với đặc điểm về trình độ nhận thức của HS lớp 3..................... 32
2.2. Một số biện pháp phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn cho HS thông
qua dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 ...................................................... 32

iv


2.2.1. Xác định mục tiêu dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề thực tiễn .................................................................................................. 32
2.2.2. Thiết kế các hoạt động dạy học tương ứng theo các bước của tiến
trình dạy học phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn ........................................... 37
2.2.3. Lựa chọn và sử dụng kết hợp các phương pháp dạy học theo hướng
phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn cho học sinh Tiểu học ............................. 48
2.2.4. Thiết kế các bài tập thực hành trong môn Tự nhiên và Xã hội 3 để
nâng cao năng lực GQVĐ thực tiễn cho học sinh Tiểu học .............................. 53
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................. 61
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 63
3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm ........................................................... 63
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 63
3.1.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 63
3.1.3. Thời gian thực nghiệm và đối tượng tham gia thử nghiệm ..................... 63
3.1.4. Nội dung thực nghiệm ............................................................................. 64
3.2. Kết quả thực nghiệm................................................................................... 70
3.2.1. Đánh giá định lượng ................................................................................ 70
3.2.2. Đánh giá định tính ................................................................................... 74
3.2.3. Đánh giá về hứng thú học tập của học sinh ............................................. 76

3.3. Những kết luận rút ra từ thực nghiệm ........................................................ 77
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................. 78
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 80
1. Kết luận .......................................................................................................... 80
2. Khuyến nghị................................................................................................... 80
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 81
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTNB

Bàn tay nặn bột

DHTDA

Dạy học theo dự án

ĐC

Đối chứng

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

HS

Học sinh

GDPT

Giáo dục phổ thông

GDKNS

Giáo dục kĩ năng sống

GV

Giáo viên

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GQVĐ TT

Giải quyết vấn đề thực tiễn

NL

Năng lực

PPDH

Phương pháp dạy học

PTNL

Phát triển năng lực

TN

Thực nghiệm

TN - XH

Tự nhiên - Xã hội

TT

Thứ tự

TD

Thể dục

YCCĐ

Yêu cầu cần đạt

SL

Số lượng

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Mức độ quan tâm của GV đến việc tổ chức các hoạt động nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh .......... 25
Bảng 1.2: Đánh giá của GV về vai trò của việc phát triển năng lực giải quyết vấn
đề thực tiễn thông qua dạy học môn Tự nhiên và Xã hội .................... 25
Bảng 3.1: Kế hoạch thực nghiệm ...................................................................... 65
Bảng 3.2: Bảng tiêu chí đánh giá xếp loại học sinh .......................................... 69
Bảng 3.3: Kết quả bài kiểm tra trước khi thực nghiệm ở bốn lớp..................... 71
Bảng 3.4: Kết quả bài kiểm tra sau khi thực nghiệm ........................................ 72

vii


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1: Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả bài khảo sát ở hai lớp 3A, 3B,
3C, 3D trước thực nghiệm ............................................................... 71
Hình 3.2: Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm ..... 73

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đất nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế, sự phát triển nhanh
chóng của khoa học công nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh quyết liệt
trên nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi mới. Để hội nhập

với xu thế phát triển của thời đại, Đảng ta đã vạch ra chiến lược: “Giáo dục và
Đào tạo là quốc sách hàng đầu” [1].
Thực hiện chủ trương đúng đắn đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang
phát triển đổi mới đồng bộ giáo dục và đào tạo, trong đó có đổi mới chương trình
dạy học các cấp nói chung, chương trình tiểu học nói riêng.
Chương trình giáo dục mới chú trọng tới tinh thần và mục tiêu của Nghị
quyết số 29-NQ/TW về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, nghĩa là
cần tổ chức các hoạt động giáo dục theo hướng tăng cường sự trải nghiệm, nhằm
phát huy tính sáng tạo cho học sinh, tạo ra các môi trường khác nhau để học sinh
được trải nghiệm nhiều nhất, đồng thời là sự khởi nguồn sáng tạo, biến những ý
tưởng sáng tạo của học sinh thành hiện thực để các em thể hiện hết khả năng
sáng tạo của bản thân mình.
Một trong các mục tiêu quan trọng của giáo dục nước ta hiện nay là đào
tạo ra những con người phát triển một cách toàn diện về phẩm chất và năng lực.
Trên thực tế, giáo dục đang muốn hướng đến cách tổ chức dạy học theo định
hướng phát triển năng lực người học, thì xã hội lại quan tâm đến việc người học
có thể vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết một vấn đề thực tiễn hay
không, hay người học có thể giải quyết một vấn đề thực tiễn ở mức độ nào? Từ
đó, để phát triển năng lực phát triển giải quyết vấn đề thực tiễn thì không chỉ đơn
thuần là việc phát triển năng lực mà còn quan tâm đến vai trò, ý nghĩa của một
môn học nào đó với thực tiễn và khả năng ứng dụng kiến thức của môn học đó
vào thực tiễn, đặc biệt là môn Tự nhiên và Xã hội.

1


Với đặc thù của môn Tự nhiên và Xã hội là môn học có nội dung rất gần
gũi với học sinh, giúp các em được mở mang nhiều tri thức mới về cuộc sống và
thế giới xung quanh. Đây cũng là môn học tạo cho học sinh nhiều tình huống có
vấn đề yêu cầu các em cần chủ động, tích cực để tìm ra hướng giải quyết các vấn

đề thực tiễn, qua đó khuyến khích, động viên và tạo điều kiện cho các em tích
cực nghiên cứu, tìm ra các giải pháp mới, sáng tạo những cái mới trên cơ sở kiến
thức đã học trong nhà trường và những gì đã trải qua trong thực tiễn cuộc sống,
từ đó hình thành và phát triển ý thức, phẩm chất, kĩ năng sống và năng lực cho
học sinh. Chính vì vậy, do tính chất đặc trưng riêng của nó đã khiến cho đa số
học sinh tiểu học có hứng thú môn học này.
Tuy nhiên trong những năm gần đây, việc tổ chức dạy học môn Tự nhiên
và Xã hội vẫn chưa đạt hiệu quả cao, chủ yếu tổ chức ghi nhớ khối kiến thức rời
rạc, hàn lâm. Dẫn đến, sau mỗi bài học, học sinh gặp rất nhiều khó khăn khi vận
dụng, giải quyết những tình huống có vấn đề trong thực tiễn. Cho đến nay có
nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này nhưng thực
trạng, nguyên nhân và biện pháp tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở bậc
tiểu học vẫn chưa có nhiều công trình kể đến. Bên cạnh đó, bản thân cũng là một
giáo viên tiểu học với mong muốn có được những kinh nghiệm trong hành trang
nghề nghiệp của mình và hi vọng tìm ra những biện pháp tối ưu nhất góp phần
nâng cao chất lượng giảng dạy các môn học nói chung và môn Tự nhiên và Xã
hội lớp 3 nói riêng.
Chính vì những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Dạy học môn Tự nhiên
và Xã hội lớp 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học
sinh” để nghiên cứu. Hy vọng rằng đề tài này sẽ góp phần giúp học sinh tích cực,
chủ động hơn, qua đó phát triển các năng lực cần thiết.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh.

2


3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở

trường tiểu học
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh.
4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3
nhằm phát triển năng lực thực tiễn cho học sinh.
- Địa bàn nghiên cứu: Tiến hành điều tra thực trạng và thực nghiệm sư
phạm tại trường Tiểu học Bích Động, huyện Việt Yên, tỉnh Bắc Giang.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực
tiễn cho học sinh trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 một cách phù hợp
sẽ góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh nói riêng
và nâng cao chất lượng dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 nói chung.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề sau:
- Tìm hiểu khái quát cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học
môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực
tiễn cho học sinh.
- Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp
3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu đánh giá tính khả thi cuả
các biện pháp đã đề xuất.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu những tài liệu về giáo dục học, tâm lí học, triết học, phương
pháp dạy học, các văn kiện của Đảng và nhà nước cũng như các đề tài nghiên
cứu khoa học có liên quan để làm rõ cơ sở lí luận của đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

3

- Thiết kế phiếu điều tra và bảng hỏi cho giáo viên và các bộ quản lý cấp
Tiểu học nhằm tìm hiểu nhận thức của giáo viên về chương trình giáo dục phổ
thông 2018 nói chung, môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 nói riêng; thực trạng tổ
chức dạy học môn học này tại một số trường Tiểu học hiện nay.
- Thiết kế bảng hỏi cho học sinh nhằm tìm hiểu thái độ, hứng thú học tập
của các em, những đề nghị mong muốn của các em trong giờ học môn Tự nhiên
và Xã hội..
- Trò chuyện với học sinh nhằm tìm hiểu thái độ, hứng thú trong học tập
và các hoạt động giáo dục của các em, những điều mà các em mong muốn có
được trong những giờ học tại trường.
7.3. Phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục
Sử dụng các phần mềm thống kê để liệt kê, mô tả, phân tích, xử lí các số
liệu điều tra, khảo sát, thực nghiệm nhằm làm rõ các vấn đề thực tiễn liên quan
đến đề tài nghiên cứu.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về việc dạy học môn Tự nhiên và
Xã hội lớp 3 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh.
Chương 2: Dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 nhằm phát triển năng
lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC DẠY HỌC
MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CHO HỌC SINH
1.1. Tổng quan một số nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
Trong đổi mới giáo dục, ở hầu khắp các nơi trên thế giới, người ta rất quan
tâm đến bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông
qua các môn học, thể hiện đặc biệt rõ nét ở trong quan điểm trình bày kiến thức
và phương pháp dạy học thông qua chương trình, sách giáo khoa.
Tiến sĩ Raija Roy Singh, nhà giáo dục nổi tiếng ở Ấn Độ, chuyên gia giáo
dục nhiều năm ở UNESCO khu vực Châu Á – Thái Bình Dương đã khẳng định:
“Để đáp ứng được những đòi hỏi mới được đặt ra do sự bùng nổ kiến thức và
sáng tạo kiến thức mới, cần thiết phải phát triển năng lực tư duy, năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo… Các năng lực này có thể quy gọn
là “năng lực phát triển và giải quyết vấn đề”[8].
Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn
gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi. Phương pháp này còn có tên gọi là “Dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề”. Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa
học nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B.E Raicop,…vào những năm của thế kỉ XIX.
Trong các nghiên cứu này, các nhà khoa học đã nêu lên phương án tìm tòi, phát
kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách
đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt
động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ
sở lý luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Vào những
năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, mâu thuẫn giữa thực tế và
yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh càng phát triển

5


và việc tổ chức dạy học chưa đáp ứng được với điều đó. Chính vì thế, phương

pháp “dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề” chính thức ra đời. Phương pháp này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V.
Okon - nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này thật sự là một phương
pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại
những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng PP này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ
sở lí luận cho phương pháp này. Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov
đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. Trên
thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu PP này như
Xcatlin, Machiuskin, Lecne,… Phương pháp này lần đầu tiên được áp dụng tại
đại học y khoa (Case Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ
20 và sau đó là học viện y học (đại học McMasters, Hamilton, Canada). [7]
Thomas J. D’zurilia có nêu về năng lực giải quyết vấn đề xã hội gồm 2 bước
đó là định hướng vấn đề và kỹ năng xử lý vấn đề. Trong đó kỹ năng xử lý vấn đề
có 4 kỹ năng chính: định nghĩa và xây dựng vấn đề, tạo ra giải pháp thay thế, ra
quyết định xử lý, tạo ra giải pháp đơn giản hơn và kiểm nghiệm [11].
Sarah Franklin có đề cập đến để có được khả năng giải quyết vấn đề cần
phải có một số kỹ năng như sáng tạo, kỹ năng nghiên cứu, làm việc nhóm, trí tuệ
cảm xúc, quản lý rủi ro và kỹ năng ra quyết định. Theo Franklin một vấn đề có
2 điểm chung là mục tiêu và rào cản [10].
Như vậy, có thể thấy rằng các nghiên cứu trên thế giới là nền tảng để phát
triển lý luận về khả năng giải quyết vấn đề, tuy nhiên hiếm có công trình nào
nghiên cứu sâu về khả năng giải quyết vấn đề cho học sinh Tiểu học, đặc biệt là
cho học sinh lớp 3.
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc đã dịch cuốn sách: “Dạy học nêu
vấn đề” của Lecne (1977). Trong đó, theo dịch giả, Lecne khẳng định rằng: "Số
tri thức và kĩ năng được HS thu lượm trong quá trình dạy học nêu vấn đề sẽ giúp

6

hình thành những cấu trúc đặc biệt của tư duy. Nhờ những tri thức đó, tất cả
những tri thức khác mà HS đã lĩnh hội không phải trực tiếp bằng những PPDH
nêu vấn đề, sẽ được chủ thể chỉnh đốn lại, cấu trúc lại". Do đó, không nên yêu
cầu HS tự khám phá tất cả các tri thức quy định trong chương trình. Cần cho HS
phát hiện và giải quyết vấn đề đối với một bộ phận nội dung học tập, có thể có
sự giúp đỡ của GV với mức độ nhiều ít khác nhau. HS được học không chỉ ở kết
quả mà điều quan trọng hơn là cả quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. HS
chỉnh đốn lại, cấu trúc lại cách nhìn đối với bộ phận tri thức còn lại mà họ đã lĩnh
hội không phải bằng con đường phát hiện và giải quyết vấn đề, thậm chí có thể
cũng không phải nghe GV thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Tỉ trọng
các vấn đề người học phát hiện và giải quyết vấn đề so với chương trình tùy
thuộc vào đặc điểm của môn học, vào đối tượng HS và hoàn cảnh cụ thể. Tuy
nhiên, phương hướng chung là: Tỉ trọng phần nội dung được dạy theo cách để
phát hiện và giải quyết vấn đề không choán hết toàn bộ môn học những cũng
phải đủ để người học biết cách thức, có kĩ năng giải quyết vấn đề và có khả năng
cấu trúc lại tri thức, biết nhìn toàn bộ nội dung còn lại dưới dạng đang trong quá
trình hình thành và phát triển theo cách phát hiện và giải quyết vấn đề [7].
Các vấn đề/ tình huống đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các
yêu cầu sau: Phù hợp với chủ đề bài học; Phù hợp với trình độ nhận thức của HS;
Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS; Vấn đề/ tình huống
có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai kênh chữ và kênh
hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS; Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa
phải; Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra
cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề [7].
Khi tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề/ tình huống cần chú ý: Các
nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc các vấn đề/ tình
huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động; HS cần xác định rõ vấn đề
trước khi đi vào giải quyết vấn đề; Cần sử dụng phương pháp động não để HS

7


liệt kê các cách giải quyết có thể có; Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có
thể giống hoặc khác nhau. GV cần tìm hiểu đúng cách tạo tình huống gợi vấn đề
và tận dụng các cơ hội để tạo ra tình huống đó, đồng thời tạo điều kiện để HS tự
lực giải quyết vấn đề. Một số cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề là:
Dự đoán nhớ nhận xét trực quan, thực hành hoặc hoạt động thực tiễn; Lật ngược
vấn đề; Xét tương tự; Khái quát hóa; Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn đến
kiến thức mới; Giải bài tập mà chưa biết thuật giải trực tiếp; Tìm sai lầm trong
lời giải; Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm. Trong dạy học, các
cơ hội như vậy rất nhiều, do đó PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề có khả năng
được áp dụng rộng rãi trong dạy học nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo của
HS. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể áp dụng trong các giai đoạn
của quá trình dạy học: hình thành kiến thức mới, củng cố kiến thức và kĩ năng,
vận dụng kiến thức. Phương pháp này cần hướng tới mọi đối tượng HS chứ không
chỉ áp dụng riêng cho HS khá giỏi. [7]
Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu PP này như Lê Khánh Bằng, Vũ
Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim, Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên
cứu cho phổ thông và đại học. Xã hội càng phát triển thì nhu cầu khám phá về
tự nhiên và xã hội ngày càng được nâng cao. Giáo dục hiện nay không chỉ đào
tạo ra những con người có tài, có đức, có phẩm chất tốt đẹp mà còn phải là những
người có hiểu biết sâu rộng về tự nhiên xã hội để hòa nhập với thế giới xung
quanh.
Gần đây, nhiều tác giả đã nghiên cứu và vận dụng PP DH & GQVĐ vào
nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, Tự nhiên và Xã
hội, Đạo đức.Tuy nhiên, nhìn chung chưa có tác giả nào nghiên cứu sâu về phát
triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn thông qua dạy học môn Tự nhiên và
Xã hội lớp 3.
1.1.3. Nhận xét chung

Có thể nói rằng, môn Tự nhiên và Xã hội được xây dựng trên quan điểm

8


dạy học tích hợp, coi con người, tự nhiên và xã hội là một chỉnh thể thống nhất
có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, trong đó con người là cầu nối giữa tự nhiên
và xã hội. Các nội dung giáo dục giá trị sống và kĩ năng sống, giáo dục sức khỏe,
giáo dục môi trường, giáo dục tài chính được tích hợp vào môn Tự nhiên và Xã
hội ở mức độ đơn giản, phù hợp với điều kiện của Việt Nam. Việc phát triển
năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn giúp HS hiểu và nắm chắc nội dung cơ bản
của bài học, sau đấy có thể mở rộng, nâng cao những kiến thức xã hội của mình.
Không chỉ vậy còn giúp HS biết vận dụng những tri thức xã hội vào thực tiễn
cuộc sống, hình thành kỹ năng giao tiếp, tổ chức, khả năng tư duy, tinh thần hợp
tác, hòa nhập cộng đồng. Đối với GV, sự hình thành và phát triển năng lực giải
quyết vấn đề thực tiễn giúp GV đánh giá một cách chính xác khả năng tiếp thu
của HS và trình độ tư duy của họ, tạo điều kiện cho phân loại HS một cách chính
xác. Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ TT giúp cho GV có điều kiện trực
tiếp uốn nắn những sai lệch, không chuẩn xác, định hướng kiến thức cần thiết
cho HS. Ngoài ra giúp GV dễ dàng biết được năng lực nhận xét, đánh giá, khả
năng vận dụng lý luận vào thực tiễn xã hội của HS. Từ đây định hướng phương
pháp giáo dục tư tưởng học tập cho HS.
Các nghiên cứu về dạy học môn Tự nhiên và Xã hội đã được quan tâm
hơn rất nhiều. Học sinh Tiểu học là giai đoạn đầu của hệ thống giáo dục, các em
còn hồn nhiên, tò mò, thích khám phá tuy nhiên các em còn hạn chế về các năng
lực trong đó có năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, khi đứng trước một vấn đề
các em còn lúng túng, không biết cách giải quyết vấn đề dẫn đến những kết quả
không tốt trong học tập và cuộc sống. Các đề tài nghiên cứu về năng lực giải
quyết vấn đề thực tiễn của các tác giả trước chủ yếu tập trung phát triển năng lực
GQCĐTT vào các môn học ở bậc trung học cơ sở trở lên, có rất ít đề tài cho bậc

Tiểu học, đặc biệt là môn Tự nhiên và Xã hội cho HS ở địa bàn tỉnh Bắc Giang.
Việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho HS Tiểu học, đặc biệt là
học sinh lớp 3 là rất cần thiết bởi khi có được năng lực này giúp cho HS khi đứng

9


trước một vấn đề sẽ nhanh chóng xác định được nó, biết thiết lập không gian vấn
đề, đề xuất được giải pháp và hướng đi hợp lý với tinh thần và thái độ tích cực,
qua đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học. HS tích cực, chủ động, tự tin hơn
trong mọi tình huống thực tiễn cuộc sống. Do đó, để đáp ứng được nhu cầu đổi
mới của giáo dục và của xã hội, tác giả sẽ đi sâu nghiên cứu về phát triển năng
lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học môn Tự nhiên và
Xã hội lớp 3.
1.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm
Năng lực là một phạm trù từng được bàn đến trong mọi lĩnh vực của cuộc
sống xã hội. Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Theo từ điển tiếng
Việt “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện
một hành động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người
khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [9].
Đứng về góc độ tâm lý học, năng lực trở thành đối tượng nghiên cứu
chuyên sâu từ thế kỷ XIX, trong các công trình thực nghiệm của F.Ganton năng lực
có những biểu hiện như tính nhạy bén, chắc chắn, sâu sắc và dễ dàng trong quá trình
lĩnh hội một hoạt động mới nào đó. Người có năng lực là người đạt hiệu suất và
chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan như nhau.
Năng lực gắn bó chặt chẽ với tính định hướng chung của nhân cách.
Từ điển tâm lý học đưa ra khái niệm, năng lực là tập hợp các tính chất hay
phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong tạo thuận lợi

cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định. Theo Cosmovici thì: “năng
lực là tổ hợp đặc điểm của cá nhân, giải thích sự khác biệt giữa người này với
người khác ở khả năng đạt được những kiến thức và hành vi nhất định”. Còn
A.N.Leonchiev cho rằng: “năng lực là đặc điểm cá nhân quy định việc thực hiện
thành công một hoạt động nhất định”.

10


Nhà tâm lý học A.Rudich đưa ra quan niệm về năng lực như sau: năng lực
đó là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức,
kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định. Năng
lực của con người không chỉ là kết quả của sự phát triển và giáo dục mà còn là
kết quả hoạt động của các đặc điểm bẩm sinh hay còn gọi là năng khiếu. Năng
lực đó là năng khiếu đã được phát triển, có năng khiếu chưa có nghĩa là nhất thiết
sẽ biến thành năng lực. Muốn vậy phải có môi trường xung quanh tương ứng và
phải có sự giáo dục có chủ đích.
Trong các giáo trình tâm lý học các tác giả cũng đã đưa ra khá nhiều quan
niệm về năng lực. Trong đó đa số đều quan niệm năng lực là tổ hợp các thuộc
tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất
định, đảm bảo cho hoạt động có kết quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề vừa là kết
quả của hoạt động, năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng
đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy. Theo quan
điểm của Tâm lý học Mác xít, năng lực của con người luôn gắn liền với hoạt
động của chính họ.
Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổng hợp
những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của
một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh
vực hoạt động ấy” [12].
Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể (2018) đã nêu

rõ: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn
có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các
kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…
thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những kiện cụ thể. Trong đó, năng lực cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất
kì ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả” [3].
Như vậy, khi nói đến năng lực thì không phải là một thuộc tính tâm lý duy

11


nhất nào đó (ví dụ như khả năng tri giác, trí nhớ...) mà là sự tổng hợp các thuộc
tính tâm lý cá nhân (sự tổng hợp này không phải phép cộng của các thuộc tính
mà là sự thống nhất hữu cơ, giữa các thuộc tính tâm lý này diễn ra mối quan hệ
tương tác qua lại theo một hệ thống nhất định và trong đó một thuộc tính nổi lên
với tư cách chủ đạo và những thuộc tính khác giữ vai trò phụ thuộc) đáp ứng
được những yêu cầu hoạt động và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả mong
muốn.
Có rất nhiều khái niệm khác nhau về năng lực, trong đề tài này chúng tôi
tìm hiểu, nghiên cứu cách hiểu về năng lực theo chương trình GDPT 2018: Năng
lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá
trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức,
kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những
kiện cụ thể. Năng lực của học sinh là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố,
đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà cả niềm tin,
giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong
môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã
hội.
1.2.1.2. Cấu trúc năng lực

Có rất nhiều cách tiếp cận cấu trúc năng lực, tuy nhiên theo quan điểm của
các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô
tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần sau.

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là những kiến thức,
hiểu biết, kĩ năng,… thuộc lĩnh vực chuyên môn mang tính đặc thù cho từng
ngành/chuyên ngành hoặc một cá nhân nào đó cần có để giải quyết công việc

12


một cách có hiệu quả. Ví dụ, trong môn toán, năng lực chuyên môn được nêu ra
ở đây là năng lực tính toán, năng lực sử dụng ngôn ngữ toán học, năng lực tư duy
toán học, năng lực sử dụng các công cụ toán học,…
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Được hiểu là trong một
nhiệm vụ cụ thể nào đó cá nhân cần phải biết xây dựng các kế hoạch và đưa ra
được phương hướng giải quyết nhiệm vụ đó sao cho đúng với mục đích đã đề ra.
Năng lực xã hội (Social competency): Trong mọi bối cảnh thì việc hoàn
thành được mục đích của nhiệm vụ hay tình huống thực tiễn của một nhóm các
thành viên được hiểu là năng lực xã hội. Năng lực xã hội thường bao gồm khả
năng giao tiếp, khả năng làm việc nhóm, khả năng lãnh đạo,…
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Được hiểu là khả năng xác định
được giới hạn của bản thân, có thể tự xây dựng kế hoạch và thực hiện kế hoạch
để phát triển năng khiếu của bản thân cũng như chuẩn giá trị đạo đức và có khả
năng chi phối hành vi.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể được cụ thể hoá trong từng lĩnh
vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Ngoài ra, trong mỗi lĩnh vực chuyên
môn, nghề nghiệp người ta lại xây dựng các nhóm năng lực khác nhau. Chẳng
hạn như năng lực của giáo viên sẽ bao gồm những nhóm năng lực cơ bản
sau: năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng

lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên cũng phù hợp với bốn trụ cột giáo
dục theo Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hiệp quốc UNESCO
Sơ đồ 1.1. Mô hình bốn thành phần năng lực ứng với bốn trụ cột giáo dục
của UNESCO
Năng lực chuyên môn

Năng lực phương pháp
Các thành phần năng lực

13

Năng lực xã hội


1.2.1.3. Các phương pháp đánh giá năng lực
Do năng năng lực là một khái niệm khá trừu tượng nên để đánh giá năng
lực một cách chính xác và khách quan nhất thì phải sử dụng nhiều phương đánh
giá khác nhau. Tuy nhiên, cần tập trung đánh giá năng lực tự học, năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực giao tiếp, năng lực vận dụng thực tiễn,…Vì vậy, trong
đánh giá năng lực nói chung, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề nói riêng, ngoài
phương pháp đánh giá truyền thống như giáo viên đánh giá học sinh, đánh giá
định kì bằng bài kiểm tra thì còn có một số phương pháp đánh giá sau.
- Đánh giá qua bảng hỏi học sinh
- Đánh giá qua vấn đáp (phỏng vấn)
- Đánh giá qua sản phẩm học tập (powerpoint,…)
- Đánh giá qua hành vi
Tuy nhiên, dù việc đánh giá năng lực bằng phương pháp nào thì vẫn phải
chú trọng đến đánh giá khả năng vận dụng kiến thức được học để giải quyết các
tình huống trong học tập cũng như trong thực tế và đặc biệt quan tâm đến việc

sáng tạo kiến thức của học sinh.
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
1.2.2.1. Vấn đề và vấn đề thực tiễn
“Vấn đề” ở đây được hiểu là sự mâu thuẫn về nhận thức, có thể là mâu
thuẫn giữa kiến thức mới và kiến thức đã có, cũng có thể là mâu thuẫn giữa các
kĩ năng. Tuy nhiên, những mâu thuẫn này sẽ là động lực để học sinh tư duy và

14


thúc đẩy quá trình nhận thức.
Giải quyết vấn đề được hiểu là tìm kiếm những giải pháp thích ứng để giải
quyết các khó khăn, trở ngại có thể gặp trong cuộc sống hay trong sách vở. Việc
học sinh có thể phát hiện ra vấn đề và phần nào đó giải quyết được vấn đề thì đó
chính là một dạng thành công của năng lực giải quyết vấn đề.
Theo thời gian, từ việc coi giải quyết vấn đề là một phương pháp hay một
kiểu dạy học, đã chuyển dần sang coi nó vừa là mục tiêu, là nội dung học tập,
vừa là phương pháp tư duy và nay được xem là năng lực của người học. Có thể
nói cho dù giải quyết vấn đề có là nội dung dạy học, phương pháp dạy học,
phương pháp học tập hay kĩ năng tư duy thì nó vẫn đã và đang trở thành tâm
điểm của giáo dục Việt Nam.
Theo Nguyễn Bá Kim: Vấn đề là một câu hỏi hay một nhiệm vụ đặt ra cho
chủ thể, trong đó chứa đựng những thách thức mà chủ thể chưa có phương án
giải quyết ngay mà phải sáng tạo để tìm ra lời giải nhưng họ đã được trang bị
kiến thức, kĩ năng đầy đủ để giải quyết vấn đề đó.[6]
Vấn đề thực tiễn có thể hiểu là một câu hỏi, một nhiệm vụ, thách thức xảy
ra trong thực tiễn hoặc liên quan đến thực tiễn của chủ thể, trong đó chứa đựng
những mâu thuẫn đòi hỏi chủ thể phải tìm ra phương án để giải quyết.
1.2.2.2. Cấu trúc, biểu hiện của năng lực GQVĐ thực tiễn
Năng lực GQVĐ thực tiễn là sự tổng hòa của các năng lực:

- Năng lực nhận thức, học tập bộ môn giúp người học nắm vững các khái
niệm, qui luật, các mối quan hệ và các kỹ năng bộ môn.
- Năng lực tư duy độc lập giúp người học có được các phương pháp nhận
thức chung và nhận thức chuyên biệt, biết phân tích, thu thập xử lý, đánh giá,
trình bày thông tin.
- Năng lực hợp tác làm việc nhóm, giúp người học biết phân tích đánh giá,
lựa chọn và thực hiện các phương pháp học tập, giải pháp GQVĐ và từ đó học được

15